1.2 Структура и содержание уровней понимания учебного текста: чтение и создание

В § 1.1 введены, уточнены основные базовые понятия исследования, на основе которых, разведены два вида деятельности (чтение и создание авторского текста). В этом параграфе нами будут определены требования и критерии освоенности уровней понимания текста, выделены уровни понимания текста.

Большинство исследователей понимания П П. Блонский, А. А. Блонский, С. С. Гусев, Г. Л. Тульчинский, З. И. Клычникова, В. И. Наролина, А. А. Смирнов отмечают уровневой характер понимания текста. Исследователь Г.Л. Тульчинский, опираясь на взгляды Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, выделяет следующие уровни или слои опыта, которые могут быть выявлены в любом знаке или тексте: 1) материальная форма знака; 2) предметное значение; 3) смысловое значение; 4) оценочное отношение; 5) переживание.

В социально-психологической модели [7]: 1 уровень – знак, 2 и 3 уровни – социальное значение, 4 – 5 уровень – личностный смысл. Прохождение от 5-ого к 1-ому есть воплощение, опредмечивания опыта, его объективация. Обратный путь – субъективация, распредмечивание, путь понимания, причём каждый из уровней, в отличие от значения, смысл всегда указывает на замысел, задачу, интенцию автора высказывания, на неязыковой контекст, ситуации употребления знака.

Простейшим типом понимания является «понимание смысла слов и их соединений» (Ю. Н. Караулов), или «семантизирующее понимание» (Г. И. Богин). Как отмечает Г. И. Богин [5], этому типу понимания свойственна концентрация на предельно малом фрагменте дискурса с небольшим количеством грамматических и интонационных связей. При данном типе понимания в фокусе внимания реципиента находятся значения слов. Понимание целого текста на этом уровне затрудненно. Естественно, что за пределами понимания оказываются культурные смыслы текста, индивидуальность автора, реципиент не допускает мысли о существовании индивидуальных особенностей восприятия данного текста, о вариативности его понимания.

Понимание на этом уровне служит только одной жизненной задаче: «приобщаться к принятым в обществе значениям, то есть, семантизировать для себя то, что семантизировано для других» [17]. Этот тип понимания текста характеризуется константностью, негибкостью, не допускает вариативности.

Второй тип понимания «анализирующий» (В. И. Лейбсон), «когнитивное понимание» (Г. И. Богин). Его результатом является «мысль – вывод» (Н. Г. Морозова), «понимание концепции текста» (Ю. Н. Караулов). Когнитивное понимание возникает при преодолении трудной в освоении содержательной познавательной информации» и позволяет субъекту усваивать действительные (отражающие объективную реальность) знания. Субъект не только усваивает информацию, заключенную в тексте, обладая этим типом понимания, он также способен разделить содержание коммуникации и средства коммуницирования, способен заменить объективно-реальную ситуацию знаковой, так как этот тип понимания отличает «понимания знаков в снятом виде». На данном этапе развития понимания становиться возможным обобщение усвоенной информации, формирование понятий.

Исследователь Г. И. Богин отмечает, что «когнитивное понимание достигается тогда, когда «понимание теряет тождество с коммуникативным актом, то есть когда реципиент находит позицию вне акта коммуникации. В этой позиции производятся смыслы как результат фиксации процессов понимания текста». В результате на данном этапе начинает осознаваться полисемия единиц текста, реципиент начинает понимать, что об одном и том же можно сказать по-разному, что говоря об одном и том же, можно сказать разное, то есть начинает осознавать вариативность понимания текста.

Третий тип понимания называют «личностным» (В. И. Лейбсон), он позволяет понимать смысл «выраженный в подтексте» (Н. Г. Морозова) и характеризуется «пониманием замысла автора текста» (Ю. Н. Караулов). Данный тип понимания, который Г. И. Богин назвал «распредмечивающим пониманием», является высшим, он формируется на основе предыдущих двух.

Если происходит овладение всеми тремя типами понимания, то семантизирующее понимание «сворачивается» в своеобразный навык и существует как автоматизированная деятельность. Когнитивное и распредмечивающее понимание позволяют постоянно перефокусироваться «с культурного аспекта содержания на индивидуально - субъективный и наоборот». «Распредмечиванием» Г. И. Богин называл процесс «восстановления ситуации мыследействования продуцента», которое происходит «не как лишь простое декодирование знаковых образований, а как воспроизводство процессов смыслообразования силой рефлексии реципиента над всем своим опытом отражения действительности и над всем своим опытом коммуникации».

Объектом «распредмечивания» становятся «не смыслы (идеальное), а их превращённая предметная форма (средства построения текста)». «Распредмечивающее понимание является способом усмотрения сущности человека как совокупности общественных отношений, представленных индивидуализировано» [6]. Именно благодаря этому типу понимания становиться возможным извлечь под текстовую информацию.

Анализ существующих теорий и моделей уровней понимания показал, что при всём многообразии подходов к изучаемой проблеме их можно было бы разделить на несколько групп: это исследования вторичных текстов, как продукта понимания, исследования и изучение смысловых связей между словами, предложениями и ситуациями в целом тексте, построение читательской проекции и ментальных репрезентаций текста.

Для данной работы наибольший интерес представляют теории, в которых учитывается возможность интерпретации текста, то есть модели, в которых присутствует фактор, отвечающий за создания «авторского текста».

Особой задачей, характерной для обучения студентов ВУЗа, является задача создания собственных учебных текстов. К типам учебным текстов для относятся дневник, эссе, реферат и исследовательский реферат.

Дневник — совокупность фрагментарных записей, которые делаются для себя, ведутся регулярно и чаще всего сопровождаются указанием даты. Такие записи («записки») организуют индивидуальный опыт и как письменный жанр сопровождают становление индивидуальности в культуре, формирование «я» — параллельно с ними развиваются формы мемуаристики и автобиографии».

Эссе – самостоятельное сочинение-размышление студента над научной проблемой, при использовании идей, концепций, ассоциативных образов из других областей науки, искусства, собственного опыта, общественной практики;

Реферат – как краткое изложение содержание источника с лаконичной оценкой; раскрытие состояние какой-либо проблемы на основе обзорного сопоставления и анализа нескольких источников [14]. Реферирование в узком значении есть разновидность самостоятельной работы с литературным источником, состоящей в использовании разнообразных приёмов обработки заключённой в нём информации. При реферировании материал источника конспектируется, цитируется, анализируется, обобщается, сравнивается, в нём выделяется главная мысль, к нему выражается личное отношение, проводятся обоснование, доказательство, классификация. В итоге этой работы пишется реферат как последовательное, цельное логически завершённое письменное изложение её результатов [24].

По сути, реферат по отношению к презентации научного результата – сообщение об итогах изучения научной проблемы. Назначение реферирования и реферата состоит в том, чтобы продемонстрировать умение работать с информацией, используя научные приёмы и методы, умение работать с различными источниками познания, разнообразными жанрами научной литературы, а также способность понимать и проникать в смысл текстов, адекватно авторскому тексту.

Исследовательский реферат – самая простая форма исследовательской деятельности появляется из её структуры.

Выделяются следующие уровни чтения текста [18]:

Первый уровень связан с удержанием стандартного, устойчивого соотношения языковой единицы и обозначаемой ею реалии или фрагмента действительности, которое представлено в терминах лингвистики как прямое значение языковой единицы [6].

Второй уровень предполагает понимание смысла, выражаемого языковой единицей в нестандартном для неё контексте, т.е. обнаружение того, что она не привязана жёстко к той или иной реалии или фрагменту действительности. Это означает, что студент представляет значение языковой единицы не как статичное, строго определённое, а как динамичное, способное принимать актуальный, необходимый в данных условиях смысл. Этот уровень понимания текстов характерен для читателей, ещё не полностью освоивших основы чтения. Для того чтобы вычитывать сообщения текста и строить на его основе собственные значения, они нуждаются в помощи двух видов. Во-первых, в отличие от читателей, достигших высокого уровня, им всё ещё нужна помощь в понимании тех сообщений текста, которые не противоречат их собственному опыту, укладываются в их собственную картину мира, не требуют её перестройки. Во-вторых, так же, как и читателям, достигшим высокого уровня, им нужна помощь в освоении письменного общения и сотрудничества с собеседниками.

Такой режим работы позволяет реконструировать текст как авторскую позицию, как нечто единое и целостное, возникшее в определённом контексте. Контекст отражает элементы общей культурной компетенции автора и непосредственную социокультурную реальность, влияющую на содержательный компонент создаваемого или уже созданного учебного текста (contextus – тесная связь, соединение, согласование; общий смысл социокультурных условий, ментальных состояний эпохи, превалирование социальной и индивидуальной психологии, что действенным образом влияет на автора в процессе создания текста и способствует уточнению смыслового значения последнего) [18].

Третий уровень предполагает способность отделить актуальный смысл высказывания от его общего смысла и умение создать (сконструировать) языковую единицу для выражения необходимого в данной ситуации или контексте смысла [19].

В процессе интерпретации происходит активное двустороннее взаимодействие автора и читателя, опосредованное текстом. Неоднозначность может возникать за счёт различий образов содержания порождаемого и воспринимаемого текста. Другими словами, речь идёт о двух проекциях текста, существующих в сознании автора и реципиента. В результате взаимодействия этих проекций могут возникнуть новые смыслы речевого произведения. Согласно теории смысла А. И. Новикова, «доминанта, возникшая в сознании, стягивает вокруг себя определённое содержание, переструктурирует его и тем самым организует определённым образом семантическое пространство. Нахождение таких доминант, возможно, и есть переход на смысловой код, который непосредственно не наблюдаем, но осознаётся как таковой всеми» [23]. Внешним проявлением доминантности может считаться оперирование такими единицами, как ключевые слова, смысловые вехи, опорные пункты. Все выше перечисленные единицы можно считать материальными носителями смысла.

Высокий уровень понимания текста характерен для читателей, в основном готовых к предстоящему образовательному переходу. Они уже почти не нуждаются в помощи, чтобы понять и оценить сообщение учебных текстов. Читатели высокого уровня готовы осваивать те составляющие чтения, которые позволяют им расширять и преобразовывать собственный опыт и знания с помощью новых сведений, мыслей, переживаний, сообщаемых в письменной форме.

Выделяются следующие уровни создания текста [25]:

Первый уровень предполагает освоение общего смысла и формы способа действия – выполнение текстового задания по образцу (шаблону). Этот уровень достигается посредством обучения через демонстрацию и внешне обусловленное мотивирование и оценку. За счёт упражнений и специальных внешних «поддержек» достигается эффект усвоения.

Второй уровень связан с освоением существенного основания способа действия – выполнение задания, предполагающего выделение существенного отношения предметной ситуации. Другими словами студент выделяет значимые характеристики материала из фона при наличии «помех». Это означает, что студент не просто усвоил предметную норму и единицы описания соответствующего предмета, но и понимает, как этот материал организован. Здесь важно уже собственное отношение, стремление и готовность к преобразующему – аналитическому действию. Условие успеха: персональный интерес к обнаружению скрытого.

Третий уровень основывается на функционализации способа действия, включение обобщённого способа действия в состав личных ресурсов, которые можно принимать и отвергать, корректировать и преобразовывать. Способность увидеть и осуществлять действия, в которых способ, «взятый» в известном предмете, востребован (уместен) и выступает как преобразующий материал другого предмета.

Есть предположение, что необходимо выделять четвёртый уровень, который организует переход к созданию авторского текста. Мы предполагаем, что третий уровень чтения – это предпосылка первого уровня создания текста.

Восприятие текста рассматривается нами как этап, предшествующий процессу понимания [17]. Основной закономерностью понимания является, свертывание информации. Понимание является рефлексивным по характеру протекания и опосредованным аналитико-синтетическим процессом, в ходе которого происходит оперативная обработка информации, поступающей с разных уровней.

В параграфе сделан анализ уровней понимания текста («учебная информация», «учебный текст»). Вслед за Л. А. Рябининой, Г. И. Богиным уточнены уровни понимания (освоенности) учебного текста студентами. Конкретизированы и соотнесены учебные умения, относящиеся к чтению и учебные умения, относящиеся к созданию текста (Приложение А).

Зафиксированы уровни освоенности понимания текста студентами. Первым уровнем понимания текста – систематизация понимания общего содержания. На уровне прочтения – извлечение единиц информации, которые напрямую названы в тексте. На уровне создания текста – это пересказ сюжета с использованием «слов автора».

Вторым уровнем понимания текста – выделение существенных связей и отношений. На уровне создания – реконструкция текста, как авторской позиции в определённом контексте («мысль-вывод»).

Третьим уровнем понимания текста – установление предикативных связей и обобщение смысловых связей на основе их иерархизации. На уровне создания – восстановление «подтекста» и включение его в состав личных ресурсов.

Следующей задачей будет определение и выбор формы инструмента диагностики освоенности понимания учебного текста студентами.