2.3 Анализ результатов диагностики
Анализ результатов диагностики написания учебного текста позволил зафиксировать три области затруднения студентов:
1) способность удерживать общую логику авторского текста;
2) способность удерживать контекст и задавать позицию;
3) оформление работы не соответствует ни одному из требований.
П
ервое
требование, которое подвергается оценке
– это проверка на оригинальность текстов
студентов. Нами была использована
Программа проверки на антиплагиат
«EtxtАнтиплагиат». Результаты
показали, что 60% студентов, предоставили
неуникальный текст, самый низкий порог
уникальности составил 30%.
Рисунок 1 – Тип работы
Если перейти к оценке актуальности, то в данном случае у 59% студентов, она формулируется как «актуальность для автора» («Я выбрала тему методов и принципов обучения, так как считаю её наиболее интересной для себя»).
Студент не рассматривает тему своей работы в широком контексте, это связано с тем, что нет предварительной проработки источников литературы и фиксации того, что (не) сделано, в отношении заявленного материала.
Рисунок 3 – Актуальность по содержанию
Рисунок 2 – Актуальность
Актуальность, которая касается содержания у 82% студентов, никак не фиксируется, есть предположение, что тема, которая выбрана студентом, является совершенно новой проработки и никак раньше не фигурировала в его познании.
Следующий момент, который мы отслеживали, это постановка и формулировка проблемы. У 88% студентов в текстах отсутствует формулировка проблемы (как отсутствие знания способа).
Рисунок 4 – Постановка и формулировка проблемы
Н
аличие
и формулировка цели. В 50% случаев
цель отсутствует.
Рисунок 5 – Цель
Студент, должен был сделать предположение о том, чему посвящён его текст (формируемое представление о тексте носит ещё «смутный» характер). На основании этого, можно предположить, что этот результат получился, в связи с тем, что возможно у студентов не было представления относительного того, о чём он собирается писать.
В 25% случаев цель формулируется как процесс. Например, не указаны границы и результат «рассмотрения», «изучения».
«Цель данного реферата заключается в рассмотрении основных понятий связанных с диагностикой обучения, их историей. Раскрытие проблем и поиска их решений».
«Изучение грамотного использования методов обучения и их комбинирования между собой».
«Понять, как правильно педагогу организовывать работу группы»». «Сравнить функции тьютора при организации работы с "обычными" детьми и детьми с функциональными нарушениями (слепоглухонемота)».
В проверяемой форме:
В работах сразу осуществляется переход к задачам, которые в свою очередь формулируются не в задачной форме, а как названия отдельных параграфов:
Анализ определений электронных средств обучения;
История возникновения ЭСО;
Проблемы использования ЭСО;
Подходы и способы решения проблем использования ЭСО).
К
ак
показывает оценка у 71% студентов частично
решены основные задачи. В 20% количество
задач недостаточно, это значит, что
цель, которая заявляется, и тех задач,
которые ставятся по её достижению,
недостаточно, чтобы получить должный
результат.
Рисунок 6 – Основные задачи
У 86% студентов формулируют выводы как эмоциональное обобщение. «Именно на педагогов возложена функция реализации образовательных программ нового поколения на основе передовых педагогических технологий, им определена миссия подготовки подрастающего поколения к жизни в будущем и воспитания человека с современным мышлением, способного успешно самореализовать себя в жизни, а для того, что бы педагоги смогли выполнить свою миссию ни когда не нужно останавливаться в развитии и тогда проблем в будущем с профессионализмом не возникнет».
Попытки сформулировать выводы в тезисной форме были у 14% студентов.
«Малая группа практически не меняется по составу, и находится в постоянном контакте друг с другом».
«Продукт деятельности личностно-ориентированного образования – уникальный человек».
«В современном мире, в высших в учебных заведениях ученики учатся для того чтобы получить диплом, не для того чтобы получить знания».
Рисунок 7 – Выводы
Рисунок 8 – показывает, что 53% студента используют больше 10 источников литературы, больше половины которых – это ссылки на интернет ресурсы, пользуясь готовыми содержательными выводами других авторов.
Интернет ресурсы представлены как ссылки на следующие сайты рефератов. Д. Кердеман (со ссылкой на исследования Дж. Л. Брунса) замечает, что невозможно интерпретировать текст, не будучи, в свою очередь, интерпретированным им самим [37]. Использование слов автора, не переводя их в зону своего контекста, говорит о том, что взятый фрагмент текста никакой функцией не обладает, хотя определённые свойства у него есть. Функция может появиться тогда, когда заимствованный текст, можно соотнести с действительностью (происходит это через посредство содержания). Есть предположение, что студенты I курса не могут удерживать связи.
Рисунок 8 – Библиографический список
Бибилиографический список у 100% студентов оформлен не по СТО 4.2-07-201. Зафиксированы следующие моменты относительно этого критерия: 1) литература оформлена не по алфавиту; 2) нет полных выходных данных; 3) за источник используемой литературы берётся не авторский текст, а отдельные публикации на сайтах; 4) ссылки на интернет ресурс никак не оформлены.
Рисунок 9 – Оформление библиографического списка
Рисунок 10 – Оценка по уровням понимания учебного текста
Адекватность понимания текста зависит от полноты производимых в ходе процесса создания учебного текста действий.
У 56% студентов Уровень 1 понимания текста, так как на этом уровне студент работает с понятиями и терминами, поскольку без этого сложно продвинуться в понимании текста. Студент на этом уровне выделяет основные понятия, связи и отношения между ними в тексте.
У 13% студентов Уровень 2 понимания текста, там, где возникают предположения «по поводу» авторского текста. Личная оценка ещё отсутствует. Студент как бы со стороны рассматривает текст, отстраняясь от него, проводит анализ причин его возникновения. При этом он не ведёт диалог с текстом. Чтобы выяснить для решения каких задач он был написан, в каких условиях, где границы того или иного положения.
Мы предполагаем, что целесообразно рассматривать Уровень 0 понимания текста. Он после оценки текстов. Поскольку текст в этом случае интерпретируется как дневниковая запись или эссе, либо, является формально заимствованном из сети интернет, не представлявшей никакой ценности с точки зрения становления умений студентов.
В этом параграфе анализировали результаты проведения диагностики освоенности уровней понимания текста студентами I курса по программе бакалавриата «Педагогическое образование», на основе которых выделены типовые ошибки, характерные для большинства работ.
Нарушение жанровой определенности реферата.
Здесь наиболее частой оказывается подмена реферата конспектом.
Информационная недостаточность, которая возникает в результате недостаточной продуманности в деталях всех аспектов темы и проблемы, эскизности первичного замысла, поверхностного знания фактического материала, а также в силу малого количества использованных первоисточников.
Информационная избыточность, а именно: наличие в рефератах таких содержательных «кусков», которые не соответствуют теме и проблематике текста или недостаточно актуальны для раскрытия замысла. Информационная избыточность может быть обусловлена расплывчатостью самой мысли, неумением выделять главное в исходных текстах, а также неспособностью компактно выражать смысл с помощью точных речевых формул. Предполагаем, что это связано с тем, что студент незнаком с понятием «тезис», и с тем каково его назначение.
Неумелая формулировка темы реферата, нечеткое определение ее границ.
Слишком широкие темы или слишком узкие. Наблюдения показывают, что темы рефератов чаще всего «описательны», нацелены на репродуктивное, пассивное списывание, а не на активное решение поставленных проблем. Предполагаем, что необходимо разработать иерархию появления тем студентов. Возможно, что первые темы будут формулироваться как задачи, направленные на освоение образцов статей, рефератов.
Слабость вступительной части. Здесь можно отметить недоработки трех видов:
а) неоправданно краткое, неинформативное, зачастую чисто формальное введение. В нем, как правило, отсутствуют обоснование выбора темы или круга проблем, которые предстоит решить автору, постановка цели и формулировка задач реферата;
б) избыточное по объему и содержанию введение, в которое включены элементы основной части, например, история вопроса;
в) «дефектное» введение, для которого характерно сочетание избыточности в одних местах и «ущербности» в других.
Слабость заключительной части проявляется в недочетах следующего вида:
а) отсутствие заключения;
б) формальное заключение, в котором отсутствуют обобщение и синтез предшествующей информации.
Неправильное структурирование текста.
Некоторые студенты пишут реферат «сплошным текстом», отчего он кажется размытым и трудным для восприятия. Большинство студентов делят текст на структурные части, но при этом допускают нарушения, связанные или с гипертрофией, или с редукцией компонентов текста.
Недостаточное выявление связей между частями текста.
Речевая избыточность, связанная с неумением осуществлять языковое сжатие текста, находить экономные лексические и синтаксические способы выражения мысли.
Чрезмерное использование иностилевых вкраплений. К подобным вкраплениям можно отнести такие разговорные и публицистические средства языка: эмоциональные и субъективно-оценочные слова, метафоры, образные сравнения, риторические вопросы и восклицания, инверсии, повторы и другие средства.
Незнание языковых клише, характерных для научного стиля, и неумелое пользование ими.
Небрежность в оформлении: низкая культура цитирования, составления плана, списка использованной литературы и др.