1.2 Розумові операції і процеси мислення
Мислення на відміну від інших процесів відбувається відповідно з певною логікою. Відповідно, розумова діяльність людей відбувається за допомогою розумових операцій: порівняння, аналізу і синтезу, абстракції, узагальнення і конкретизації. Всі ці операції є різними сторонами основної діяльності мислення - опосередкування, тобто розкриття все більш істотних об'єктивних зв'язків і відносин між предметами, явищами, фактами.
Порівняння - це зіставлення предметів і явищ з метою знаходження подібності та відмінності між ними. Порівнюючи предмети чи явища, ми завжди можемо помітити, що в одних відносинах вони подібні між собою, в інших - Різні. Визнання предметів подібними чи різними залежить від того, які частини або властивості предметів є для нас в даний момент істотними. Нерідко буває так, що одні й ті ж предмети в одних випадках вважаються подібними, в інших - різними.
Зіставляючи речі, явища, їх властивості, порівняння розкриває тотожність і відмінність. З'ясовуючи тотожність одних і відмінності інших речей, порівняння призводить до їх класифікації. групи. пов'язані між собою. дійсності.
У малюка з помірною розумовою відсталістю до року спостерігається запізнювання і якісну своєрідність провідних новоутворень дитячого віку: не формуються або недостатньо формуються перші форми спілкування з дорослим; практично відсутня оволодіння предметною діяльністю; перші соціальні емоції стерті, сформовані недостатньо; не розвивається перше В«предлічностноеВ» новотвір - активність; пізнавальна сфера не отримує достатніх стимулів для розвитку.
До трьох років вони не виділяють себе з навколишнього світу, як їх нормально розвиваються однолітки. У них не складається уявлення про себе, відсутні особисті бажання.
Таким чином, до кінця раннього віку малята з інтелектуальними порушеннями мають значне відставання в психічному, мовному, соціальному розвитку, а також у розвитку предметної діяльності.
У дошкільному віці у дітей з помірною розумовою відсталістю різко проявляються порушення пам'яті. Особливо важкі їм для запам'ятовування інструкції, в яких визначається послідовність виконання дій. У цих дітей до кінця дошкільного віку не формуються довільні форми психічної діяльності: довільна увага, довільне запам'ятовування, довільна поведінка.
Провідною формою мислення у дошкільників з порушенням інтелекту є наочно-дієве мислення, хоча воно не досягає того рівня розвитку, як у нормально розвиваються дітей. До кінця дошкільного віку у дітей з інтелектуальними проблемами, не получающими спеціальну корекційну допомогу, В«фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних завдань В»[28, с. 36].
До початку шкільного віку у дітей з порушенням інтелекту не формується новий рівень усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. В«Якщо дитина в кінці раннього віку говорить В«Я великийВ», то дошкільник до семи років починає вважати себе маленьким. Дитина розуміє, що для того, щоб включитися в світ дорослих, необхідно багато вчитися. Кінець дошкільного дитинства знаменує собою прагнення зайняти більш дорослу позицію, тобто піти в школу, виконувати більш високо оцінювану суспільством і більш значущу для нього діяльність - навчальну В»[31, с. 37].
Таким чином, до кінця дошкільного дитинства у дітей з проблемами інтелектуального розвитку, не пройшли спеціального навчання, відсутня готовність до навчальної діяльності. Своєчасно нескоррігірованние порушення в психічному розвитку поглиблюються, стають більш вираженими, яскравими.
Провідною діяльністю дітей шкільного віку є навчальна. Навчальна діяльність школярів з проблемами інтелектуального розвитку має свої особливості, які визначаються рівнем їх психофізичного розвитку.
Значно порушені у дітей з недостатнім інтелектом просторове сприйняття і орієнтування в просторі, що ускладнює оволодіння ними такими навчальними предметами, як математика, географія, історія та ін
У дослідженнях Л. В. Занкова, X. С. Замський, Б. І. Пінського, І. М. Соловйова та інших вчених виявлені якісні особливості пам'яті дітей з порушенням інтелекту. Відзначається, що у даної категорії дітей страждають як довільне, так і мимовільне запам'ятовування, причому немає істотних відмінностей між продуктивністю довільного і мимовільного запам'ятовування. Наприклад, відомо, що для учнів спеціальної (корекційної) школи особливі труднощі представляє заучування результатів табличного множення і ділення. Повторюючи таблиці з уроку в урок, з року в рік деякі учні до IX класу все ж не знають табличного множення і ділення. Школярі з проблемами в інтелектуальному розвитку самостійно не опановують прийомами осмисленого запам'ятовування, тому на вчителя лягає завдання їх формування. Зберігаються в пам'яті уявлення дітей з порушенням інтелекту значно менш виразні і розчленовані, ніж у їхніх нормально розвиваються однолітків. Дуже інтенсивно забуваються знання про східних предметах і явищах, отримані в словесній формі. Образи схожих об'єктів різко уподібнюються один одному, а часом повністю ототожнюються. Таким чином, придбані учнями знання спрощуються в їх свідомості. Школярі з порушенням інтелекту відчувають великі труднощі при відтворенні послідовності подій, особливо історичних подій в їх хронологічній послідовності.
У дітей з інтелектуальною недостатністю відзначаються порушення мовного розвитку. При цьому страждають всі компоненти мови: лексика, граматичний лад, звуковимову.
Як наслідок всього вищепереліченого, у школярів з помірною розумовою відсталістю значно порушено мислення.
Відомо, що основним недоліком мислення у дітей з порушенням інтелекту є слабкість узагальнень. Часто в узагальненні використовуються зовні близькі по тимчасовим і просторовим подразників ознаки - це узагальнення по ситуаційної близькості (стіл і стілець, колготки і черевики, чашка і блюдце). Узагальнення дітей з порушенням інтелекту дуже широкі, недостатньо диференційовані. Ці особливості пізнавальної діяльності учнів з порушенням інтелекту необхідно враховувати при організації навчання. Щоб сформувати у них правильні узагальнення, слід загальмувати всі зайві зв'язки, які В«МаскуютьВ», ускладнюють впізнавання загального, і максимально виділити ту систему зв'язків, яка лежить в основі.
Особливо ускладнює учнів зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, наприклад, якщо класифікація проводилася з урахуванням кольору, то учням спеціальної (корекційної) школи важко переключитися на іншу класифікацію - за формою.
Порушення здатності узагальнення посилюється неповноцінністю інших розумових проц
есів - аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння. Діти з порушенням інтелекту утрудняються виконати уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявити складові їх елементи. Це призводить до порушення орієнтовною основи діяльності. Так, учням важко виділити елементи, з яких складається буква, цифра. З іншого боку, у дітей з порушенням інтелекту не розвинене вміння В«звести окремі елементи інформації в інтегровану цілісність, зібрати окремі частини структури в В«робочу модельВ» із встановленням значущості різних зв'язків, що лежить в основі розуміння цілого В». Несформованість операції абстрагування виражається в учнів спеціальних (корекційних) шкіл в невмінні відокремити істотні ознаки від несуттєвих. При порівнянні молодші школярі з порушенням інтелектуального розвитку часто співвідносять між собою непорівнянні ознаки предметів. В ході порівняння виявляється характерне для цієї категорії дітей В«зісковзуванняВ»: порівнюючи два предмета, учні виділяють один-два відмітних ознаки, а потім В«зісковзуютьВ» на більш простий вид діяльності - переходять до опису одного з об'єктів. При Порівняно школярі неправомірно широко ототожнюють подібні об'єкти [23, с. 57].
Мислення дітей з порушенням інтелекту характеризується відсталістю, тугоподвижностью. Школярі не можуть перенести свої знання в нові умови. Наприклад, запам'ятавши результати табличного множення на уроках математики, учні вагаються їх використовувати на уроках праці.
Б. І.Пінскій виявив у школярів з проблемами в інтелектуальному розвитку порушення будови і мотивації діяльності. Так, їм відзначається порушення співвідношення мети і дії, внаслідок чого процес виконання дій стає формальним, не розрахованим на одержання реально значимих результатів. Часто діти з порушенням інтелекту підміняють або спрощують мета, керуються своїм завданням. Як правило, поставлене завдання школярі з порушенням інтелекту виконують без попередньої орієнтування в ній, без належного аналізу містяться в ній даних і вимог.
Дослідження Б.І. Пінського, Ж.І.Шіф, М.Н.Перовой та інших відзначають легкість підходу школярів з порушенням інтелекту до виконання завдання. Прийнявши завдання і проявивши велику активність і бажання здійснити його, учні в той же час проявляють безтурботне відношення до способу дії, ведучому до бажаної мети. У ряді випадків вони, маючи всі необхідні знання та навички для вирішення поставленого завдання, виявляються не в змозі вирішити її через те, що ці знання і навички не актуалізуються в потрібний момент. Ряд учнів не в змозі скласти план своєї діяльності.
При виконанні завдань учні часто вагаються переключитися з однієї дії на інше.
До одержуваним у процесі діяльності результатами школярі ставляться недостатньо критично. Це виражається в тому, що результати не співвідносяться ними з вимогами завдання з метою перевірки їх правильності, а також у тому, що вони не звертають уваги на зміст і реальну значимість результатів.
У процесі навчальної діяльності у школярів з порушенням інтелекту формуються пізнавальні інтереси. Для них в перший рік навчання в школі властиво майже повне відсутність інтересів або ж їхні інтереси неглибокі, однобічні, нестійкі. Особисті інтереси на початковому етапі навчання переважають над усіма іншими.
Таким чином, мислення характеризується як пізнавальна діяльність В«вищого рівняВ», оскільки воно залежить від більш фундаментальних компонентів процесу обробки інформації.
Мислення - це процес, з допомогою якого формується нова уявна репрезентація; це відбувається шляхом перетворення інформації, що досягається в складній взаємодії уявних атрибутів судження, абстрагування, міркування і рішення задач.
Розумова діяльність людей здійснюється за допомогою розумових операцій: порівняння, аналізу і синтезу, абстракції, узагальнення і конкретизації.
У молодших школярів з помірною розумовою відсталістю спостерігається недорозвинення основних пізнавальних процесів (пам'ять, мова, увагу та ін), і як наслідок, значно порушено мислення.
Основним недоліком мислення у дітей з порушенням інтелекту є слабкість узагальнень.
Порушення здатності узагальнення посилюється неповноцінністю інших розумових процесів - аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння.
Висновок
Мислення - Найбільш змістовний елемент з трьох складових розумового процесу і воно характеризується швидше всеосяжністю, ніж винятковістю.
Мислення - це процес, з допомогою якого формується нова уявна репрезентація; це відбувається шляхом перетворення інформації, що досягається в складній взаємодії уявних атрибутів судження, абстрагування, міркування і рішення задач.
У психології прийнято кілька класифікацій мислення.
За змістом мислення виділяють: конкретно-дієве мислення в практичної діяльності; наочно-образне мислення з опорою на образи сприйняття або образи подання; абстрактне мислення з опорою на абстрактні поняття і міркування.
Мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація.