Билет №5 Основные этапы становления педагогики как науки.

Педагогика прошла длительное развитие, которое можно разделить на три больших этапа.

1. Эмпирический этап развития педагогики. Начиная с древнейших времен человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и воспитания различных племен и народов, создания различных образовательных учреждений.

На Западе издавна существовали школы афинского и спартанского воспитания, школы греческой культуры, монастырские, городские, соборные и городские школы, системы иезуитского и христианско-католического обучения.

На Востоке, в Китае, в основу школьного обучения было заложено изучение четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы; здесь впервые была выдвинута концепция идеального человека - не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.

2. Формирование педагогики как науки. В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии, образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схоластического обучения, просуществовавшего в Европе почти 12 веков. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, напримерТертуллиан (160-222), Августин (354-430), теолог Фома Аквинский (1225-1274) и др., создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию людей.

Научная педагогика зародилась в начале XVII в. Ее основателем считается педагог-гуманист Я.А. Каменский (1552-1670). Впоследствии основное внимание уделялось разработке теорий элементарного и воспитывающего обучения (И. Гербарт), реализации дидактики развивающего обучения (Ф. Дистерверг), экспериментальной педагогики и педоцентризма (Д. Дьюи).

В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным

251

специально Министерством народного просвещения В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К.Д. Ушинского (1824-1870/71), который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспитания.

3. Развитие педагогики в XX в. В это время педагогическая наука развивалась бурными темпами как на Западе, так и на Востоке, что было связано с экономическим прогрессом общества, необходимостью создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В итоге за рубежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узкоприкладную область знаний, ориентированную на решение прежде всего проблем, относящихся к подготовке педагогов-управленцев.

В СССР педагогическая наука решала преимущественно задачи воспитания, повышения эффективности и качества образования, всестороннего развития личности. Ее главными отраслями были: детская педагогика (преддошкольного, дошкольного, школьного возрастов), педагогика профессионального образования, семейного воспитания, педагогика высшей школы, военная педагогика, дефектология, история педагогики.

 

Билет №6 Основные деятели педагогической мысли.

Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Чешский педагог, гуманист, основоположник дидактики (теории обучения). Говорил о всеобщем обучении на родном языке. Предложил организовать единую школу. Его труд «Великая дидактика».  1.определил и разработал возрастную периодизацию 2.создал классно-урочную систему, где урок – основная форма обучения (длительность урока, организация) 3.его принципы легли в основу классического воспитания и обучения: природосообразность ребенка (психологическое познание), принцип научности, энциклопедичности (знания научно обоснованные и указанные в литературе), доступности (знания адаптированные ребенку), систематичности и последовательности (от простого к сложному), сезонности (подбор материала в зависимости от сезона). 4.выделил «золотое правило» дидактики – принцип наглядности обучения 5.посветил целую главу семейному воспитанию «О материнской школе», где мать – основной воспитатель 6.выделял физическое воспитание как приоритетное направление (здоровье) 7.говорил о создании условий, чтобы не было недостатка в развлечениях ребенка. Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827).  1.разработал принцип природосообразности («Глаз хочет смотреть, ухо слышать, нога – ходить, а рука – хватать»). Природа ребенка требует и стремится к развитию. 2.разработал теорию элементарного образования (знакомство с окружающим миром, развитие речи, обучение счету, письму и чтению в дошкольном возрасте) 3.объединил обучение и труд, т.к. это развивает мысль и дух ребенка. Жан Жак Руссо (1712 – 1788). Французский педагог – теоретик. Его труд «Эмиль или о воспитании». Труд отражает путь решения проблемы воспитания. Преимущество социальному воспитанию дается, ребенка забирают от родителей, он воспитывается под руководством педагога. Против насилия. Пропаганда учета индивидуальности, желаний и потребностей ребенка. Активное использование косвенных методов воспитания. Из-за постоянно сменяющихся желаний и интересов у ребенка знания носят не систематизированный характер, отрывочный. К 18 годам Эмиль совершает кругосветное путешествие, познает мир. Затем становится учеником ремесленника, помогает ему во всем и одновременно обучается ремеслу. Ребенок должен быть воспитан на благо обществу. Источниками воспитания являются природа, люди, предметный мир. Идеи воспитания: физическое, умственное развитие, развитие внешних чувств.  Фридрих Фребель (1782 – 1852). Немецкий педагог. Первый создал учреждение для дошкольников «Детский сад», взрослых назвал садовницами. Считал, что есть главное для развития человека: 1.инстинкты (деятельность, познание, художественный и религиозный инстинкт) 2.цель воспитания – развитие у ребенка природных способностей (инстинктов) 3.идеи воспитания включают игру, развитие внешних органов чувств (геометрические фигуры), Дары Фребеля для разработанной им системы сенсорного развития (игрушка – мяч, шар и куб, деление кубиков на части по величине, разделение частей на направления плоскостные, линейные и угловые, разделенный кубик на 27 кирпичиков вдоль и поперек для развития навыков строительства). Предлагал занятия лепкой, рисованием, плетением, вышиванием, выкладывание орнамента из гороха и бусинок, разработал подвижные игры на воздухе и занятия по физкультуре. Таким образом, Ф. Фребель является основоположником дошкольной педагогики, т.к. занимался подготовкой педагогических кадров, излагал систему воспитания дошкольников в книгах «Материнские и ласкательные песни», «Сто песен к играм в мяч», «Детский сад».  Мария Монтессори (1870 – 1952). Итальянский врач – педагог. Ее идеи: - система самовоспитания, самообучения детей; - отрицала руководящую роль взрослого в воспитании и развитии детей. Разработала создание условий для развития детей на основе их психологических возрастных особенностей. Впервые ввела антропометрические измерения (вес, рост ребенка). Разработала систему сенсорного развития – развития органов чувств. Занятия длились 4 – 5 часов. Учреждение для детей называлось «Дом ребенка». Разработала принципы воспитания и развития: -ничего не делать за ребенка, если он способен сделать это сам -развитие всех органов чувств -ручной труд (вырезание ножницами) -пение, игры на воздухе. Надежда Константиновна Крупская (1869 – 1939). Советский педагог. Работала над книгой «Народная демократия». В книге отражено трудовое воспитание как ведущее направление в обучении и воспитании детей. Боролась за идею социализма. Т.е. государство ставит цель, а рабочие должны ее реализовывать. Детская производственность труда является важным компонентом воспитания и обучения детей.  Константин Дмитриевич Ушинский (1823 – 1870). Идея народности в воспитании. Народность – система, выработанная исторической жизнью народа. Пособие «Родное слова» предназначено для учителей, которые преподают на родном языке для воспитания у детей чувства патриотизма, любви к родной земле. Разработал педагогическую систему: -воспитание ребенка должна начинаться в семье -воспитание продолжается в ДОУ -обязательное школьное образование  Антон Семенович Макаренко (1888 – 1939). Говорил о продуманных целях воспитания. Выделил недочеты педагогической системы образования в советское время: -нет систематичности -нет взаимосвязей между воспитанием и обучением -между педагогами нет взаимодоговоренности по поводу материала по предметам, поэтому знания детей носят разрозненный характер -цели воспитания и обучения конкретных учреждений не удовлетворяют потребности общества в целом -педагоги не проявляют гибкости мышления, используют авторитарный стиль общения с детьми -нет учета индивидуальных особенностей и интересов детей -не развивается чувство коллективизма у детей, т.к. не дают детям ответственных поручений и возможности к самодисциплинированности и взаимоответственности за коллектив и себя. Работал в колонии для несовершеннолетних детей, организовывал коллективные формы воспитания, развивал самостоятельность, ответственность за порученное дело перед сверстниками. Составлял руководство и рекомендации для воспитания детей в коллективе. Пропагандировал самоуправление детским учреждением.  Аделаида Семеновна Симонович (1840 – 1933). Открыла первая платный детский сад для детей от 3 до 6 лет. Говорила о пользе ДОУ для подготовки к школьному обучению (грамматика, счет, вырезание, плетение, лепка, родиноведение, знакомство с трудом взрослых). Разработала дидактические занятия с куклой. При ней появляется первый российский журнал «Детский сад», где отражаются дидактические правила воспитания и обучения детей, требования к личности воспитателя. Елизавета Николаевна Водовозова (1844 – 1923). Последовательница К.Д. Ушинского. Пропагандировала идею народности в воспитании и обучении, делала упор на умственное, физическое и нравственное воспитание. Ведущим методом является наблюдение, приоритетной темой является знакомство с трудом взрослых.  Луиза Карловна Шлегер (1863 – 1942). Участница прогрессивного гуменного общества. Открыла детский сад для рабочих семей. Пропагандировала воспитание детей в коллективе. Дети самостоятельно изготовляют игрушки – поделки в труде. Затем используют эти игрушки в коллективных играх. Выпустила книгу «Л.К. Шлегер», где отражается практическая работа с детьми в детском саду. Приоритетным направлением является физической воспитание, игра, знакомство с трудом взрослых.  Елизавета Ивановна Тихеева (1867 – 1943). Участвовала в составлении программы, разработала систему сенсорного воспитания, и развития речи. Описала правила для ребенка, выдвинула требования к наглядным пособиям, разработала подробно словесные методы (рассказы, истории). Обращала внимание на развитие у детей творческих способностей.  Шалва Александрович Амонашвили (1931). Современный грузинский педагог – гуманист. Первым проектом была «Школа радости» в Тбилиси для детей с 6 лет. Его труды: «Педагогическая симфония», «В школу с 6 лет», «Школа жизни», «Создание человека». Педагог-гуманист выдвинул три основных принципа гуманистической педагогической деятельности:  1.любить ребенка – педагогика любви не терпит грубости, давления, ущемления достоинства, игнорирования жизни ребенка 2.очеловечивать среду, в которой живет ребенок – обеспечение душевного комфорта и равновесия (ничто не должно раздражать ребенка, рождать в нем страх, неуверенность, унижение и уныние) 3.прожить в ребенке свое детство – стремиться вызвать доверие ребенка к педагогу, любовь к педагогу, взрослый в свою очередь познает жизнь ребенка со всех сторон  Главный девиз педагога – ребенок может все, учитель же должен в это свято верить и эту формулу внушать ребенку. Ш.А. Амонашвили выделил три страсти детства, которые позволяют осуществлять движение природы ребенка: -страсть к развитию – стремление к противоречиям и трудностям, их преодоление -стремление к взрослению – взрослым следует общаться с ребенком на равных, давать ответственные поручения -стремление к свободе – уважение характера личности ребенка, отказ от запретительной педагогики. Педагог против отметок, искусственно вводимых с целью стимулирования учебно-познавательной деятельности детей. Оценка взрослого должна быть направлена на творения ребенка, его самоконтроль, суждения и самое главное на успех ребенка. Чтение должно быть в школе не для скорости техники чтения, а как средство познания, анализа прочтенного текста, выборочного интереса к печатной информации. Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970). Его труд «Проблемы воспитания всесторонне развитой личности». Педагог говорил, что важно поощрять успехи ребенка, вызывать в школу родителей за хорошие поступки, делать об этом запись в дневнике. Оценки должны быть оптимистичными, поощряться за труд, получать их могут только старшеклассники, в начальной школе детей нельзя запугивать оценками. Воспитание должно быть без наказаний. Педагог выделил несколько потребностей ребенка: 1.материальные потребности - на голодный желудок невозможно постигать знания, человек себя хочет чувствовать уверенным в материальном достатке 2.потребность в познании – чувство открывателя, исследователя природы и самого себя. В раннем возрасте эта потребность особенно сильна.  3.потребность в человеке как в носителе духовных ценностей – желание общаться, обменивать мыслями, идеями, проблемами. В.А. Сухомлинский говорил, что проблемой современного общества является отсутствие гармонии между материальными потребностями и духовными (человек богат, но безнравственен). Педагог-гуманист создал свою систему эстетическо - нравственного воспитания – красота в природе, в музыке и живописи, в семье, а именно в матери. Говорил о необходимости развития положительной эмоционально-чувственной сферы в ребенке. Педагог против зазубривания материала в школе, поощрял рассуждения, творчество, активность в ребенке. Говорил о важности веры педагога в то, о чем он говорит детям: «Корень многих бед воспитания как раз в том, что зачастую питомца призывают следовать за знаменем, в то время, как это знамя никто не несет». Говорил о важности физического труда ребенка не только для блага общества, но и что очень важно для личного познания ребенка самого себя, раскрытия своих задатков и способностей. Трудовое воспитание, по мнению педагога, должно быть неразрывно связано с нравственным, эстетическим, интеллектуальным, физическим воспитанием и развитием.

Билет №7 Методология педагогической науки. Различные подходы к изучению педагогической действительности.

Методология педагогики. Термин «методология» в научной лексике используется в нескольких смыслах:

1) методология — это учение о научных методах познания;

2) методология — это совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке;

3) методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

В этом определении соединены две группы инструментария – комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.

В педагогике, как в любой другой науке, признано существование иерархии методологий и выделяются:

• Общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика);

• Частно-научная (методология педагогики или др. науки);

• предметно-тематическая (например, в педагогике методология дидактики, методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителей математики и т. д.).

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1. Системный;

2. Личностный;

3. Деятельностный;

4. Полисубъектный (диалогический);

5. Аксиологический;

6. Культурологический;

7. Антропологический;

8. Этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

• Принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

• Принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

• Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

• Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

• Принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

• Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; содержание образования на всех его ступенях, формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание в общении с другими. В этом смысле личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т. е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстрактно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологический подход в педагогике, основанный на гуманистических ценностях, является методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

Культурологический подход как методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию — учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой развитие самого человека, становление его как творческой личности и субъекта культуры.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучение и формирование этой среды, во-вторых, максимальное использование ее воспитательных возможностей.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К. Д.Ушинский (1824–1870 г. г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К. Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследований в области педагогики:

• Образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека реализуется в непрерывном образовании);

• Цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширяется круг традиционных педагогических понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «самостановление»;

• Использование антропологического подхода к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

• Природа воспитания диалогична;

• Условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

• Детство самоценно, ребенок – «ключ» в познании человека.

Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика.

Использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

3. Методы педагогических исследований

Методами педагогического исследования называются способы изучения педагогических явлений, процессов. Педагогика располагает системой методов исследования, позволяющих с достаточно высокой степенью объективности и достоверности выявлять и оценивать все аспекты предмета исследования. Существует несколько классификаций педагогических методов, объединяющихся по разным основаниям. Например, по уровню исследования методы в педагогике делятся на эмпирические (методы изучения педагогического опыта), теоретические и математические. В соответствии с этапами проведения научного исследования методы делятся на организационные, методы сбора данных, обработки данных, интерпретационные (см. таблицу 1).

Таблица 1

Методы педагогического исследования

1. Методы организации исследования	Комплексный (изучение педагогического объекта как системы); Сравнительный (изучение педагогических условий, факторов для последующего сравнения); Лонгитюдный (выявление изменений в течение длительного времени).
2. Методы сбора данных	Выявление, анализ, обобщение педагогического опыта; Педагогическое наблюдение; Самонаблюдение, самоанализ; Беседа и интервьюирование; Анкетирование; Педагогический анализ ситуаций и фактов; Педагогический консилиум (групповой экспертный анализ); Экспертные оценки; Анализ педагогической документации; Анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения обучающимися самостоятельных заданий, контрольных, графических, творческих, лабораторных работ и др.); Педагогическое тестирование (контрольный опрос, контрольная работа, замер времени выполнения действий, определение умений и личностных качеств по степени обученности и воспитанности, способов мышления и деятельности по творческим проявлениям); Педагогический эксперимент; Сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной проблеме и сравнение его с отечественным); Праксиметрические методы (хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись).
3. Методы обработки данных	Математические (регистрация, ранжирование, шкалирование); Качественные (теоретический анализ, сравнение, систематизация, группировка, типологизация, синтез и обобщение).
4. Методы интерпретации и оценки данных	Теоретические (интерпретация и оценка собранного материала на основе существующей теории, концепции); Сравнительные (интерпретация и оценка полученного материала, но в сравнении с ранее собранными материалами или полученными другими исследователями); Каузальный (констатации и объяснения причин, движущих сил педагогических процессов, явлений); Структурный (выявление структурных элементов); Системный (выявление взаимосвязи элементов, системных свойств и функций); Генетический (прослеживание процессов становления и развития, их этапов, тенденций); Факторный (определение факторов, их роли и влияний); Апробационный (проверка на практике правильности выводов и результатов, полученных в ходе исследования и опытно-экспериментальной работы).

Вышеназванные методы наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования, изучения результатов учебной деятельности и педагогической документации, которые используются для сбора научно-педагогических фактов, называются методами эмпирического познания педагогических явлений.

Билет №8 Методы научно-педагогических исследований.

С объектом и предметом науки тесно связан и ее метод (от грсч. methodos - путь, прослеживание). Под методом понимается совокупность определенных правил, приемов, норм практического и теоретического освоения действительности. Совокупность этих методов иногда называют методологией, под которой понимается учение о методах познания, объясняющее пути и обосновывающее способы приращения, построения и применения знаний.

Один из выдающихся специалистов в области научной методологии английский мыслитель XVII в. Ф. Бэкон, подчеркивая исключительное значение выбора правильных методов исследовательской работы, справедливо отмечал, что путник на костылях, идущий прямой дорогой, достигнет цели быстрее здорового, но идущего кривой дорогой. Р. Декарт, выдающийся французский ученый, говорил, что наука, не опирающаяся на правильный метод, подобна городу, построенному без плана.

Объект, предмет и метод любой науки тесно связаны между собой. Метод науки как бы «возвращает» нас к ее объекту, углубляет его понимание. Метод, отмечал Г. Гегель, есть не внешняя форма, а душа и понятие содержания. Методология базируется на уже полученных так или иначе результатах исследования некоторой сферы реальности.

Уже в древности люди использовали в процессе взаимоотношений с внешней средой какую-то методологию. Универсальным методом, с помощью которого хотели решить все проблемы, был, по-видимому, метод проб и ошибок, который сегодня называют иронично «методом тыка». Ясно, что его успешность в огромной степени зависит от количества и разнообразия проб: чем больше мы делаем попыток, тем более вероятно, что одна из них окажется наиболее удачной. По мнению известного английского специалиста по методологии науки К. Поппера, любой из современных методов научного познания мы можем охарактеризовать как частный случай древнейшего метода проб и ошибок.

Вычленение методологических проблем в специальную область произошло в связи с возрастанием в социальной деятельности роли умственных операций и возникновением на этой основе необходимости овладения всеми работниками умственного труда, особенно преподавателями и учеными, наиболее эффективными методами работы. Методология разрабатывает систему основных правил познания и практической деятельности в их соотношении со свойствами объективной действительности.

Опираясь на эту систему, педагогическая наука использует исследовательские методы трех уровней:

• общенаучные методы, к которым обычно относят такие, как:

• метод детерминизма, предусматривающий необходимость исследования всех явлений действительности с точки зрения их обусловленности действием тех или иных причин;

• метод системности, требующий трактовки всех явлений как внутренне связанных компонентов целостной системы, природной, социальной, образовательной, психической;

• метод развития, или диалектический метод, признающий непрерывность изменения, преобразования и развития всех предметов и явлений действительности, их переход от одних форм к другим;

• эмпирический метод предполагает необходимость сбора, накопления, фиксации фактов в качестве важнейшей начальной ступени научного познания;

• рациональный метод направлен на создание общих объяснительных схем, интерпретацию собранных фактов;

• методы смежных с педагогикой наук, таких, как психология, социология и др., в которых широко используются исследовательские методы наблюдения, анкетирования, тестирования, интервьюирования и т.п.

• собственно педагогические методы, обусловленные спецификой науки об образовании, ее обьекта и предмета.

В конкретной ситуации ученый определяет ту или иную совокупность исследовательских методов, причем их соотношение определяется спецификой объекта педагогического исследования. Задача ученого-педагога в каждом отдельном случае состоит в том, чтобы использовать такое сочетание методов, которое позволило бы получить разносторонние сведения о развитии личности, группы или другого объекта воспитания.

Наиболее распространенными в практике специализированного научно-педагогического исследования являются следующие методы.

Метод анкетирования. Сведения, полученные в результате анкетирования, приобретают особую ценность, если они сопоставляются с данными из других источников: наблюдений, интервью и т.п.

Изучение документов и результатов педагогической деятельности в виде письменных, статистических, технических и других материалов. К числу таких материалов относятся протоколы заседаний советов вузов, кафедр, педсоветов школ; письменные контрольные, курсовые и выпускные работы студентов, учащихся.

Исследование и обобщение педагогического опыта преподавателей вузов и учителей школ, направленное на анализ состояния практики, выявление как передового, так и отрицательного опыта, ошибок и недостатков.

Большую роль в обобщении педагогического опыта играет метод наблюдения, представляющий собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации, например, путем посещения учебных занятий, анализа их методики и содержания. В итоге наблюдений, их многократных повторений, проверок фор- мулируются теоретические концепции, объясняющие те или иные педагогические явления.

Под методом экспертных оценок понимается комплекс процедур, направленных на получение информации от опытных преподавателей, ее последующего анализа и выбора соответствующих решений. Этот метод особенно эффективен при изучении сложных педагогических процессов, например, при оценке тех или иных альтернативных проектов развития образовательных систем.

Между указанными методами исследования нет четких границ, все они тесно связаны между собой, дополняют друг друга, выступая в каждом конкретном исследовании в особой связи и соотношении.

Так, в фундаментальном педагогическом исследовании преобладают рациональные, теоретические методы, хотя применяется и метод эмпирический, экспериментальный. В прикладных педагогических исследованиях на первый план выступают эмпирические методы. Поскольку образовательный процесс представляет собой сложную многоплановую систему, его эффективное исследование может быть обеспечено только применением всей совокупности общенаучных и специфических, собственно педагогических методов исследования.

Билет №9 Понятия «личность», «индивид», «индивидуальность». Базовые теории личности.