Висновки до першого розділу

1. Навчальна діяльність молодших школярів дає найкращі результати тоді, коли діти активно взаємодіють між собою в ході засвоєння знань і вмінь. Взаємодія – це головна ознака спільної навчальної діяльності. До ознак спільної навчальної діяльності учнів належать:

– співприсутність учасників діяльності в часі й просторі;

– наявність керівника;

– знання її учасників (пізнавальних інтересів, рівнів емоційної сфери тощо);

– переживання, контакт з учасниками діяльності;

– виникнення в ході діяльності міжособистісних відносин, котрі у свою чергу впливають на успішність спільної діяльності.

Сутність спільної навчальної діяльності на уроках музики полягає в організації активної взаємодії, взаєморозуміння її учасників.

2. Будь-яка спільна діяльність складається з обов’язкових елементів:

• наявність певної групи виконавців;

• наявність особи, призначеної узгодити всі дії виконавців, скеровуючи їх на досягнення визначеної мети.

Важливість організаційних умінь учителя підкреслює багато дослідників, розглядаючи їх як обов’язковий складник професійної підготовки й компетентності.

3. Діагностика стану сучасної підготовки вчителів музичного мистецтва та аналіз підготовленості студентів до організації спільної навчальної діяльності учнів виявила недостатню ефективність підготовки вчителів музики до впровадження в навчальний процес цього виду діяльності. Але в ході дослідження доведено, що студенти здатні організовувати спільну навчальну діяльність учнів на уроках музики.

Це свідчить про наявність у майбутніх учителів музики потенційних можливостей щодо організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики в загальноосвітній школі.

4. Під час дослідження було виявлено, що здатність майбутнього вчителя музики до організації спільної навчальної діяльності учнів є складником його загальної професійної компетентності. Складовими компонентами цього складника професійної компетентності вчителя музики є: накопичені знання (когнітивно-імперативний компонент); система дій (операційно-діяльнісний компонент). Вони забезпечують практичне вирішення завдань його професійної діяльності щодо організації на уроках музики спільної навчальної діяльності учнів; зацікавленість у здійсненні цієї роботи (мотиваційний компонент); рефлексія професійної діяльності.

Результати аналізу сформованості когнітивно-імперативного та операційно-діяльнісного компонентів студентів говорять про таке: підготовленість студентів з фахових дисциплін знаходиться на високому рівні, з психологічних дисциплін – на достатньому рівні. Показники професійної компетентності студентів щодо організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики знаходяться на середньому рівні.

Розділ 2 сприятливі умови підготоВки майбутніх вчителів музичного мистецтва до організації спільної навчальної діяльності учнів

2.1. Визначення сприятливих умов ефективної підготовки студентів до організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках

Ми звернулися до пошуку та обґрунтування сприятливих педагогічних умов, котрі здатні забезпечити досягнення такої компетентності в межах їх підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі. Вирішуючи ці завдання вважаємо за необхідне визначити своє розуміння термінів «умова» та «професійна підготовка» фахівців.

Термін «підготовка» використовується для визначення часу або етапу в житті людини, який присвячується оволодінню нею певною діяльністю. Науковці розглядають професійну підготовку як окремий етап у загальному процесі професійного становлення особистості, наступний за професійною орієнтацією. Цей етап забезпечує набуття базових знань, навичок та вмінь, практичного досвіду, які необхідні для виконання певної професійної діяльності. Крім накопичення інформації, під час професійної підготовки майбутніх фахівців поступово відбувається їх самовизначення як професіоналів. Отже, етап професійної підготовки вчителя – це час, котрий передує його реальній діяльності в соціальній ролі фахівця й відбувається як певним чином організований процес. Завданням цього етапу полягає в озброєнні особистості знаннями, вміннями й навичками, що необхідні для виконання діяльності в обраній професійній сфері, в розвитку особистісних якостей, котрі притаманні цій професії [68].

Визначення «умова» належить до найбільш поширених у педагогічних дослідженнях. Умова – це певні обставини, вимоги, відтворення яких в організації навчального процесу забезпечує досягнення визначених результатів. У нашому контексті під цим поняттям ми розуміємо найбільш суттєві характеристики навчального процесу, що об’єктивно детермінують становлення компетентності майбутніх учителів музики в організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики [51].

Формування у майбутніх учителів музики зацікавленого ставлення до організації спільної навчальної діяльності учнів - перша педагогічна умова. Вона реалізується за такими напрямами: стимуляція особистісних мотивів, формування уявлень та понять, розвиток інтересу та активізація уваги студентів на організації спільної навчальної діяльності учнів. Ми розглядаємо стимулювання особистісних мотивів майбутніх учителів музики як складову формування їх зацікавленого ставлення до організації спільної навчальної діяльності учнів, що визначаємо першою педагогічною умовою ефективної підготовки майбутніх учителів музики до зазначеної діяльності, яка відбувається при застосуванні таких методів як імітація організації спільної навчальної діяльності учнів, ділова гра, аналіз певних форм її втілення тощо [45].

Практика показала, що студенти активно включаються у такі форми роботи. В них з’являється можливість прослідкувати як будуть змінюватися учні при взаємодії зі своїми однокласниками, як вони оволодіватимуть певними знаннями, вирішуватимуть завдання. За таких умов діяльність студентів починає визначатися досягненням навчально-пізнавальної мети, формуватися уявлення про корисність спільної навчальної діяльності учнів. Майбутні вчителі музики визначають багато переваг: економія часу, диференціація навчання, підвищення засвоєння знань тощо.

Важливим моментом є те, що студенти опановують різні типи взаємодії, які утворюються між учителем та учнями:

– довірливо-діалогічна (висока активність, прагнення до рівноправності та взаєморозуміння);

– альтернативна (повна самовіддача з боку вчителя, яка межує з недовірою до самостійності учня, чутливість у поєднанні з байдужістю);

– конформна (поверхове спілкування з недостатнім розумінням комунікативної мети, зовнішня доброзичливість і внутрішня байдужість, низька самооцінка);

– індиферентна (підкреслена дистанція, відторгненість, низька чутливість до стану виховання, висока самооцінка);

– рефлексивно-маніпулятивна (егоцентрична спрямованість особистості, добре знання учнів у поєднанні з відторгненістю, нещирістю, висока самооцінка);

– авторитарно-монополістична (орієнтація на виховання-примушування, ігнорування точки зору учнів, низька рефлексія, висока самооцінка);

– конфліктна (педагогічний песимізм, скарги на невміння учнів, низький самоконтроль).

Важливим елементом у формуванні зацікавленого ставлення студентів щодо організації спільної навчальної діяльності учнів на уроці є активізація уваги. Вона дає можливість залучати учнів до засвоєння навчального матеріалу. При цьому студенту необхідно аналізувати відносини учнів, що утворюються під час виконання спільної навчальної діяльності, співставляти отримані дані, висловлювання учнів про мету їх діяльності і її результати. Все це сприяє формуванню уявлення про те, як організувати спільну форму навчальної діяльності учнів, що в них їх зацікавлює (яку мету вони ставлять), чи вдається актуалізувати мету учнів при виконанні ними спільної навчальної діяльності.

У процесі підготовки організації спільної навчальної діяльності учнів на уроці необхідно активізовувати увагу студентів на тому, що необхідно створити ситуацію стимуляції інтересу до роботи. У молодших школярів включення у спільну навчальну діяльність відбувається більш результативно через гру. У підлітків найбільше виявляється бажання обговорити що-небудь з однолітками. Крім того, учні цього віку бажають звернути на себе увагу, стати помітними серед інших.

Отже зацікавлене ставлення до організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках має реалізовуватися шляхом:

• стимуляції інтересу до вказаної проблеми;

• концентрації особистісних мотивів щодо організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики.

• набуття уявлень та понять про аналізовану педагогічну проблему;

Другою педагогічною умовою підготовки майбутніх учителів музики до організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках було визначено ознайомлення майбутніх учителів зі змістом спільної навчальної діяльності школярів на уроках музики [10].

За визначенням Л. Виготського, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна та інших вчених, пізнаючи предмет, людина оволодіває його об’єктивними властивостями, оскільки пізнати можливо лише те, що закладено в сутності самого предмета. Знання – це результат пізнавальної діяльності, який лише фіксує та об’єктивує у своєму змісті цю сутність пізнаваного предмета.

Але, в пізнанні людина не лише підкорюється об’єктивним властивостям предметів, але й сама певним чином впливає на них. Людина виокремлює й об’єктивує лише такі властивості предмета, що мають для неї певну цінність і є практично значущими [11].

Підготовка майбутніх учителів музики до організації спільної навчальної діяльності учнів включає знання деяких принципів, які поділяються на два типи спільної діяльності.

Прикладом спільної навчальної діяльності першого типу можуть бути всі варіанти засобів, котрі включають взаємоперевірку. Наприклад, учні наспівують власну мелодію на певний сюжет, з яким перед цим ознайомились, потім виголошують свою думку, обговорюють її, визначають позитивні й негативні сторони.

Другий тип спільної діяльності говорить про те, що при здійсненні свого завдання кожен учасник діяльності спирається на результат, що був отриманий попереднім учасником. Він аналізує цей результат і діє згідно із заданими умовами. Цей тип спільної навчальної діяльності значно складніший за реалізацією. Він може виконуватись як «незакінчена розповідь».

Ш. Амонашвілі визначає, що у спільній навчальній діяльності учнів учитель допомагає у тому випадку, коли пояснює, показує, нагадує, натякає, підводить, радить, заохочує, стимулює, надає впевненості, зацікавлює, задає мотиви, надихає, виявляє любов, повагу, заохочує вимогливість, сприяє задоволенню потреб зростання, вільного вибору, надає учневі радість спілкування, закріплює його авторитет серед однолітків тощо [8].

Співпраця, що необхідна при організації спільної навчальної діяльності учнів, характеризується емоційно-особистісним стилем відносин. Основою цих відносин є добре знання особистості кожного учня, терпимість до його проблем при засвоєнні навчального предмета й поведінки. При таких взаєминах учень вірить, що вчитель готовий йому допомогти, і якщо покарає, то справедливо.

Огляд вищезазначених положень дозволяє стверджувати, що здатність студентів до організації спільної діяльності учнів на уроках може бути досягнута за умови об’єктивації в певних знаннях способів організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики, котрі здійснюються у різних видах музичної діяльності.

Майбутнім вчителям музичного мистецтва доцільно починати напрацьовувати вміння організації спільної навчальної діяльності учнів, втілюючи зміст даного розділу уроку в невелику форму, що відповідає меті певного виду музичної діяльності. Форма спільної діяльності виявляє собою зовнішню сторону організації навчальної діяльності учнів, вона органічно пов’язана зі своєю внутрішньою змістовною стороною. З цієї точки зору одна й та сама форма організації спільної навчальної діяльності учнів може мати різну зовнішню модифікацію залежно від мети музичної діяльності.

Організація спільної навчальної діяльності учнів відноситься до групових форм навчання. Залежно від виду діяльності на уроці майбутній учитель вчиться розподіляти учнів на групи (по рядах, по рівню їх знань, музичній підготовці, визначаючи лідера – свого помічника на уроці). Отже, загальну форму організації спільної навчальної діяльності учнів студент втілює у конкретну форму її організації на різних етапах уроку.

Учнів можна поділити на групи (команди, екіпажі), котрі отримують відповідні завдання, що їх необхідно виконати до уроку: підготовка повідомлення на визначену тему, складання запитань, кросвордів, вікторин, виготовлення атрибутики для конкурсів, змагань, інсценізації та ін. Якість виконання учнями підготовлених завдань впливає на їх інтерес до майбутнього уроку. Такими спільними заходами вчитель уводить учнів у світ мистецтва. Розподіляючи матеріал між учнями, вчитель враховує вибір учнів. Якщо матеріал складний, інформацію готують разом і учні, і вчитель.

Залежно від складності музичного твору вчитель знаходить можливість працювати над одним тематичним матеріалом при вивченні музичної грамоти (робота над ритмом, метром, інтервалами), при співі (наспівування музичної теми твору в розспівці), при грі на музичних інструментах (відтворення учнем певних звуків мелодії на металофоні під час виконання вчителем музики на піаніно). Знайомі мотиви, фрази, що використовуються на уроках у спільній навчальній діяльності, підвищують якість засвоєння музичного матеріалу.

Щоб знайти виразні рухи, котрі відповідають музичному звучанню, учні спочатку слухають твір, визначають його характер, засоби музичної виразності, форму. Потім вони планують варіанти тих чи інших рухів. Задум обговорюється в групі або обмірковується індивідуально й доповнюється. Підсумком стане виразне виконання рухів. При оцінюванні виконання завдання враховується ступінь розуміння музичного образу, намагання досконалості композиції в процесі написання музичного образу, здатність «автора» виразно виконати рухи.

Майбутній учитель оволодіває уміннями та навичками , обираючи ту чи іншу форму організації спільної навчальної діяльності учнів. Наприклад:

– управління спільною навчальною діяльністю учнів (визначити мету та завдання, планувати та організовувати їх спільну навчальну діяльність, контролювати виконання завдань, засвоєння знань, оволодівати навичками та вміннями корегувати спільну навчальну діяльність);

• взаємодія з учнями, залучення їх до взаємодії «учень-учень», «учень-група», «група-група»;

– регулювання міжособистісних стосунків;

– створення емоційного фону, що стимулює ефективність спільної навчальної діяльності учнів.

Кожна з форм має свої особливості організації. Обираючи ту чи іншу форму організації спільної навчальної діяльності учнів у певному розділі уроку, майбутній учитель навчається втілювати в ній дидактичну мету, певний обсяг навчального матеріалу, певний вид музичної діяльності; враховувати індивідуальні особливості учнів, оволодіння всіма учнями знаннями, вміннями, навичками, які мають бути засвоєні; визначати час її втілення на уроці.

При вивченні музичної грамоти на уроках музики відбувається підготовча робота з навчання запису та читанню нот. Учні на основі музичних ігор навчаються виражати своїми рухами характер і настрій музики, відтворювати ритмічні малюнки, самостійно співати прості мелодії тощо.

Під час хорового співу вчитель розробляє такі форми спільної діяльності як естафети, конкурси, карнавал. Необхідні реквізити вчитель готує разом з учнями заздалегідь, але надає більше ініціативи учням.

Досить складним процесом є сприймання музики. Він виділяє в уяві складові музичного твору. Поділити в уяві музичний твір на частини (складові) можна по-різному. Найважливішим є поділ на мелодичні, ритмічні, динамічні, тембральні елементи. Кожен з них дає можливість розвивати певний вид музичного слуху. Під час слухання музики відбувається активна робота музичного мислення та розвиток особистості учнів. Активізуючи сприймальну діяльність через слухання музики, можна підняти рівень внутрішнього усвідомлення, зосередження уваги, скріпленої розумовою діяльністю учнів. Розвиток уміння слухати музику (робота уявлення, мислення) залежить від умілої організації цього виду діяльності і є одним із головних завдань, що стоять перед майбутніми вчителями музики. Відокремлення окремих складових забезпечують свідому активізацію цього виду діяльності на уроці, їх порівняння дає можливість усвідомити як їх відмінність, так і подібність.

Під час сприймання музики майбутній учитель може залучати їх до взаємодії у дискусії, музичному ярмарку. Дискусію доцільно проводити з учнями середніх класів. Музичний ярмарок активізує як учнів молодших так і середніх класів. До проведення таких форм готуватися треба заздалегідь.

Творча діяльність виникає внаслідок активної сприймальної, репродуктивної діяльності. Поряд із такими видами діяльності як спів, слухання музики, – творчість, імпровізація повинні займати не менш важливе місце на уроці. Рушійною силою творчості є музичне враження, діяльність, яка ототожнюється з глибокими спостереженнями. Суть імпровізації полягає у непередбачуваності, раптовості. Це вміння виробляється, готується заздалегідь, та ні в якому разі не в момент творення. Спільною метою вчителя та учнів є створення єдності між знаннями та емоціями під час успішної імпровізації та свідомої творчості.

Творчість – це продукт діяльності кожної окремої особистості, вона залежить від власного досвіду, але рідко формується незалежно від її колективної форми. Натхнення народжується завдяки загальному впливові, сприятливому середовищу. Можливо й таке, що на колектив може діяти творчість індивіда, який спроможний збудити фантазію, зацікавити оточуючих втіленням певних ідей у музичну творчість.

В імпровізації може брати участь увесь клас і в такому випадку на кожного припадає часточка творчості, коли кожен підключається до втілення спільної мети, створюючи щось нове.

Творчість під час читання нотного запису повинна бути пов’язана з розвитком певного виду музичних здібностей. Вправи мають бути цікавими, доступними, тривалість їх повинна враховувати вік учнів.

Організація спільної навчальної діяльності учнів не може існувати без комунікації, тому що саме в ній відбувається обмін інформацією, пошук шляхів подолання проблем, досягнення спільної мети діяльності.

До комунікативних способів відносять навіювання, переконування, наслідування, зараження (своїм настроєм). При застосуванні вчителем музики цих способів, відбувається формування поглядів, переконань, сприймання, створюються установки на засвоєння навчального матеріалу.

Майбутній учитель музики може застосовувати комунікативні способи під час аналізу відповідей учнів. Для цього він порівнює відповіді на одне й те саме запитання, відзначаючи правильність відповіді, повноту й змістовність, чіткість формувань та лаконічність думки. Обов’язково наголошує на індивідуальні особливості кожної відповіді.

На уроці використовуються й інформаційно-дидактичні способи організації спільної навчальної діяльності учнів. Вони виявляються при чіткому визначенні освітніх завдань при організації спільної навчальної діяльності учнів, оптимальній відповідності даної форми діяльності до вимог навчальної програми та мети уроку з урахуванням рівня підготовки учнів, прогнозування рівня застосування учнями наукових знань, сформованості умінь і навичок як на цілому уроці, так і в окремих його розділах.

Один з інформаційно-дидактичних способів виявляється при необхідності викласти власну думку, щоб вона була зрозумілою учням класу або членам групи. Для переконання слід домогтися не лише сприймання інформації, а й згоди з нею. Майбутній учитель організує сприймання інформації учнями, щоб вони відчували потребу діяти в певному напрямі, взаємодіяти у певній спільній навчальній діяльності. Надаючи інформацію, майбутньому вчителю треба замислитись, як її сприйме учень. «Натрапляючи на непереборні щодо віку труднощі, – писав К. Ушинський, – дитина може втратити віру у свої особисті сили, і ця невпевненість у ньому так укорениться, що надовго затримає його успіхи в навчанні. Не одна талановита, нервова і вразлива дитина зробилась нерозумною й ледачою саме тому, що в неї передчасними спробами підірвана впевненість у своїх силах, так необхідна для людини в будь-якій справі» [81, с.245].

Використання зазначених способів здійснюється через бесіду, розповідь, сперечання тощо. Інформація, що передає цікаві, яскраві факти і пов’язані з визначеною метою, спонукає учнів до роздумів, переживань. Також активізується увага школярів, усвідомлюється важливість теми, виявляється інтерес під час взаємодії. Інформація повинна бути зрозумілою учням, новою і значущою, невеликою за обсягом. Викладати її слід від явища до сутності, давати можливість учням дійти висновку. Вчитель може допомагати їм це зробити системою запитань, узагальнень, показом власного ставлення, створити атмосферу пошуку відповіді на порушену проблему [82].

Найбільш спрямовані на взаємодію учнів у класі інтерактивні методи. І. Грабська вказує на такі характеристики ігрової форми організації діяльності:

- просторово-часова відокремленість, нормативний компонент дії;

- штучно організований процес інтенсивної взаємодії учасників;

- реалізація різноманітного змісту та індивідуальних особливостей учасників гри, імітація реальних позицій [24, с.45-51].

Всі інтерактивні методи стосуються емоційної сфери кожного учня, висвітлюють його статус, дають можливість виявити активність у взаємодії з однокласниками. Методи фактично не допускають самоусунення від групової роботи учнів. Їх використання студентами виступає як важливий чинник підготовки студентів до організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках.

Організація спільної навчальної діяльності учнів визначається креативними способами, над розвитком яких необхідно постійно працювати. Це відтворюється в тому, як майбутній учитель розпочне урок і створить в учнів позитивну перспективу спільної навчальної діяльності, мобілізує увагу, мотивує вивчення нової теми уроку; застосує певну форму організації спільної навчальної діяльності учнів для залучення їх до спільних роздумів, осмислення і виконання певних завдань; створить установку на подальший аналіз, корекцію взаємодії і досягнення спільної мети.

Формами організації спільної навчальної діяльності учнів доцільно обрати ігрове імітаційне моделювання ситуації даної діяльності, обговорення й захист проектів та результатів діяльності самих студентів в умовах педагогічного процесу.

Важливим у розвитку креативності студентів є розвиток стану пошуку відповідей на певні запитання, форми спільної навчальної діяльності, коли вони передають своє ставлення до процесу навчання, знаходять шляхи оптимізації, ефективності його організації. При цьому майбутні вчителі мають можливості посперечатися, висловити свою думку, прийняти участь у дискусії, аргументувати свою думку, щоб вона була сприйнята рештою студентів, виступити в різних позиціях.

Четвертою педагогічною умовою підготовки майбутніх учителів музики до організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках є оволодіння студентами методами її поетапної організації. Зазначена умова відбувається через ряд етапів, на яких відбувається нове відтворення дії і систематичне перетворення.

При такій організації спільної навчальної діяльності учнів застосовуються спеціальні методи , дивлячись на співвідношення загального, одиничного й особливого. При застосуванні методів організації зазначеної діяльності проявляється вчитель і учень, формуються знання, навички, уміння учнів організовувати дану діяльність.

Демократичні методи передбачають коректний вплив, ставлення, але вони не повинні бути надмірними, емоційно перенасиченими, оскільки відбувається свого роду девальвація їх значення. Іноді для досягнення мети достатньо похвали, яка може бути опосередкованою, без прямих суджень.

На початковому етапі формування методів поетапної організації спільної навчальної діяльності учнів більшу частину роботи бере на себе учитель, водночас він входить до числа учасників спільної навчальної діяльності. Вже потім до виконання цих дій включаються учні, а вчитель музики керує їх діяльністю, і зрештою повністю передає ініціативу учням. Для спільної навчальної діяльності високого рівня характерна співпраця її учасників. Вводити і відпрацьовувати принцип партнерства в навчальній діяльності учнів треба поетапно. При цьому змінюється відношення учня до однолітків у процесі навчальної діяльності. Партнерська діяльність набуває навчального змісту, учні усвідомлюють вплив взаємних консультацій з партнером на успішність особистої діяльності.

Активно працюють учні і після отримання результату спільної навчальної діяльності, роблять висновки та шукають альтернативні рішення, звертаються за допомогою до членів групи, однокласників.

Організація партнерської діяльності учнів відбувається поетапно (керування, наставництво, партнерство).

На першому етапі організації спільної навчальної діяльності учнів – «керуванні» – результат взаємодії виступає як чинник пошуку в діяльності учнів. Для них важливий факт отримання схвалення, високої оцінки, яка приносить особистості деяку психологічну свободу.

До ознак керування ми відносимо:

• підготовка вчителя до ситуації залучення учнів до спільної навчальної діяльності, добір предметного матеріалу( активну участь беруть і вчитель, і учні);

• породження, виявлення і оформлення первинної інформації про учнів (складання письмової заяви, яка передбачає різні варіанти їх діяльності;

• виявлення змістовних позицій учнів;

• залучення кожного в запропоновану навчальну ситуацію;

• орієнтація на безпосередні реакції учнів, їх інтереси – «один із», «я тут», «я поруч», засновані на безоцінному зв’язку, поєднанні з розумінням, схваленням, емпатією й конгруентністю);

• застосування психологічних методик активізації діяльності учнів;

• розподіл учнів на групи;

• формування вмінь та навичок здійснювати самооцінку, порівняння;

• сюжетно-рольову, ділову гру, використання запитань, осмислення простору та змісту організації спільної навчальної діяльності учнів.

На другому етапі організації спільної навчальної діяльності учнів – «наставництві» – результатом виступають значущі дії її учасників. Саме подолання труднощів і формує досвід учнів, обумовлює їх взаємооцінку і взаємоповагу.

До наставництва ми відносимо:

• виявлення особистісних якостей учасників спільної навчальної діяльності (робота з різною по позиційних установках інформацією, наведення нових фактів);

• з’ясування, що сприяє діяльності з рефлексивними відповідями учнів, складання та обмірковування їх експертних висновків;

• епізодичне включення майбутнього вчителя в діяльність групи;

• показ зразка дії;

• спостереження, аналіз та корекція діяльності учнів;

• співпраця в групах;

• складання експертних висновків школярів, рефлексія, взаємоперевірка;

• колективне образне відтворення певних понять;

• самовисування гравців у структурі ігрового моделювання.

На третьому етапі організації спільної навчальної діяльності учнів – «партнерстві» – результатом є подолання труднощів і задоволення спільною навчальною діяльністю. А головними ознаками цього етапу є:

• створення взаємододаткової різної інформації (подання творчих робіт, що показують різний зміст спільної навчальної діяльності учнів);

• оформлення групової спільної навчальної діяльності в авторських роботах (форма виразу «ми гадаємо, що», «на нашу думку» та ін.);

• спільне моделювання заняття;

• «вибір партнера»;

• спільне оцінювання;

• реалізація взаємодії «група-група».

Лише після поетапного здійснення, ми одержимо стабільний позитивний результат, в учнів сформуються знання, вміння, навички організації спільної навчальної діяльності.

Аналіз використання в навчальному процесі різноманітних форм спільної навчальної діяльності учнів свідчить про те, що свідоме володіння майбутнім учителем якоюсь формою дозволяє йому застосовувати адекватні до цих типів діяльності організаційні методи.

Таким чином, підготувати студентів до організації навчальної діяльності учнів через їх взаємодію на уроці можливо завдяки оволодінню ними методами поетапної організації спільної навчальної діяльності школярів на уроках музики у школі.

Ми визначаємо стимулювання творчої активності майбутнього вчителя музики у ході організації спільної навчальної діяльності учнів, як п’яту педагогічну умову. Адже , людина як особистість формується й розвивається в діяльності. Але психологи, не заперечуючи в цілому цієї тези як методологічного принципу, уводять його істотне обмеження. Так, К. Абульханова-Славська зазначає: «положення про те, що особистість розвивається в діяльності, не може бути використане в розумінні, згідно з котрим будь-яка діяльність є умовою розвитку особистості» [3, с.437]. Численними дослідженнями психологів доведено, що діяльність людини може мати так званий «реактивний характер» стосовно процесу розвитку особистості. Реактивною вона стає в тому випадку, коли певна діяльність не збігається з прагненнями, інтересами, цілями самої особистості, а нав’язується їй ззовні. Як реактивна може розглядатись і та діяльність, яка за структурою, змістом, способами здійснення є нижчою за потенційні можливості самої особистості (К. Абульханова-Славська [3], Абдуліна О.А. [2] та ін. Отже, визначаючи умови ефективної підготовки майбутніх учителів важливо створити таке оточення, котре дозволить зняти протиріччя між розвитком самої особистості та діяльністю, що привласнюється нею.

В нашому розумінні процес професійно-педагогічної підготовки складає те суспільне середовище, соціум, у якому студент існує й формується як особистість, опановує навички педагогічної діяльності й розвиває в собі значимі для даної професії якості та властивості особистості. Залежно від того, яким чином організовано це суспільне буття студента в навчальному процесі, які цінності й еталони діяльності він освоює і привласнює як особистісно значимі, залежить і якість засвоюваної діяльності й рівень активності власного «Я». У зв’язку з цим важко переоцінити значення творчої активності в процесі розвитку особистості студента. Даний прояв особистості під час навчання у вищому навчальному педагогічному закладі відбувається у певних площинах: під час навчального процесу, науково-дослідницької роботи та педагогічної практики студентів.

У навчальному процесі вбачаємо реалізацію даної умови через вивчення спецкурсу «Організація спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики в школі», опануванні питаннями організації даної діяльності на лекційних та практичних заняттях з фахових і психолого-педагогічних дисциплін.

Щоб наблизити урок музики до учнів, зробити їх навчання активним та успішним студенти можуть залучати їх до діалогу, дискусії між групами. Майбутнім учителям необхідно опановувати знання з активізації позиції учнів у навчальній діяльності; самовираженні, самореалізації, самоутвердженні їх у групі однокласників; під час спільної діяльності вміти організовувати міжособистісне спілкування учасників групи; сприймати учнів як особистостей, які мають однакові права на повагу, власну думку в процесі навчального пошуку і намагаються досягти взаєморозуміння на уроці.

Також студентам слід використовувати образні порівняння відповідно до змісту твору, передати це жестом, мімікою, застосовувати прийом «перекладу» музики в колір, – все це втілюється в певну форму спільної навчальної діяльності.

Від рівня опанування студентом цих знань залежить наскільки різноманітнішими будуть підходи для вирішення творчих завдань, щоб він зміг втілити зміст навчання в організацію спільної навчальної діяльності учнів.

Така студентська діяльність передбачає виведення особистості на такий рівень самосвідомості, де безперервне творче самовдосконалення буде природним станом майбутнього вчителя музики. Творча активність студента означає готовність його до перетворень. Її стимулювання веде до актуалізації творчого потенціалу. Творчість відкриває можливість вільного оперування знаннями, в результаті чого виникають оригінальні думки та ідеї, способи її втілення, розвивається самооцінка та особистий стиль майбутнього вчителя. Це стимулює прояв здібностей студента, їх удосконалення, забезпечує його самоствердження, позитивно впливає на психічні процеси. Залучаючи себе до творчості у навчальному процесі, застосовуючи знання на продуктивному рівні, студент розкриває в собі пізнавальну самостійність. Отримуючи задоволення від творчості, він заглиблюється в цей процес. Розкриття об’єктивних цінностей навчального процесу, створення благодатних умов для когнітивної діяльності майбутнього вчителя музики сприяє стимулюванню його творчої активності.

Активна робота інтелекту студента виявляється у процесі науково-дослідницької діяльності. Робота майбутніх учителів у ВНЗ з проблеми організації спільної навчальної діяльності учнів приносить велику користь, збагачуючи їх знання, стимулюючи їх творчу активність, майбутній учитель відчуває своє зростання у вибраній професії. У своїх наукових роботах вони аналізують дослідження вчених з даної проблеми, результати власних напрацювань, що були отримані протягом педагогічної практики. З великим інтересом студенти відтворюють те, що вони підмітили, напрацювали, що було цікаво проведено під час практики в загальноосвітній школі.

Готуючи спільну діяльність учнів, під час педагогічної практики, студент враховує те, який особистий внесок зробить кожен школяр у її здійснення, що й дозволяє інтерпретувати взаємодію як організацію спільної навчальної діяльності учнів. У її розвиткові для учасників дуже важливою є потреба не тільки обмінюватись інформацією, але й організовувати «обмін діями», планувати спільну навчальну діяльність. Тут взаємодія може виступати як форма організації конкретної навчальної діяльності учнів. Взаємодії сприяє застосування гри. Її проведення приносить ефект, коли в неї вводяться певні критерії, по яким учні повинні оцінити діяльність іншої групи класу. Тоді вона не тільки набуває навчальний зміст, а й готовить учнів до взаємодії в іншій формі (обміні функціями).

Коли студент відчуває, що в учнів виникає інтерес до його уроку, в них «горять очі», вони питають у нього, як часто вони будуть виконувати таку діяльність, у майбутнього вчителя виникає бажання, інтерес до організації спільної навчальної діяльності учнів. Тим паче, що в результаті даної діяльності студент помічає ефективний розвиток учнів.

Під час педагогічної практики ми спостерігаємо позицію «терплячого чекання порядку», якому характерний особистісно-вибірковий стиль взаємин. Така позиція властива вчителям, котрі захоплені предметом і прагнуть привернути до нього учнів. У такому випадку організацію порядку в класі бере на себе один чи група учнів, які зацікавлені змістом матеріалу чи особистістю вчителя. Останній забезпечує взаємодію учнів через зацікавленість у виучуваному матеріалі. Звичайно, в такому разі встановлення контакту з класом проходить набагато довше, вимагає великого терпіння й мужності від учителя.

Зазначені вище педагогічні умови дозволяють підійти до системного вирішення професійної підготовки студентів під час організації спільної навчальної діяльності учнів, вирішувати загальні проблеми освіти і за своїм характером, спрямованістю та змістом покликані позитивно вплинути на підготовку майбутнього вчителя до співпраці з учнями.

2.2. Визначення завдань, змісту та проведення експериментальної перевірки сприятливих педагогічних умов вирішення проблеми підготовки майбутнього вчителя музики до організації спільної навчальної діяльності учнів

Мета експерименту полягала у виявленні ефективності виділених нами сприятливих педагогічних умов в підготовці студентів-майбутніх учителів музики до організації спільної навчальної діяльності учнів, на основі впровадженого у навчальну систему вищого педагогічного навчального закладу лекційний курс «Організація спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики у школі» [18], котрий викладався 1 семестр студентам 4 курсу, містив лекційні й практичні заняття, загальним обсягом 36 аудиторних годин. Під час слухання цього курсу студенти опановували методику роботи, що забезпечувала організацію розгляданої діяльності.

Майбутні вчителі музичного мистецтва постійно були суб’єктами розумової діяльності, професійно орієнтованої й такої, що сприяла необхідності концентрації їх інтелектуальної активності на осмислення механізму, предмета й засобів взаємодії у спільній навчальній діяльності учнів.

Експеримент охоплював різні аспекти професійної підготовки майбутнього вчителя музики. Його основу складали наступні принципи діяльності:

– діалогізація навчального процесу, що передбачало забезпечення рівності позицій усіх учасників спільної навчальної діяльності, право кожного на особисту думку, можливість її висловити й захистити;

– персоналізація ідей, виступів, проектів;

– конструктивна інтерпретація та обговорення пропозицій щодо організації спільної навчальної діяльності учнів.

Відомо, що в межах традиційної системи організації навчально-пізнавальної діяльності студентів виділяється позиція об’єкта педагогічного впливу з боку викладача. Ще зі школи, ця позиція привчає студентів сприймати, запам’ятовувати й оперувати тільки тією інформацією, котру їм запропонував викладач. Тому на початку експерименту необхідно було змінити ставлення студентів до навчальної інформації, перевести їх позиції з об’єкта, що сприймає й запам’ятовує, у позицію суб’єкта, що активно думає.

Дивлячись на це, основною формою організації спільної навчальної діяльності у формувальному експерименті студентів виступала дискусія, яка проводилась в умовах групових та індивідуальних занять. Студенти були залучені до моделювання ситуацій спільної навчальної діяльності учнів, обговорення й захист результатів діяльності самих студентів в умовах педагогічного процесу.

На установчій консультації викладач окреслив головні питання, на які студенти відповідали:

– Як ви уявляєте діяльність учителя у спільній навчальній діяльності учнів?

– Як виявляються особливості отримання учнями знань у ході їх спільної навчальної діяльності?

– Що таке розуміння і взаєморозуміння?

– Які ви можете назвати прикмети спільної навчальної діяльності?

– Що таке спільна навчальна діяльність?

Вже на цьому етапі студенти певним чином передавали своє ставлення до процесу навчання. З одного боку, для них був привабливим нетрадиційний спосіб спілкування, можливість посперечатися, висловити свою думку, виступити в рівних позиціях. З іншого – участь у дискусії вимагала від них певних розумових зусиль, уміння точно сформулювати свою думку й аргументувати її таким чином, щоб вона була сприйнята рештою студентів.

Найбільш типовим для першого заняття були запитання студентів такого роду: «Навіщо це нам? Яке відношення це має до уроків музики? Ви продиктуйте, а ми запишемо правильні відповіді» тощо.

Одним з основних завдань курсу було оволодіння студентами інтерактивними методами роботи з учнями в процесі ознайомлення їх з музичними творами. Щоб зрозуміти їх ефективність і значущість у педагогічному процесі, майбутнім учителям необхідно було відчути на собі перевагу такої побудови навчальної діяльності, в якій здійснювалася суб’єкт-суб’єктна взаємодія й спільними зусиллями вирішувалися поставлені завдання.

Використання викладачем інтерактивних прийомів роботи з студентами, по-перше, створювало позитивно-емоційний фон для засвоєння навчального матеріалу; по-друге, привчало студентів до певного типу спілкування в ході вирішення навчальних завдань; сприяло розвиткові комунікативних навичок у діяльності; знайомило з прийомами взаємодії у спільній діяльності.

Результатами цієї діяльності виступало:

• більш поглиблене засвоєння знань з курсу «Організація спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики у школі»;

• оволодіння студентами інтерактивними приймами роботи з учнями;

• опанування ними на основі вивчення спецкурсу суб’єктно-орієнтованими підходами під час науково-дослідницької роботи.

Спочатку йшла перевірка рівня підготовки студентів до заняття, проводилася розминка в ігровій формі, яка дозволяла: коротко повторити попередній метеріал; сконцентрувати увагу студентів; задати темп роботи; вплинути на самооцінку студентів; формувати комунікативні уміння.

Після цього етапу роботи проводилось опитування у письмовій формі. Невелика письмова робота на кожному занятті привчала студентів до дисциплінованості. Але для того, аби забезпечити належний суб’єкт-суб’єктний рівень взаємодії між викладачем та студентами проводилося таке опитування за індивідуальними завданнями, що їх викладач готував для всіх студентів. Зміст їх був як простий («назвіть», «порівняйте»), так і складний («обґрунтуйте», «поясніть», «доведіть») та творчий («спрогнозуйте», «висловіть власну думку», «створіть»). На наступній парі такі роботи поверталися студентам з оцінками та, за необхідності, стислими коментарями викладача.

Зацікавленість і відповідні проблеми викликало у студентів вивчення теми про періоди підготовки та проведення різноманітних форм спільної навчальної діяльності учнів. Вивчаючи цю тему, студенти прагнули зрозуміти й напрацювати вміння розподіляти свої дії таким чином:

1. Що ти зробив? (результат) → 2. Що ти робив, щоб досягнути цього результату? (Зміст і послідовність дій) → 3. З якою метою ти робив усі означені дії? У чому їх сенс?

Ефективності цей процес набував тоді, коли аудиторія поділялася на групи від 1 до 5 студентів. При збільшенні кількості студентів у підгрупі могли б спостерігатися такі негативні явища, як самоусунення окремих студентів від виконання завдання, пасивність при прийнятті рішень, перекладання відповідальності на плечі більш сильних учасників підгрупи.

Готуючи відповіді на поставлені викладачем запитання, студенти кожної підгрупи повинні були розподілити між собою завдання, вислухати думку чи можливий варіант відповіді кожного учасника команди, проаналізувати всі варіанти й обрати оптимальний, вирішити, хто буде відповідати, а хто асистуватиме (демонструватиме схеми, графіки тощо).

Взаємодія «викладач-підгрупа» здійснювалася тоді, коли викладач:

• підбирав цікаві навчальні завдання для всіх підгруп та організовував їх взаємодію відповідно до визначеної заздалегідь мети;

• скеровував діяльність самих підгруп у визначеному напрямку;

• допомагав у вирішенні питань взаємодії між окремими членами підгупи;

• оцінював діяльність підгруп і внесок кожного студента;

• проводив аналіз діяльності підгруп, підсумовував та узагальнював їх результати.

Взаємодія «підгрупа-інші підгрупи» відбувалася через:

• вислуховування відповідей представників інших команд;

• оцінювання узагальнень та висновків.

Оцінюючи відповіді студентів, викладач пропонував їм зіграти роль спочатку «викладача-ліберала», а потім роль «авторитарного викладача». Використовувався ігровий прийом ділової гри [6, с.9].

Основними прийомами виступали запитання до того, хто оцінював. Саме за допомогою запитань, а не прямої вказівки, легше було досягнути бажаного результату. У нагоді стала порада, жарт, а також прийоми невербального спілкування – подив або підтримка, виражені поглядом. Окремі питання вирішувалися за допомогою методу мозкового штурму (або мозкової атаки). Перед студентською аудиторією ставилася проблема й пропонувався шлях її вирішення – мозковий штурм. Спочатку було накопичення ідей. Навіть абсурдні на перший погляд думки приймалися. Коли всі можливі ідеї були вичерпані, починався другий етап – розгляд і «фільтрація» ідей [6, с.10]. Такий підхід змушував учасників шукати грунтовні наукові докази, аналізувати й узагальнювати факти, коректно висловлювати та приймати зауваження. В цій діяльності формувалася особистість майбутнього вчителя.

Ставлення студентів до запропонованої методики осмислення простору та змісту організації спільної навчальної діяльності учнів було різним. Деякі студенти були схильні вважати більш результативним традиційний спосіб надбання знань. На їх думку запам’ятовування й дослівне, точне відображення матеріалу, викладеного вчителем або учнем, є досить достатньою й надійною умовою ефективного навчання. В діях студентів на початкових заняттях постійно виявлялося прагнення з’ясувати правило, якого потрібно дотримуватися, щоб заслужити позитивну оцінку з боку викладача. Але такі правила були відсутні. Вони створювались у процесі самих занять, по мірі аналізу певних форм спільної навчальної діяльності учнів, розроблених та обіграних студентами.

На етапі наставництва при оцінюванні діяльності членів різних підгруп ефективним був прийом взаємоперевірки робіт після виконання певного завдання [6, с.12]. Деякі студенти почали пропонувати й захищати свої особисті форми організації спільної навчальної діяльності учнів, але й більш суворо й адекватно оцінювати самих себе, наслідки своїх дій.

На етапі партнерства організацію спільної навчальної діяльності здійснювалася через лідерів груп. Така форма діяльності сприяла напрацюванню вміння більш точно і дохідливо ставити запитання, формуванню впевненості кожного члена підгрупи у стосунках з протилежною стороною.

Проведення практичних занять зі спецкурсу було організовано на базі їхньої практики у школі. Спираючись на побачене на уроках, студенти привчалися бачити й інтерпретувати педагогічні ситуації, осмислювати результати навчання й виховання підростаючого покоління; усвідомлювати вже сформовані стереотипи дій учителя музичного мистецтва в навчальному процесі.

На заняттях в ВНЗ з хорового диригування і вокалу студенти демонстрували свої знання з організації спільної навчальної діяльності учнів, роз’ясняли, як вони будуть запроваджувати її на уроках музики під час хорового співу на матеріалі з програми самостійної підготовки студентів. Вони пропонували проводити різні ігри (наприклад: «Відгадування пісні»), визначали варіанти гри:

• одна група показує звуковисотність мелодії, а друга повинна назвати цю пісню і виконати певний куплет;

• представник однієї групи (команди) артикулює пісню, друга група відгадує її;

• члени однієї групи проплескують разом ритмічний рисунок мелодії пісні, учасники другої групи називають її тощо.

На заняттях хорового класу, опановуючи специфіку хорового співу, напрацьовуючи вміння та навички з класу вокалу, студенти розробляли критерії оцінювання виконання пісні групою учнів. Вони враховували вікові особливості учнів, специфіку звучання музичного твору.

Значний інтерес в учнів викликало застосування методу «Сніжна куля» (додаток П), що включав у себе:

– індивідуальну роботу учнів над заданими проблемами;

– створення учнями пар і робота в них;

– створення четвірки учнів;

– з четвірки створення вісімки;

– з вісімки створення шістнадцятки;

Під час практики студенти застосовували ті методи організації спільної навчальної діяльності учнів, що були напрацьовані ними на практичних заняттях зі спецкурсу: діагностування, порівняння, спонукання до діяльності, надихання на досягнення. Наприклад, спонуканням учнів до взаємодії стало введення незвичайного початку уроків, або після проходження теми, учні розв’язували кросворд, складений кимось із однокласників.

Учні вчилися бачити загальну мету й результат, оцінювати свій внесок у спільну навчальну діяльність. У них формувалися такі важливі якості особистості, як відповідальність, готовність до взаємодопомоги, якості, що необхідні для організації спільної діяльності.

Студенти практикували сюжетно-рольові ігри. Наприклад, на уроці студент запропонував таку ігрову ситуацію: «Ви досвідчені музикознавці. Вам треба порівняти виразні можливості музики в «Марші» з балету П. Чайковського «Лускунчик», у «Марші Чорномора» з опери М. Глінки «Руслан та Людмила» і в «Марші» з опери Ш. Гуно «Фауст». Визначити, що в них спільного і що їх відрізняє?» Для цього учні вибрали 3-х арбітрів, які визначали, яка команда відповіла краще. Такий вид діяльності викликав у школярів великий інтерес і навчальну активність.

Покращити організацію спільної навчальної діяльності учнів на уроках дозволяє диференціація індивідуальної діяльності кожного учасника за обсягом, складністю й темпом виконання певного завдання. Наприклад, працюючи над розвитком співу та запису мелодії при вивченні музичної грамоти в першому класі, одним учням групи, котрі повільно засвоювали тему, пропонувалося проплескувати долонями або простукувати музичний приклад, співаючи його. Активні учні відзначали метричну пульсацію цього музичного прикладу. В результаті група демонструвала музичний приклад з використанням музичних інструментів: на одних з них передавали його метр, на інших – їх ритм. Таким чином проводилось змагання між групами.

Великою допомогою при організації спільної навчальної діяльності невпевнених учнів була «прихована допомога», тобто непомітна підказка: «Достатньо виконати ось цю частину...»; «Згадай, будь ласка, про...»; «Не забудь про...» і т. ін. Учень починав напружено обмірковувати пропозицію учнів-асистентів або вчителя й тим самим активізував себе в діяльності групи.

На деяких уроках на етапі закріплення матеріалу студенти давали завдання кожній групі упродовж трьох хвилин скласти завдання за темою уроку для іншої групи: «У списку слів знайдіть ті, що відповідають темі», «Знайдіть неправильні відповіді...» тощо. Тим самим учні вчилися рефлексувати свою діяльність, вивчений раніше матеріал, усвідомлювати теперішній, проявляти дотепність, розвивати уяву.

Особливу категорію, що вимагала підвищеної уваги, складали учні зі слабкою й інертною нервовою системою. Стосовно учнів зі слабкою нервовою системою рекомендувалося дотримуватись правил, розроблених М. Акімовою та В. Козловою [7]:

– не ставити їх у ситуацію раптового запитання, що вимагає швидкої відповіді; надавати достатньо часу на обміркування та підготовку; бажано, щоб відповіді давалися не в усній, а в письмовій формі; під час підготовки відповідей давати час для перевірки й виправлення написаного;

– шляхом правильної тактики опитування та заохочення (не тільки оцінюванням, але й висловлюваннями типу «добре», «розумниця», «молодець») формувати впевненість у своїх силах; обов’язково заохочувати їх за старання, навіть якщо результат далекий від бажаного;

– обережно оцінювати невдачі цих учнів, учити вмінню їх переживати.

При взаємодії з інертними учнями пропонувалося використовувати такі методи:

– не вимагати від них негайного включення в діяльність, оскільки їх активність у виконанні нового виду завдань зростає поступово;

– пам’ятати, що вони не можуть активно діяти з різноманітними завданнями;

– не вимагати швидкої зміни невдалих формулювань при усних відповідях, позаяк їм необхідний час на обміркування;

– не запитувати їх на початку уроку, оскільки інертні учні важко переключаються з попередньої ситуації;

– уникати ситуацій, коли треба отримати швидку усну відповідь на несподіване запитання; необхідно надати час на обміркування та підготовку;

– у момент виконання завдань не треба їх відволікати.

Розумовому навантаженню, активному пошукові групи сприяло, наприклад, визначення розміру музичних прикладів. Учні аналізували вибір того чи іншого розміру. За наявності інших музичних прикладів вони розподіляли їх по групах з однаковим розміром. Так клас залучався до пошуку: треба було помітити закономірність, якій відповідали музичні приклади, а для цього необхідно визначити, в чому схожість та відмінність музичних прикладів. Учні самі намагалися «відкрити» правило визначення розміру. Після того, як була підмічена суть, учні усно формулювали знайдену закономірність.

При формуванні зразків навчання вирішальну роль відіграла довіра учнів студентам-практикантам. У діяльності практикантів переважали схвалення: «Ти зможеш, спробуй ще раз!», «Мені приємна твоя старанність», «Твоя діяльність мені подобається», «Я радію за тебе», «Молодець, продовжуй так само» і т. ін.

Особлива увага зверталася на характер та форму зауважень і заохочення учнів. На практиці студенти дотримувалися таких правил:

– зауваження в жодному разі не повинно торкатися здібностей учня;

– зауваження має бути найбільш конкретним і спрямованим на усування очевидно усвідомлених самим учнем недоліків (наприклад, порушення порядку виконання завдання, неорганізованість, недбалість і т. ін.);

– висловлювати незадоволення слід у формі звичайного здивування з приводу погіршення діяльності учня («Мене дуже здивувало…», «Я ніяк не чекала…», «Мені не віриться…»;

– хвалити за конкретний елемент у діяльності, а не діяльність у цілому, оскільки вона може не відповідати встановленим нормам (еталонам), а це може сприяти негативному ставленню однокласників. Крім того, критерії оцінювання не будуть мати стабільних вимог.

У підготовці до уроків студенти-практиканти замислювалися над розвитком індивідуальних рис особистості, розкриття можливостей та здібностей учнів, для котрих винятково важливим є процес самопізнання й пов’язаний з ним процес самореалізації свого «Я» у спільній діяльності. Самопізнання було необхідним засобом саморозвитку й самовиховання.

На етапі керування було зафіксоване надбання студентами навичок самостійних дій та спільної навчальної діяльності, пробудження допитливості, бажання знову прийняти участь у спільній діяльності.

На етапі наставництва студенти допомагали учням-асистентам у підборі видів спільної навчальної діяльності учнів у групі, визначали разом з асистентами найбільш дієві шляхи та засоби організації спільної навчальної діяльності учнів, надавали допомогу у ознайомленні з окремими видами спільної навчальної діяльності у групі, навчали асистентів вмінню планувати й упроваджувати окремі частини або фрагменти спільної навчальної діяльності учнів.

У процесі формувального експерименту студенти усвідомлювали такі правила для вчителя:

– розподілити відповідно до сил завдання всім, навіть найслабшим учням: підтримувати ініціативу учнів, їх пропозиції щодо змісту розділів уроку;

– брати участь у дидактичній грі в ролі ведучого, одного з персонажів, члена жюрі;

– не ставити балів, заохочуючи якісним оцінюванням;

– заохочувати почуття гумору учнів і самому виявляти його.

Спочатку студенти-практиканти самі корегували спільну навчальну діяльність учнів, передаючи їм відповідні зразки навчання й засоби оперування ними. Також вони відзначали ситуації, які сприяли ефективності організації різних форм спільної навчальної діяльності учнів:

– відмова від шаблону в організації спільної навчальної діяльності;

– максимальне залучення учнів до діяльності на уроці;

– не розвага, а інтерес і захоплення як основа емоційного тону спільної навчальної діяльності;

– підтримка альтернативності, численості суджень;

– розвиток функції спілкування у спільній навчальній діяльності як умови забезпечення взаєморозуміння, спонукання до дії, почуття емоційного задоволення;

– «прихована» (педагогічно цілеспрямована) диференціація учнів за навчальними можливостями, інтересами, здібностями та схильностями.

Під час експерименту студенти передавали окремі функції управління спільною навчальною діяльністю учнів своїм учням-асистентам, які разом з тим реалізовували окремі види контролю та корегування чинників, що впливали на ефективність даної діяльності, разом зі студентами учні-асистенти організовували спільну навчальну діяльність учнів.

Студенти використовували наступні прийоми організації зазначеної діяльності учнів: «контракти», «суперечку», «міркування», консультацію однокласників з одного з розділів навчального матеріалу, підбір приладів до уроку, пошук завдання, взаємодію в групах, вправи на «редагування», «раду» учнів з приводу організації спільної навчальної діяльності, проблемні завдання, створення суперечності в процесі навчання.

Через деякий час, після перерви в дослідженні, ми проаналізували відповіді учнів та виявили зміни в мотиваційній сфері учнів залежно від їх уміння взаємодіяти на етапі партнерства.

Щоб визначити мотиви спільної навчальної діяльності учнів застосовувалась анкета-шкала. В ній давався перелік головних відповідей, але учень повинен був не тільки вибрати найбільш відповідні, а й дати оцінку в балах кожній з них. Наприклад:

• Чому тобі подобається спільно діяти з однокласниками? (Разом веселіше. Швидше можна виконати завдання. Завдання можна зробити краще. Партнер завжди допоможе. Разом ми знаємо більше. Я можу багато чому навчитись у партнера).

Велику активність викликали такі завдання, що вимагали від учнів виправлення стилістичних, інтонаційних та інших помилок. Вони охоче вступали у взаємодію при «редагуванні» — завершували, відтворювали музичний твір.

Студенти вважали доцільним використовувати прийом спільного оцінювання, тобто опитування учня іншими учнями. У кожній групі один з учнів, який побажав, щоб його опитували, сам узгоджував день свого опитування, що давало йому можливість якісно підготуватися, і в цьому йому допомагали учні з його групи. Учні інших груп складали запитання, завдання. Студент-практикант корегував змістовний бік опитування та етику між учнями. Відбувалося змагання між групами через їх представників. Важливо було залучити школярів до світу музики: якою вона була, яка вона зараз і якою ми уявляємо її в майбутньому. Студенти-практиканти заохочували учнів розробкою фантастичних проектів.

У процесі експерименту учасники виявляли свободу вибору, варіативність дій, разом складали план наступного уроку, спільно розробляли проект діяльності, що містив засвоєння навчального матеріалу. В цьому випадку спостерігався педагогічний процес, котрий визначався як взаємодія вчителя й учня на основі взаєморозуміння.

Педагогічна практика дозволила матеріалізувати різні форми організації спільної навчальної діяльності учнів, які були засвоєні в межах спецкурсу. Наприклад:

• побачити справжній стан явищ та процесів, пов’язаних з організацією спільної навчальної діяльності учнів;

• засвоїти засоби організації спільної навчальної діяльності учнів;

Майбутні вчителі музичного мистецтва відзначили, що спільна навчальна діяльність сприяє розвитку соціальних відносин в цілому, дає їм можливість напрацювати досвід, який їм може допомогти у житті. Також, студенти підкреслили, що спільна навчальна діяльність стає ефективною, коли:

• подається велика кількість прийомів та засобів її організації;

• реалізується дотриманням поетапного напрацьовування досвіду організації діяльності учнів;

• проводиться з урахуванням особливостей та можливостей кожного учня при організації навчальної спільної діяльності;

• сприяє переведенню навчального процесу з рівня педагогічного впливу та діяння на рівень взаємодії учнів, тобто прийняття учнями суб’єктивної позиції, що дає позитивний результат у їх спільній навчальній діяльності.

Спостереження під час експерименту свідчили, що вибрана форма діяльності сприяла позитивному впливові на розвиток у студентів інтересу до навчальних занять. З’явилося більше терпимості, поваги до інших, готовності до компромісних рішень, співпраці в колективі однодумців (до їх числа невимушено залучались як однокурсники, так і школярі, вчителі, викладачі-методисти).