1 Теоретические основы формирования исследовательской компетенции в дополнительном образовании

Первая глава задает основания и критерии оценки эффективности интенсивной школы по учебным исследованиям и организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетенции учащихся в образовательном процессе интенсивной школы по учебным исследованиям.

1. Условия формирования исследовательской компетенции

В данном параграфе мы рассмотрим понятие исследовательской компетенции как образовательный результат обучения, уровневость, условия формирования исследовательской компетенции и зададим минимальные требования к участникам исследовательской деятельности.

В основе современной модели процесса обучения лежит личностно-деятельностный подход, при котором акценты смещены с предоставления учащимися готовых знаний на создание условий для приобретения ими опыта самостоятельного познания. Современный ученик находится в огромном информационном пространстве, где знать все обо всем стало невозможно. Востребованными становятся не только сами знания, сколько умения их «добывать», применять в различных ситуациях, самостоятельно принимать решения, мыслить творчески. В качестве результатов обучения школьников в стандартах (ФГОС ОО) выделяется 3 типа результатов:

личностные - умение управлять своей деятельностью;

предметные – умение классифицировать изучаемые объекты и явления, делать выводы и умозаключения из наблюдений, прогнозировать свойства неизученных веществ по аналогии с изученными,

метапредметные – использование навыков различных видов деятельности, методов познания [40].

Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.) считают, что компетентностный подход является способом достижения нового качественного образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, его приоритеты, являясь содержательным ресурсом развития.

Однако в науке пока не существует однозначного подхода к определению «компетенция», «компетентность», «исследовательская компетенция». В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», но данная трактовка не отражает содержания этого понятия в полной мере. Одни ученые синонимируют эти два понятия (Болотов В.А., Сериков В.В., Рыжаков М.В. и др.), другие разделяют (Зимняя И.А., Хуторской А.В. и др.) И.А. Зимняя понимает под компетенцией внутренние, потенциальные, сокрытые знания, представления, системы ценностей, которые потом проявляются в компетентности человека [17]. Хуторской А.В. компетенцией считает «социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере». Компетентность трактуется им как «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [43, c. 110].

По мнению С.Е. Шишова, компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным – не означает быть ученым или образованным. Мы разделяем мнение А.В. Хуторского об определении компетенции как наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке обучаемого, а компетентность - уже состоявшееся его качество (совокупность качеств) по отношению к деятельности и основанное на опыте [42]. Таким образом, можно сказать, что компетентность это владение системой знаний и навыками их применения, а компетенция ориентирована на требования к осуществлению деятельности и получению практических результатов этой деятельности.

Исследовательская компетенция напрямую связана с умением найти решение исследовательской задачи или исследовательского задания. Опорой являются теоретические и практические исследования А.В. Хуторского, Дж. Равена, И.И. Холодцовой, Е.В. Набиевой и других ученых. Исследовательская компетенция является надпредметной [42] и представляет собой совокупность знаний в определенной области, умения «видеть» и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования; способность применять эти знания и умения в конкретной деятельности [17]. Исследовательская компетентность наиболее полно отражает современные требования к качеству школьного образования в развитии личности учащегося. Таким образом, под исследовательской компетенцией будем понимать: личностное качество, определяющееся суммой знаний, умений, навыков, формирующееся в процессе обучения и исследовательской деятельности, направленное на самостоятельное познание неизвестного, через решение исследовательской задачи или исследовательского задания.

Учёные, проводящие исследования в данной области, выделяют три основных уровня исследовательской компетентности учащихся [10], [24]:

Подражательный (низкий) уровень: нейтральное отношение к исследовательской деятельности, преобладание позиционных мотивов, включение в исследовательскую деятельность для получения внешней положительной оценки; принятие к выполнению целей, определяемых педагогом, и выполнение предложенных им учебных задач, отсутствие самоконтроля; выполнение действий по образцу и инструкциям преподавателя.

Подражательно-преобразующий (средний) уровень: положительное отношение к исследовательской деятельности, ориентация на взаимодействие и коммуникативные возможности деятельности, предпочтительная работа в группе для наличия образца построения способов исследовательских действий и постановки задач, самоконтроль проявляется не на всех этапах исследовательской деятельности; конструируются новые действия, потребность в консультациях на большинстве этапов работы.

Преобразующий (высокий) уровень: положительное отношение к исследовательской деятельности подкрепляется ориентацией на активное приобретение дополнительных знаний в ходе деятельности, принятие к выполнению самостоятельно поставленных нестандартных целей и задач с учетом специфики деятельности с их последующей реализацией на основе самоконтроля, наличие нестандартных способов действий, адекватных познавательной ситуации, переход к самообразовательной деятельности, консультирование на начальном и завершающем этапах работы.

Ученые [17], [36], [44] выделяют следующие составляющие компоненты исследовательской компетенции: когнитивный (система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности), мотивационный и ценностно-смысловой (система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений к миру, деятельности, людям, самому себе, своим способностям и их развитию), деятельностно-практический (опыт творчества, готовностью к решению проблем, творческому преобразованию действительности).

Формирование исследовательской компетенции

В энциклопедическом словаре «формирование» определяется как «придание определенной формы» [46]. В педагогическом словаре [48], формирование - это «сознательное управление процессом развития человека или отдельных сторон личности, качеств и свойств характера и доведение их до задуманной формы (уровня, образа, идеи)» и как «применение приемов и способов (методов, средств) воздействия на личности учащегося с целью создания у него системы определенных ценностей и отношений, знаний и умений, склада мышления и памяти». Для процесса формирования необходима организация особых педагогических условий.

Условиями формирования исследовательской компетенции Б.Д. Эльконин и А.Б. Воронцов [11] определяют наличие в образовательном пространстве трех элементов: поля проб, опор и ресурсов и образовательного запроса. По словам, Б.Д. Эльконина [11]: «любое действие включает в себя: построение и апробацию опор (оснований) действия; опробование и построение поля действия (границ, ситуаций); инициация и испытание перспектив, которые открываются в этом действии». В свою очередь, умение включает в себя воссоздаваемость действия, уместность осуществления действия, превращение опыта в опору действия и необратимость сложившегося умения. Исследовательская компетенция так же связана с умением найти решение исследовательской задачи, и является образовательным результатом обучения.

Образовательный результат состоит из трех блоков [47]:

1. Образовательный запрос (осмысленная инициатива);

- Инициатива и осмысленность в выборе направления;

- Обоснование необходимости получаемой информации.

2. Собственное образовательное задание (построение ситуации, относительно которой этот запрос осмыслен);

- Содержательность взаимодействия со значимыми людьми в образовательной ситуации;

- Ответственность за включение в образовательный процесс;

- Ресурсы и средства для достижения образовательной цели.

3. Опора действия

- Деятельность на внеурочных мероприятиях;

- Активность на занятиях;

- Оценка значения преодоления трудностей в деятельности.

Одним из условий формирования исследовательской компетенции выступает образовательный запрос (интерес) учащегося, как образ возможного действия, подтверждают Архипов А.Б. и Ковалева Т.М. [3], [20].

Для формирования исследовательской компетенции стоит обратиться к уровням образовательного запроса [20].

1 уровень - отсутствие образовательного запроса, нет инициирования задач и освоения различных средств и ресурсов для удовлетворения запроса.

2 уровень - наличие формального образовательного запроса, ученик может видеть потребность в открытии перспектив, но на практике не создает актуальных задач, не пробует создавать и использовать различные средства.

3 уровень - наличие образовательного запроса в учебном предмете, инициирование образовательных задач, использование и продуцирование средств и ресурсов для удовлетворения запроса. На основании выделенных уровней в Приложении Б описаны критерии оценки образовательного результата.

Репета Л.М. в своем исследовании выделяет три этапа формирования исследовательской компетенции [36]:

- подготовительный (осмысление);

- ориентационный (осознание);

- формирующий (исследование, результат, коррекция).

Первый этап – подготовительный (осмысление). Целью данного этапа являлась подготовка учащихся к аналитической деятельности и рефлексии имеющегося опыта, его осмыслению. На этом этапе исследовательская деятельность может осуществляться через следующие формы обучения: занятия, экскурсии, наблюдения, где ставились проблемные вопросы, создавались проблемные ситуации.

Второй этап – ориентационный (осознание). Целью этапа является создание условий для осуществления исследовательской деятельности учащихся. Роль педагога на этапе осознания является ведущей, т.к. благодаря взрослому учащиеся начинают размышлять над интересующими их вопросами и проблемами, которые в дальнейшем могут стать темой их исследования.

Третий этап – деятельностно-практический (исследовательский). Основной этап в формировании исследовательской компетенции учащихся. Как правило, пройдя первый и второй этапы на пути формирования исследовательской компетенции, учащиеся уже самостоятельно могут видеть проблему, выдвигать гипотезу, ставить задачи, предлагать пути решения. На этом этапе учащиеся самостоятельно могут формулировать цели; планировать исследовательскую деятельность самостоятельно или с другими учащимися; применять знания, полученные из разных источников, выходящих за рамки школьной программы; самостоятельно выдвигать гипотезу; самостоятельно планировать эксперимент; предлагать результаты работы в виде доклада, а также самостоятельно оценить результаты работы; разрабатывать компьютерную презентацию и осуществлять рефлексию.

При переходе учащихся от одного этапа формирования исследовательской компетенции к другому возрастает потребность в осознании собственной исследовательской позиции.

На основании этапов формирования исследовательской деятельности обозначим следующие показатели сформированности исследовательских компетенций у учащегося [20]:

1. Способность к анализу и синтезу, определяется навыками работы с источниками информации

- умеет разлагать целое на части и наоборот, умеет детализировать;

- структурирует и классифицирует выделенную информацию; - способен выделять главное и второстепенное, умеет формулировать суждения.

2. Способность к грамотному использованию методологических понятий и принципов (рефлексивно-аналитические способности)

– умеет видеть и формулировать противоречие;

– умеет видеть и формулировать проблему исследования;

– умеет формулировать тему исследования;

– умеет выделять объект и предмет исследования;

– умеет ставить цель и задачи исследования;

– умеет формулировать гипотезу;

– умеет определять новизну исследования;

– умеет определять теоретическую и практическую значимость исследования.

3. Способность методологически корректно осуществлять различные процедуры в опытно-экспериментальной работе

– умеет планировать свою работу;

– умеет отбирать теоретические методы;

– умеет отбирать эмпирические методы;

– умеет собирать эмпирический материал;

– умеет использовать методы обработки материала;

– умеет грамотно оформлять результаты работы;

– умеет интерпретировать результаты исследования;

– умеет представлять результаты исследования.

4. Способность к целеполаганию. Готовность учащегося самостоятельно, в группе или с помощью педагога, поставить перед собой учебную исследовательскую задачу и решить ее в соответствии с этапами научного исследования, последовательно выполняя все методологические этапы.

Зададим минимальные требования к участникам интенсивной школы по учебным исследованиям. Минимальные требования задаются наличием второго уровня критериев образовательного результата [20]. С критериями образовательного результата можно ознакомиться в Приложении Б.

Входные требования к участнику образовательного процесса:

1. Учащемуся любопытна, интересна исследовательская деятельность (он ей либо уже занимался, либо хочет и предполагает в каком направлении будет это делать);

2. Учащийся имеет широкий кругозор;

3. Учащийся умеет работать с информацией и текстом (систематизировать, классифицировать, выделять главное и второстепенное);

4. Учащийся способен к работе в группе (со сверстниками и взрослым);

5. Учащийся способен определить возможные ресурсы и средства необходимые для работы;

6. Учащийся умеет задавать вопросы и обращаться к работе других участников;

7. Для осуществления действий на первых уровнях исследовательской задачи (натуральном и предметном) участник должен обладать следующими способностями: любопытство, пытливость, любознательность, осознавание, удивление, видение.

8. Наличие у учащегося бытового опыта действия с разными художественными средствами эмоционального выражения (театр, живопись, литература), и как следствие установление аналогий, любопытство к изменению условий.

В связи со всеми перечисленными пунктами, можно добавить, что одним из эффективных способов отбора и диагностики мотивации к самостоятельному поиску можно считать аналоги заданий PISA, «Дельта».

Вывод к параграфу 1.1: Понятие «исследовательская компетенция» состоит в умении решать исследовательские задачи и задания, требующие творческого подхода. Исследовательская компетенция содержит три компонента: когнитивный, мотивационный и ценностно-смысловой, и деятельностно-практический. Формирование исследовательской компетенции имеет следующие этапы: подготовительный, ориентационный и деятельностно-практический и происходит в контексте решения исследовательской задачи. На основании этого определены условия для вхождения в учебно-исследовательскую деятельность, одним из которых является наличие образовательного запроса со стороны учащегося.