1 Особенности действия по правилу старшего дошкольника

1.1 Освоение действия по правилу старшими дошкольниками

Параграф посвящен основным понятиям работы - действие по правилу и его освоение, видам деятельности, в которых возможен процесс освоения действия по правилу, а так же основным инструментам, позволяющим организовывать учебно-воспитательный процесс детского сада.

Современный мир – информационное пространство, которое не имеет границ. Дети, в силу данного факта, легко управляются со сложными техническими устройствами, обладают обширными знаниями о различных сторонах жизни взрослых, раньше знакомятся с грамотой, но уровень психологической готовности дошкольника к переходу на следующий этап - школьный, заметно ниже уровня, которого достигали ровесники 30 лет назад: потери в познавательном развитии, слабость воображения, более низкий уровень речевой развитости, несовершенство коммуникативных умений и навыков [1, 2].

Понятие «действие по правилу» Эльконин Д.Б. [34] рассматривает в контексте игровой деятельности, где оно является смысловым центром. Действовать по правилу, значит выполнять предписанные законы в условиях определенной ситуации но «правило, чтобы быть правилом, должно включать в свое определение указание на то, как ему нужно следовать, однако любое данное правило оказывается только описанием образа действий» [24].

Правила могут быть связаны с действиями по отношению к материалу, с одной стороны, и с действиями по отношению к социуму, с другой. Смирнова Е.О. выделяет несколько этапов принятия правила: 1. Когда правило становится средством осознания своего поведения и овладения им. 2. Открытие и осознание правила.

Так же можно разделять источники возникновения правила [5]: одни правила возникают из одностороннего воздействия взрослого на ребенка, а другие возникают из взаимного сотрудничества взрослого с ребенком или же ребенка с другими детьми, то есть такие правила, в установлении которых участвует сам ребенок [5].

В самом простом понимании действием по правилу является такое действие, которое осуществляется на основе соблюдения предписанных условий, положений, принципов, норм.

Невозможно действовать по правилу, не освоив данный процесс. Понятие «освоение» можно сравнить с понятием (противоположным) присвоение, когда присваивается что-либо, например, предмет, и можно сказать, что «он мой» и положить в карман. Освоение же представляет собой осмысление, процесс, происходящий в сознании, происходит приобретение духовного.

В своей статье Стецевич М.Ю. (2012) описывает несколько трактовок понятия освоение: 1) «Процесс переработки, превращения «внешнего мира», чувственной природы, в человеческий мир, мир культуры, который осуществляется самим человеком на основе его собственной деятельности». 2) процесс овладения ценностями [29].

Освоение действия по правилу, как правило, происходит в игре, на протяжении многих лет считают ведущей деятельностью дошкольного возраста (Леонтьев А.Н., Смирнова Е.О., Щедровицкий Г.П., Эльконин Д.Б.), в которой происходит усвоение новых знаний, умений и навыков [26]. Выготским Л. С., Щедровицким Г. П. [31] указывается, что игра – это взаимодействие с другими, т.е. без социальности рассматриваться не может. Таким образом, игра состоит из 2 частей: первая – в которой закладывается структура игры, отношения между детьми, а вторая – отношения по поводу игры, распределение ролей и контроль за соблюдением правил и т. п.

Основная инициатива во всяком взаимодействии с дошкольниками принадлежит взрослому, который, вовлекая ребенка в новые сферы интересов и опыта, буквально позволяет ему соучаствовать в общей жизни со взрослыми [15, 23]. Основная педагогическая задача взрослого в отношении дошкольника- посвящение, приглашение, включение, допущение в различные сферы жизнедеятельности. И побуждение (пробуждение) к каждой новой области жизни (мыслей, чувств), и руководство (вождение за руку, буквально), и полнота самостоятельности практически никогда не принадлежат ребенку [27].

Игра является игрой лишь тогда, когда она не является специально организованной (Смирнова Е.О., 2013). Современность такова, что игре в детских садах уделяется меньше внимания. Причин сокращения игрового времени Смирнова Е.О. выделяет несколько: 1. Непонимание важности игры, которая несет в себе развивающее значение. 2. Отсутствие разновозрастных детских сообществ. 3. Подмена игры как таковой игровыми формами обучения, т.е. игра выступает средством обучения, направленным на познание нового [26].

Современные взгляды о ведущей деятельности неоднозначны. Есть также мнения о том, что ведущей деятельностью дошкольного возраста является познавательная деятельность, в которой может происходить усвоение всех необходимых на стадии старшего дошкольного возраста компонентов (Дыбина О.В., Иванова А.И., Куликовская И.Э., Петровский А. В.). Основу познавательной деятельности составляет экспериментирование, исследование. Чем больше новой информации получает ребенок, тем полноценнее его развитие. Главное достоинство экспериментирования состоит в том, что оно дает детям реальные знания о разных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях со средой и другими объектами [10]. Экспериментирование может быть разных видов: 1. Связанное с получением знаний: например, наблюдение разных состояний воды (твердое, жидкое, газообразное). 2. Связанное с получением новых умений: например, выявление более удобного способа писать или читать. 3. Связанное с материалом, точнее с его использованием. Например, выявление новых возможностей используемого материала, свойств, способов применения.

Познавательная деятельность имеет следующие этапы развития: любопытство, любознательность, развитие познавательного интереса, развитие познавательной активности [19]. Ребенок стремится узнать, как устроены предметы, для чего они предназначены, пытается установить взаимосвязи предметов и явлений действительности. Указывается, что освоение позиции субъекта деятельности может происходить в процессе экспериментирования. Экспериментирование – «практическая деятельность поискового характера, направленная на познание свойств, качеств предметов и материалов, связей и зависимостей явлений. В экспериментировании дошкольник выступает в роли исследователя, который самостоятельно и активно познаёт окружающий мир, используя различные формы воздействия на него». В основу экспериментирования закладывается деятельность поискового характера, которая направлена на познание явлений, свойств, качеств предмета [19]. Познавательное развитие предполагает его рассмотрение как последовательный переход от одной стадии развития познавательной деятельности к другой, которые отражены в таблице 1 [19].

Таблица 1 - Стадии развития познавательной деятельности.

Стадия 1. Любопытство	Стадия 2. Любознательность	Стадия 3. Познавательный интерес	Стадия 4. Познавательная активность
Для данной стадии характерно избирательное отношение к предмету, обусловленное внешними, часто внезапно открывающимися, сторонами и обстоятельствами.	Представляет собой активное видение мира. Характеризуется стремлением ребёнка проникнуть за пределы первоначально увиденного, воспринятого. Проявляется любознательность в многочисленных вопросах (познавательного характера) ребенка. Например: «Зачем корове хвост?», «Почему деревья не падают?», «Почему солнце светит?», «Почему родятся дети?».	Характеризуется повышенной устойчивостью, избирательной нацеленностью на познаваемый предмет. Познавательный интерес содействует проникновению дошкольника в отношения, связи, закономерности освоения действительности. Проявление познавательного интереса - стремление ребёнка самостоятельно отвечать на поставленные вопросы, например, в ходе экспериментирования, исследования окружающего мира.	Основой служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина, развитие познавательной активности осуществляется путём накопления положительного учебно-познавательного опыта. Её источник -познавательная потребность. Процесс удовлетворения этой потребности осуществляется в поиске, направленном на выявление, открытие неизвестного и его усвоение.

В зависимости от того, какова степень активности ребенка, выделяют следующие позиции, в процессе развития когнитивной активности ребенка (когнитивная деятельность представляет собой способность к умственному восприятию и переработке внешней информации):

Таблица 2 - Позиции ребенка в процессе развития когнитивной активности [12]

Позиция 1	Позиция 2	Позиция 3
Позиция избегания. «Не знаю, хочу ли знать». Ребенок в данном случае пассивен, слабо реагирует на требования взрослого, не проявляет желания к самостоятельной работе.	Репродуктивная позиция. «Не знаю, но хочу узнать». В рамках данной позиции осуществляется «подражательная активность». Уровень собственной активности низок, т.к. приобретение опыта осуществляется за счет опыта другого.	Инициативная позиция. «Не знаю, но хочу и могу узнать». Ребенок обладает остаточно большим запасом знаний, есть настрой на познавательную деятельность. Имеется большая степень самостоятельности. Ребенок выступает в качестве исполнителя, т.к. задачи перед ним ставит взрослый. Лишь за счет инициативы может оторваться от образца и искать самостоятельные пути, используя свои возможности.

«Активность – ведущая характеристика человека как субъекта деятельности, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к действительности, другим людям и самому себе (А. М. Матюшкин, В. Г.Маралов, В. А. Якунин)» [11]. Активность можно рассматривать с трех сторон: активность как деятельность, активность как готовность к деятельности, и активность как инициативность.

Отечественный психолог Н.Н. Поддьяков [15] выделял 2 формы детской активности. Первая определяется содержанием, предлагаемым взрослым, и связана с трансляцией культурных образцов, адекватных возрастному периоду. Другая форма исходит от самого ребенка, т.е. он сам является инициатором обследования различных объектов и является «экспериментатором», пытающимся понять сложные зависимости в окружающем мире.

Действие по правилу, как освоение способа, будет эффективно, если соблюдаются 2 аспекта: 1. Коммуникативный. 2. Содержательный.

Нами были описаны следующие этапы работы действия по правилу:

1. Ребенок частично самостоятелен внутри заданных ведущим извне правил.

2. Внесение изменений ребенком в заданное взрослым извне правило.

3. Создание собственного правила и его выполнение «напарником».

4. Применение правила в новых условиях, т.е. использование данного правила для преобразования незнакомой ситуации (данный этап можно рассматривать как заключительный, с помощью которого можно обнаруживать эффективность серии занятий). Наблюдать данный эффект может воспитатель, который ежедневно находится в непосредственном контакте с детьми.

В социальном аспекте все этапы работы с правилом удерживаются коммуникационными отношениями взрослый-ребенок-ребенок, но уровень «главности» данных отношений, приоритетности какого-либо типа связи (ребенок-взрослый, ребенок-ребенок) на каждом этапе работы разная. На 1 и 2 этапе преобладает тип отношений взрослый-ребенок: когда взрослым дается задание и в групповой работе происходит выполнение, затем задание проверяется взрослым. На 3 же этапе ситуация абсолютно иная. Тип связи - ребенок-ребенок, т.е. на данном этапе работы ребенок полностью самостоятелен (начиная от задания и заканчивая проверкой).

Волков В.В. говорит, что о правилах уместно говорить только лишь в связи с действием, которое имеет регулярный и коллективный характер. «Невозможно, чтобы правилу следовал только один человек и всего лишь однажды». «Правило – это то, что осмысленно связывает прошлое и будущее действия, делая их регулярными, идентичными, узнаваемыми, а, следовательно, понятными» [4]. Описание является лишь характеристикой правила. Правилу невозможно дать одно определение, потому что оно может выступать: 1) Как внешнее предписание. И здесь правило выступает как социальный институт, то есть имеет внешнюю принудительную силу. 2) Как внутренний смысл действия, который человек может сформулировать, если ему зададут соответствующий вопрос [4].

Педагог играет важную роль в освоении действия по правилу старшим дошкольником. На нем лежит ответственность в организации коммуникации, как между детьми, так и между взрослым и ребенком.

Таблица 3 - Действия педагога в соответствии с этапами работы с правилом.

Этапы работы с правилом	1.Частичная самостоятельность ребенка относительно правила действия с материалом	2. Перестраивание материала под заданное правило (изменение правила относительно содержательной составляющей, т.е. смена длинной на короткую – из текста не понятно кто длинная, а кто – короткая…)	3. Предложение задания («коммуникативная игра» начинается правило изменяется, но для другого) для «напарника»
Действия педагога	Помощь в поиске ответа на вопросы (посредством наводящих вопросов); объяснение обозначений и демонстрация вариантов выбора (проговаривание некоторых вариантов)	Создает ситуацию затруднения за счет изменения условий; Подведение итогов (наводящими вопросами) детьми	Наблюдение за процессом работы и соблюдением дисциплины

Информация, данная в таблице 3, является необходимой для организации занятий.

Вывод. Рассмотрены две точки зрения на ведущую деятельность дошкольного возраста и выделены особенности каждой. Если считать ведущей деятельностью игру, то необходимо организовывать среду таким образом, чтобы игра проходила как естественное протекание процесса. Ценность игры состоит в том, что в непринужденной форме ребенок осваивает правила и предоставляется большая степень самостоятельности.

Если ведущей деятельность считать познавательную деятельность, то необходимо организовывать среду так, чтобы у ребенка возникала мотивация к познанию. Наиболее благоприятные условия для познания заключаются в экспериментировании, где ребенку предоставляется свобода выбора, самостоятельность.

В обоих случаях специальная организация условий позволяет организовывать освоение действия по правилу, как основы продуктивной коммуникативной действительности, так и действий, направленных на освоение содержания.

Нами были выделены этапы действия по правилу, в которых соблюдаются 2 плана: коммуникативный и содержательный (что означает работу с предметным материалом). Этапы следующие: 1. Частичная самостоятельность ребенка внутри заданных извне правил (речь идет в большей степени о коммуникативной составляющей). 2. Внесение изменений ребенком в заданное взрослым правило (педагог-воспитатель организует такие условия, в которых ребенок изменяет правило относительно содержательной составляющей, предметного материала). 3. Ребенок создает собственное правило и предлагает его «напарнику». 4. Применение правила в новых условиях, то есть ребенок использует технику работы с правилом для преобразования незнакомой ситуации.