Заключение

Проведено теоретико-опытно-экспериментальное исследование по проблеме того, каков диагностический инструмент, позволяющий фиксировать освоенность уровней понимания студентами I курса учебных текстов.

Анализ философской, психологической, филологической, педагогической литературы показал, что решение проблемы определения диагностического инструмента освоенности уровней понимания учебных текстов студентами I курса, опирается на общие теоретические предпосылки о диагностики уровней понимания текста. Выявлено, что в практике высшего учебного заведения нет инструмента, который бы оценивал освоенность уровней понимания текста студентами. В психологии, есть определённый инструментальный аппарат, который позволяет оценивать уровень понимания текста, только для педагогической науки, возникают трудности в его адаптации.

С одной стороны диагностический инструмент должен выявлять освоенность уровней понимания текста студентами I курса по программе бакалавриата направления «Педагогическое образование». С другой стороны требуется разработка учебного и методического материалов, которые позволяют сделать однозначными для студентов и преподавателей требования и критерии к созданию авторского текста.

Конкретизировано понятие «понимать текст», с одной стороны выделяется его назначение для описания освоенности прочтения «чужого» текста, а с другой стороны «понимать текст» - означает уметь строить проекции прочитанного и создавать («творить») свой текст.

Вслед за Л. А. Рябининой освоенность это показатель того в какой мере то или иное средство определяет действие с предметным материалом, то есть определяет способ действия студента. Рассматривая учебный текст, мы выделили, что с одной стороны, он определяет способами овладения учебной информацией, а с другой содержит образ деятельности по осмыслению собственной информации. Тем самым уровни освоенности понимания текста показывают меру того, как студент умеет использовать текст на уровне образца (видеть структуру и содержание), на уровне выделения существенного отношения, (организовывать свою работу над текстом в соответствии с выделенной структурой), на уровне работы с контекстом (видеть «фон» текста и использовать содержание в нынешних социокультурных условиях).

Выделены и описаны уровни понимания учебного текста и соотнесены уровни прочтения текста и уровни создания, на основе которой обосновывалась совокупность принципов организации диагностики освоенности уровней понимания текста, на основе этого был получен следующий результат: сделан анализ уровней понимания текста («учебная информация», «учебный текст»). Вслед за Л. А. Рябининой, Г. И. Богиным уточнены уровни понимания (освоенности) учебного текста студентами. Конкретизированы и соотнесены учебные умения, относящиеся к чтению и учебные умения, относящиеся к созданию текста (Приложение А).

Первым уровнем понимания текста – систематизация понимания общего содержания. На уровне прочтения – извлечение единиц информации, которые напрямую названы в тексте. На уровне создания текста – это пересказ сюжета с использованием «слов автора».

Вторым уровнем – выделение существенных связей и отношений. На уровне создания – реконструкция текста, как авторской позиции в определённом контексте («мысль-вывод»).

Третьим уровнем – установление предикативных связей и обобщение смысловых связей на основе их иерархизации. На уровне создания – восстановление «подтекста» и включение его в состав личных ресурсов.

Определена и выбрана форма инструмента диагностики освоенности понимания учебного текста студентами.

В процессе исследования подтверждена выдвинутая гипотеза об эффективной диагностики освоенности уровней понимания текста в учебном процессе студентов, при разработке: специфики понятия «диагностика освоенности уровней понимания текста»; обоснованности совокупности принципов организации диагностики освоенности уровней понимания текста; разработке структура и содержания диагностики освоенности уровней понимания текста, как иерархия критериев и соотносимые с ними методы обеспечения и процедура проведения.

В ходе опытно-экспериментальной работы описана структура диагностического инструмента освоенности уровней понимания текста, которая будет проводиться с помощью экспертного листа.

Критерии, которые были включены в экспертный лист соотнесены с определённым уровнем понимания текста студентом I курса. В связи с этим, можно оценивать освоенность определённого уровня.

Выделены этапы организации процедуры проведения диагностики. Мы выделяем четыре этапа.

Первый этап – согласование однозначности интерпретации критериев, характеризуется попыткой каждого из студентов I курса сделать комментарии, относительно требований и критериев экспертного листа и самостоятельного доработать или переработать указанные места. Второй этап – проведение занятия, в ходе которого осуществляется понимание требований и критериев. Третий – разработка рекомендаций, включение в ИОП (чему я должен научиться). Четвёртый – этап связан с самой процедурой диагностики освоенности уровней понимания учебного текста студентами I курса, преподаватель в индивидуальном режиме оценивает работы студентов.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил зафиксировать не достаточно высокий уровень работы студентов I курса с учебным текстом, по программе бакалавриата направления "Педагогическое образование" с учебным текстом. Выделены типовые ошибки, характерные для большинства работ:

Нарушение жанровой определённости реферата.

Здесь наиболее частой оказывается подмена реферата конспектом.

Информационная недостаточность, которая возникает в результате недостаточной продуманности в деталях всех аспектов темы и проблемы, эскизности первичного замысла, поверхностного знания фактического материала, а также в силу малого количества использованных первоисточников.

Информационная избыточность, а именно: наличие в рефератах таких содержательных «кусков», которые не соответствуют теме и проблематике текста или недостаточно актуальны для раскрытия замысла. Информационная избыточность может быть обусловлена расплывчатостью самой мысли, неумением выделять главное в исходных текстах, а также неспособностью компактно выражать смысл с помощью точных речевых формул. Предполагаем, что это связано с тем, что студент не знаком с понятием "тезис" и с тем каково его назначение.

Неумелая формулировка темы реферата, нечёткое определение ее границ.

Слишком широкие темы или слишком узкие. Наблюдения показывают, что темы рефератов чаще всего «описательны», нацелены на репродуктивное, пассивное списывание, а не на активное решение поставленных проблем.

Слабость вступительной части. Здесь можно отметить недоработки трёх видов:

а) неоправданно краткое, неинформативное, зачастую чисто формальное введение. В нем, как правило, отсутствуют обоснование выбора темы или круга проблем, которые предстоит решить автору, постановка цели и формулировка задач реферата;

б) избыточное по объёму и содержанию введение, в которое включены элементы основной части, например, история вопроса;

в) «дефектное» введение, для которого характерно сочетание избыточности в одних местах и «ущербности» в других.

Слабость заключительной части проявляется в недочётах следующего вида:

а) отсутствие заключения;

б) формальное заключение, в котором отсутствуют обобщение и синтез предшествующей информации.

Неправильное структурирование текста.

Некоторые студенты пишут реферат «сплошным текстом», отчего он кажется размытым и трудным для восприятия. Большинство студентов делят текст на структурные части, но при этом допускают нарушения, связанные или с гипертрофией, или с редукцией компонентов текста.

Недостаточное выявление связей между частями текста.

Речевая избыточность, связанная с неумением осуществлять языковое сжатие текста, находить экономные лексические и синтаксические способы выражения мысли.

Чрезмерное использование иностилевых вкраплений. К подобным вкраплениям можно отнести такие разговорные и публицистические средства языка: эмоциональные и субъективно-оценочные слова, метафоры, образные сравнения, риторические вопросы и восклицания, инверсии, повторы и другие средства.

Незнание языковых клише, характерных для научного стиля, и неумелое пользование ими.

Небрежность в оформлении: низкая культура цитирования, составления плана, списка использованной литературы и др.

Таким образом, проведённое исследование вносит определённый вклад в разработку проблемы того, каков диагностический инструмент освоенности уровней понимания студентами I курса учебных текстов, а результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования. В то же время работа не исчерпывает всего многообразия поставленной проблемы, разработка которой может быть продолжена в следующем аспекте: проверка валидности разработанного инструмента диагностики освоенности уровней понимания текста студентами.