1. Філософія освіти її предмет та основні функції.

Філософія освіти – це область філософського знання (з’явилася у другій половині ХХ століття, засновником її вважають Дж. Дьюї), що розглядає розвиток людини і систему освіти в нерозривній єдності, досліджує освітнє знання на його стику з філософією, аналізує підстави педагогічної діяльності та освіти, їх цілі та ідеали, методологію педагогічного знання , створення нових освітніх інституцій і систем.

Предметом філософії освіти в цьому випадку є не лише з'ясування сутності освіти як специфічного суспільного інституту, а й її місця в системі світоглядних уявлень та уподобань людини і людства.

У філософії освіти виділяють наступні функції:

1. Світоглядна – утвердження пріоритетної ролі освіти як найважливішої сфери життя будь-якого соціуму і людської цивілізації в цілому.

2. Системоутворююча – організація системи поглядів на стан і розвиток освіти в різні історичні періоди.

3. Оціночна – оцінка конкретних історико-педагогічних явищ.

4. Прогностична – прогнозування напрямів розвитку освіти.

5. Методологічна функція філософії освіти передбачає

міждисциплінарний контекст – зв'язок з різними областями філософського знання (антропологією, соціальною філософією, культурологією, етикою).

2. Філософія освіти давнього світу. Єгипет. Шумер. Індія.

Про філософію освіти таких країн говорити доволі важко. Адже на відміну від Античної Греції, де можна дійсно побачити зародки філософії освіти, в архаїчних культурах Єгипту, Шумеру та Індії знання вважались недоступними для непосвячених та передавались в містично-сакральній формі лише у вузькому колі жерців, халдеїв, ченців та ін.

Зокрема Єгипетське жрецтво, намагалося перетворити освіту на свою монополію. Навіть фараон не міг скористатися релігійно-філософськими трактатами, які зберігалися при храмах, без спеціального дозволу жрецької колегії. Греки та візантійці, що ототожнювали єгипетського бога мудрості й письма Тота з античним культом Гермеса, називали ці книги герметичними, тобто недоступними. Саме тому Грамоту єгиптяни здобували лише у платних школах, які існували здебільшого при храмах. Школярі не лише вчилися читати й писати, а й опановували тодішні наукові знання. Любов до навчання у школах прищеплювали за допомогою бамбукової палиці, керуючись тодішнім "педагогічним" принципом: "вухо хлопця на його спині, і він слухає, коли його б’ють".

Схожий педагогічний принцип був застосований і у Шумерській школі Едубба. Очолювавший школу "умміа" і кілька викладачів стежили за відвідуваністю і успішністю. Авторитет їх був безаперечний. У школі строго підтримувалася дисципліна і розпорядок дня. За порушення практикувалися тілесні покарання палицями. Ранній підйом, швидкий сніданок, дві булочки на обід і учень поспішає до школи, за запізнення так само карали палицями.

Однак ми не відмінимо того факту, що саме перши школи виникають в таких країнах, як Єгипет, Месопотамія та Індія.

3. Проблеми сучасної філософії освіти.

Більшість дослідників проблем сучасної філософії освіти, у тому числі і українських, виходять з того загального принципу, що головна мета освітянської діяльності повинна спиратись на принцип формування такої всебічно розвиненої людини, яка б більш-менш гармонійно поєднувала свої інтереси і свій високий професіоналізм з загальними цінностями та інтересами (національними, загальнолюдськими, екологічними тощо). Цей ідеал і ми будемо розглядати як найважливіший у філософії освіти сучасної України. Але, як і кожний ідеал, він не збігається з реальними процесами освітянської діяльності, тобто співвідношення останніх є однією з найважливіших проблем сучасної філософії освіти.

Суть справи в тому, що індивідуальні і близькі до них часткові інтереси кожної особистості хоч і можуть в чомусь збігатися з більш загальними інтересами, але між ними завжди виникають і певні суперечності. Дійсно, з одного боку, в філософії, політиці, економіці тощо існує тенденція до надання особистості чи групі людей максимально важливого творчого вибору своєї діяльності. Але з іншого боку, такий вільний вибір завжди обмежується певними як моральними, так і правовими обо­в'язковими для всіх вимогами. Причому в історії суспільства здійснюється становлення соціумів усе більш загального і складного рівня (рід, плем'я, народність, держава, нація, певні типи цивілізації, людство в цілому), що спричиняє і появу тих вимог, які вносять нові обмеження у вільний вибір діяльності особистості та будь-яких їх груп. Тому виникає найважливіша суперечність між двома протилежними тенденціями: 1) до збільшення вільного вибору своєї діяльності будь-якими її суб'єктами і 2) до нових обмежень такого вибору, які повинні забезпечити збереження суспільної організації вищих рівнів.

Ця суперечність стає головною і в сучасній філософії освіти. Так, відомий теоретик педагогіки, учитель-новатор Шалва Амонашвілі вважає, що “основна трагедія виховання” полягає у вирішенні суперечності між тим змістом виховання і навчання, який визначається вимогами суспільства (“суспільне треба”) і відчуттям вільного вибору дитини (“дитяче хочу”) [ 6, с.25 ] . Саме пошук оптимізації розв'яза­ння даної суперечності (причому в процесах виховання не лише дітей, а й усіх інших особистостей будь-якого суспільства) далі і будемо розглядати як найважливішу проблему сучасної філософії освіти.

Взагалі такий пошук кращого розв'язання головної суспільної й освітянської суперечності здійснювався історії людства. Але при цьому дуже часто таке розв'язання грунтувалося на визнанні пріоритетності (нерідко й абсолютної) однієї з протилежних тенденцій. Пріоритет загальних інтересів веде до тоталітаризму, то пріоритет індивідуальних - до визнання вирішального значення егоїстичних інтересів окремих особистостей, чи певних груп людей, видів цивілізації, культури тощо. Ці протилежні тенденції чітко проявляються і в сучасних освітніх системах, їх філософських засадах. Причому в основах багатьох концепцій сучасної освіти здійснюється дуже спрощене поєднання обох цих тенденцій, тобто йдеться про визнання пріоритету як інтересів особистостей і їх груп, так і більш загальних, в тому числі загальнолюдських інтересів, без розкриття вирішення складної проблеми розв'язання суперечностей між ними.

Але сучасний етап розвитку суспільства потребує принципово нової парадигми розв'язання головної суспільної та освітньої суперечності. Дійсно, коли раніше таке розв'язання в минулі епохи часто-густо здійснювалось шляхом антагоністичних форм, а тому і повної перемоги однієї з протилежних тенденцій, то в наш час такі антагоністичні форми і стали головною причиною загострення тих глобальних проблем, які усе більш загрожують існуванню людства. Це стосується як поглиблення суперечностей між розвитком суспільства і природою, між основними типами цивілізації і культури, між свободою людини і вимогами суспільства тощо. Тобто нова парадигма діяльності людства потребує неантагоністичних форм розв'язання усієї цієї найскладнішої системи суперечності.

У вступові до матеріалів Всесвітньої конференції ЮНЕСКО з вищої освіти (Париж, 1998) говориться про прискорення розвитку темпів останньої: "Цей величезний кількісний прорив… не супроводжується ні концептуальними, ні якісними змінами…, які б відповідали новій ситуації, новим вимогам і потребам". Вже це свідчить про те, що проблема розробки нової парадигми філософії освіти, формування нового типу практичного світогляду людства є гостро дискусійною, що дана парадигма знаходиться ще в стадії становлення.