1.3. Аналіз професійної підготовленості майбутнього вчителя музики до організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках музичного мистецтва

Науковці досліджують одне з головних питань у процесі підготовки майбутнього вчителя у вищій школі - визначення ефективності тієї чи іншої пропонованої моделі підготовки. Розглядається професіограма майбутнього фахівця, яка складається з системи вимог до його діяльності, переліку знань та вмінь, особистісних якостей. Дивлячись на цю модель визначається зміст і складники підготовки майбутнього вчителя у вищій школі. Чим повніше результати підготовки відповідають показникам професіограми, тим краще вважається цей показник.

Певне коло науковців визначає провідні функції, якими повинен володіти майбутній вчитель музичного мистецтва – конструктивна, комунікативна, організаційна, гностична, прогностична та ін. (Н. Кузьміна, Ф. Гоноболін, О. Щербаков).

Як зазначає О. Щербаков, структура професійної діяльності вчителя визначається ще й іншими функціями, до яких зараховують інформаційну, виховну, розвивальну, дидактичну, орієнтаційну, методичну, дослідницьку тощо[89].

Останнім часом, показником якості підготовки студентів педагогічного вищого навчального закладу до професійної діяльності найчастіше обирається такий психологічний термін, як «професійна готовність», до якої включають психологічні якості, професійні знання та навички, досвід особистості. На такий підхід натрапляємо в роботах А. Карпова, А. Ліненко [31,46] та інших.

Визначаючи ефективність підготовки майбутніх учителів до організації спільної навчальної діяльності учнів, у нашому дослідженні ми виходили з того, що за час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі неможливо засвоїти всього обсягу знань і навичок, необхідних для професійної діяльності. Це зумовлено насамперед тим, що обсяг знань, які мають забезпечувати виконання вчителем вимог своєї професійної діяльності, упродовж часу постійно зростає та змінюється за своїм змістом. По-друге, насиченість навчання теоретичною підготовкою майже не залишає місця для отримання практичного досвіду в педагогічній діяльності, без чого неможливе усвідомлене формування професійно-педагогічних умінь та навичок.

Зазначимо, що поняття «професійна компетентність» широко використовується в педагогіці. Його вживають, коли мова йде про рівень знань та вмінь, яких набуває майбутній фахівець. Чим більший рівень цих навичок, тим досконаліша професійна компетентність фахівця. Відсутність знань та вмінь засвідчує повну некомпетентність фахівця – зазначають Ф. Гоноболін, Н. Кузьміна [42].

Моделлю професійної компетентності вчителя виступає його кваліфікаційна характеристика. Реального відтворення ці нормативні характеристики набувають у змісті нормативних програм. Перший складник нормативної моделі – теоретичні (психолого-педагогічні, спеціальні) знання – є необхідною, але недостатньою складовою професійної компетентності. Другий елемент – це педагогічні вміння, сукупність певним чином упорядкованих інтелектуальних та практичних дій, завдяки яким теоретичні знання реалізуються в практиці [41].

В.О. Сластьонін об’єднує ці вміння в чотири групи:

1) уміння перетворювати зміст об’єктивного процесу виховання в конкретні завдання педагогічної діяльності;

2) уміння вибудовувати й надавати руху логічно впорядкованій системі педагогічних дій, що складають сутність педагогічного процесу;

3) уміння визначати й встановлювати взаємозв’язки між усіма складниками та чинниками виховання, перетворювати їх у дію;

4) уміння враховувати й оцінювати наслідки своїх педагогічних дій, корегувати їх та спрямовувати на досягнення нових результатів [74].

Якщо розглядати компетентність як наслідок в розвиткові певних розумових процесів, то визначальними характеристиками її треба вважати рівень узагальнення та спосіб вирішення проблем. За даними, що їх наводить Р. Стернберг, фахівці, котрі відзначаються високим рівнем професійної компетентності, тяжіють до глобальності, метаузагальнень, стратегічного планування, руху думки від формування завдання до пошуку способу його розв’язання. Фахівці з низьким рівнем професійної компетентності виявляють себе в локальних, вузькопредметних узагальненнях, тактичному плануванні. У розв’язанні проблеми вони йдуть від підбору до неї вже відомого способу рішення до формування самого завдання. Розходження в баченні проблеми становить головну відмінність між спеціалістами та новачками: там, де спеціаліст вбачає дію принципу, новачок виявляє «факт суто механічної взаємодії» [77, с.15].

Якщо розглянути сутність компетентності з другої позиції, де за основу приймається база знань та накопичених у досвіді вмінь, Р. Стернберг наголошує на тому, що створювана й певним чином організована база знань, проблемні схеми, котрі виникають разом із нею, складають фундамент для всіх різноманітних видів компетентності [77, с.16]. Залежно від того, які знання утворюють базу щодо розуміння певного предмета (певної сфери дійсності, певної галузі науки), визначається сфера компетентності спеціаліста.

У нашому дослідженні ми беремо за основу таку дефініцію: професійна компетентність майбутнього вчителя є узагальнювальним показником його теоретичної й практичної підготовленості до виконання професійної діяльності. Розв’язання завдань, які пов’язані з музично-естетичним вихованням, зокрема, з організацією спільної навчальної діяльності учнів, значно обмежує простір професійної компетентності вчителя й конкретизує його. Відповідно до цього, ми розглядаємо професійну компетентність майбутнього вчителя музики щодо організації та проведення спільної навчальної діяльності учнів як окремий складник його загальної професійної компетентності.

В нашій роботі за основу ми приймаємо визначення: професійна компетентність учителя музики щодо організації спільної навчальної діяльності учнів – це складник загальної професійної компетентності, який конкретизує його теоретичну й практичну підготовленість до розв’язання питань, які пов’язані з організацією зазначеної діяльності в умовах шкільного уроку музики. Професійну компетентність щодо організації спільної навчальної діяльності учнів ми розглядаємо як складову професійної підготовленості майбутнього вчителя музики до зазначеної діяльності.

Компонентами досліджуваної професійної компетентності вчителя музики є: база знань (когнітивно-імперативний компонент), система дій (операційно-діяльнісний компонент), що забезпечує практичне вирішення завдань його професійної діяльності як учителя музики щодо організації на уроці спільної навчальної діяльності учнів, зацікавленість у здійсненні цієї діяльності (мотиваційний компонент), рефлексія професійної діяльності. Вищезазначені компоненти є ознаками, за допомогою котрих може проводитися аналіз підготовленості майбутніх вчителів музичного мистецтва до організації спільної навчальної діяльності учнів. Кожен компонент має свої показники.

Показниками мотиваційного компоненту вважаємо:

– прагнення організовувати навчальну діяльність учнів за схемою «вчитель – учень – група (підгрупа) учнів»;

– пошук та використання на уроці таких змістовних форм діяльності, які вимагають колективної діяльності учнів, стимулюють пошук спільного вирішення запропонованих завдань;

– зацікавленість і здатність студентів використовувати на уроках інтерактивні форми діяльності.

Дивлячись на вимоги державного стандарту початкової й загальної середньої освіти та доробок науковців і практиків зміст когнітивно-імперативного компонента виявляється в таких показниках, як обізнаність:

– із сучасними моделями навчальної діяльності учнів, засобами її організації;

– з феноменом спільної навчальної діяльності учнів, його формами, показниками та особливостями прояву на уроках музики;

– з шляхами, принципами й засобами організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики.

Операційно-діяльнісний компонент виявляється в таких показниках, як уміння:

– визначити підготовленість учнів до самостійної навчальної діяльності та діяльності в групі;

– контролювати й коригувати чинники, що впливають на ефективність індивідуальної групової навчальної діяльності учнів;

– розробляти, планувати та впроваджувати спільну навчальну діяльність учнів на уроках музики.

Такий компонент, як здатність до рефлексії професійної діяльності визначається в кількісних показниках: низький, середній та високий рівні прояву [9].

Висновки теоретичного дослідження, завдяки якому були визначені сутність спільної навчальної діяльності учнів, показники, котрі характеризують підготовленість учителя музики до організації зазначеної діяльності, дозволили звернутися до пошуку емпіричних даних, що засвідчували правомірність висунутої гіпотези. Крім того, нас цікавило, які чинники впливають на процес підготовки майбутніх учителів музики до організації спільної навчальної діяльності учнів, якими тенденціями характеризується його розвиток.

Мета пошукового етапу експерименту полягала в аналізові стану підготовки вчителів-практиків до організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики. До діагностики були залучені 16 вчителів музичного мистецтва Василівського району Запорізької області.

Вибірка для експерименту була сформована методом випадкового відбору. Був визначений такий склад: 12 вчителі музики зі стажем педагогічної роботи від 1 року до 10 років та 3 вчителі музики зі стажем до 1 року. Ми врахували перелік чинників, що можуть впливати на професійну компетентність учителів музики в організації на уроці спільної навчальної діяльності учнів, а саме:

– освітньо-кваліфікаційний рівень підготовки вчителів;

– досвід їх професійно-педагогічної діяльності;

– педагогічна спеціалізація.

Результати дослідження подані в додатку А.

Ми можемо бачити, що вибірка досліджуваних різноманітна. Ми виявили, що найбільше було вчителів музики зі стажем роботи понад10 років (7 осіб). Менше серед обстежуваних виявилося вчителів музики зі стажем до 1 року - 3 особи. Учителів музики зі стажем роботи від 1 до 5 років -1 особа. Та від 6 до 10 років - 2 особи.

Другий етап експерименту полягав у тому, щоб визначити, чи забезпечує наявна система підготовки у вищому навчальному закладі здатність учителів музики організовувати на уроках музики спільну навчальну діяльность учнів.

Були визначені такі завдання:

- виявити, чи сприяє наявна система професійної підготовки у вищих навчальних закладах формуванню їх компетентності в питаннях організації на уроках музики спільної навчальної діяльності учнів;

- наскільки вона ефективна в досягненні високого рівня означеної компетентності; чи впливає стаж педагогічної діяльності, освітньо-кваліфікаційний рівень підготовки вчителів на цю компетентність;

- чи пов’язана вона з особливостями спеціалізації роботи вчителів музики в початковій та середній загальноосвітній школі.

Щоб дослідити сформованість професійної компетентності вчителів музики щодо організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках були обрані відповідні методи. Когнітивно-імперативний компонент досліджувався методом тестування, який виявив ступінь обізнаності вчителів стосовно таких аспектів:

– сутність та ознаки прояву навчальної діяльності учнів;

– сутність та ознаки спільної навчальної діяльності учнів;

– принципи, форми й методи організації спільної навчальної діяльності учнів у різних розділах уроку музики;

– етапи розвитку спільної навчальної діяльності учнів та дії вчителя з її стимулювання.

Операційно-діяльнісний компонент компетентності вивчався методом спостереження та аналізу розробок поурочних планів і самоаналізу уроків. Завданням цього етапу було виявити здатність респондентів:

– чітко визначати навчальну мету й завдання уроку;

– розподіляти й планувати послідовні дії учнів стосовно досягнення поставленої мети;

– організовувати спільні дії учнів у досягненні визначеної мети;

– використовувати різні засоби та форми взаємодії учнів у її досягненні;

– організовувати й спрямовувати спільну діяльність учнів в окремих видах музичної діяльності.

Щоб впорядкувати показники професійної компетентності вчителів музики в досліджуваному аспекті та визначити її рівень сформованості ми виокремили кілька критеріїв в такий спосіб:

• обізнаність як вимір ступеня інформованості вчителів та студентів-майбутніх учителів у предметі й засобах професійної діяльності щодо організації спільної навчальної діяльності учнів на уроці музики;

• спроможність як вимір ступеня їх практичної навченості організовувати спільну навчальну діяльність учнів.

Оцінка підготовленості вчителів музики стосовно організації спільної навчальної діяльності учнів здійснювалася за трибальною шкалою.

2 бали – показник виявляється яскраво, переконливо;

1 бал – показник виявляється слабо, непереконливо;

0 балів – показник відсутній.

Узагальнювальний показник визначався як середнє значення за сумою балів усіх показників когнітивно-імперативного та операційно-діяльнісного компонентів за формулою:

ПК = , де

ПК – професійна компетентність;

КК – когнітивно-імперативний компонент;

ОК – операційно-діяльнісний компонент.

Ми виокремили чотири рівні підготовленості респондентів до організації спільної навчальної діяльності учнів: високий, достатній, середній та низький. До високого рівня підготовленості респондентів ми зарахували тих, хто виявив:

– глибокі знання й уміння поетапно організовувати спільну навчальну діяльність учнів;

– упевнену аргументацію своєї думки в корекції та проектуванні організації спільної навчальної діяльності учнів на перспективу;

– уміння розробити критерії оцінювання для учнів відповідно до їх вікових особливостей та до організації спільної навчальної діяльності учнів у певному розділі уроку;

– удосконалення свого досвіду організації спільної навчальної діяльності учнів;

– уміння застосувати певну схему взаємодії.

До достатнього рівня підготовленості належали респонденти, які виявили:

– добрі знання й уміння організації спільної навчальної діяльності учнів на кожному етапі її реалізації;

– знання вікових особливостей класу;

– уміння втілити організацію спільної навчальної діяльності відповідно до віку учнів;

– уміння виявити асистентів груп та підготувати їх до організації певного виду спільної навчальної діяльності учнів;

– уміння визначити й застосувати схему взаємодії груп, що найбільш підходить у цьому випадку діяльності.

До середнього рівня підготовленості ми віднесли респондентів, котрі виявили:

– деякі сумніви у визначенні критеріїв оцінювання для учнів у певних видах їх спільної навчальної діяльності на уроці (недостатнє знання самого музичного матеріалу);

– недостатнє уміння втілити цей матеріал у певну спільну навчальну діяльність учнів («відкриття» учнів, їх пошук);

– недостатнє знання учнів цього класу;

– недостатнє вміння аналізувати результати спільної навчальної діяльності учнів;

– невпевнене втілення певної схеми взаємодії учнів на певному етапі і в певному розділі уроку.

До низького рівня підготовленості належали респонденти, які виявили:

– незнання індивідуальних особливостей учнів, їх потенційних можливостей;

– невміння розподілити завдання між учнями (ролі) для ефективного проведення їх спільної навчальної діяльності;

– неволодіння схемами взаємодії, незнання етапів організації певної діяльності;

– відсутність досвіду організації спільної навчальної діяльності учнів;

– невміння аналізувати свої результати організації спільної навчальної діяльності учнів або результати відповідної діяльності однокурсників;

– неаргументована, недостатньо обміркована організація спільної навчальної діяльності учнів.

Результати надані в додатку Б.

З даних ,наведених у додатку Б, ми бачимо, що ні вчителі музики, котрі мають педагогічний досвід, ні нещодавні випускники ВНЗ не виявили в будь-якому компоненті високого рівня. В операційно-діяльнісному компоненті достатній рівень був у 6 учителів-практиків , а вчителі зі стажем до 1 року не виявили цього рівня взагалі. За когнітивно-імперативним компонентом слідують такі висновки: достатній рівень мають 5 вчителів і лише 1 вчитель зі стажем роботи до року.

Досить велика кількість вчителів виявила низький та середній рівень за когнітивно-імперативним та операційно-діяльнісним компонентами професійної компетентності щодо організації на уроках музики спільної навчальної діяльності учнів.

За узагальнюючим показником результати цього зрізу розподілилися таким чином: високого рівня професійної компетентності в питанні організації на уроках музики спільної навчальної діяльності учнів не виявили ні вчителі з досвідом роботи від 1 до 10 років, ні вчителі зі стажем до 1 року. Достатній рівень виявився у 6 осіб, незалежно від професійного стажу. Середній рівень – у 11 вчителів. Ця величина коефіцієнтів успішності свідчить про недостатню підготовку педагогічних кадрів.

Після експерименту було виявлено, що сучасна система підготовки вчителів музики у вищих навчальних закладах педагогічної освіти не забезпечує їх належної компетентності в питаннях організації спільної навчальної діяльності учнів. Оволодіння знаннями та вміннями, необхідними для використання означеної форми роботи учнями на уроках музики, не залежить від стажу педагогічної діяльності вчителів та спеціалізації їх роботи у школі I або II ступеня.

Вчителі музичного мистецтва відчували труднощі в застосуванні інтерактивних прийомів у спільній навчальній діяльності учнів, не вміли визначити ефективності її організації стосовно певного етапу опрацювання даної діяльності. Ми зробили висновок, що результати діагностики вчителів музики підтвердили недостатню ефективність наявної системи їх підготовки до впровадження в навчальний процес таких форм та методів роботи з учнями, що базуються на їх спільній навчальній діяльності.

Наступний констатувальний етап дослідження був пов’язаний з визначенням вихідного рівня компетентності студентів, залучених до експерименту щодо обізнаності й спроможності організовувати на уроках музики спільну навчальну діяльність учнів.

Дослідження студентів відбувалося за допомогою процедур, використаних раніш при дослідженні вчителів музики.

Експериментальну та контрольну групу склали студенти 5 курсу факультету мистецтв та художньої освіти Мелітопольського державного педагогічного університету ім.Б. Хмельницького (по 24 особи у кожній групі).

Дивлячись на додаток В ми бачимо, що узагальнювальні коефіцієнти професійної компетентності студентів експериментальних і контрольних груп в організації на уроках музики спільної навчальної діяльності учнів однакові і становили 0,41. Таке ж значення коефіцієнтів успішності (0,41) характеризує виконання студентами завдань за операційно-діяльнісним компонентом у експериментальних групах, що, згідно з описаної раніше шкалою (розд. 1.3., с. 66), відповідає середньому рівневі підготовленості майбутніх учителів музики до використання на уроках такої форми оптимізації педагогічного процесу, як спільна навчальна діяльність учнів. У контрольних групах цей показник дорівнював 0,42.

Студенти, котрі були залучені до експерименту, також не виявили високого рівня професійної компетентності в питаннях, пов’язаних з організацією на уроках музики спільної навчальної діяльності учнів. Тільки 7 осіб виявили достатній рівень компетентності (3,4 %), узагальнювальне середнє значення коефіцієнта успішності було 0,57. 17,2 % були на низькому рівні з узагальнювальним середнім значенням коефіцієнта успішності 0,22 і 79,4 % – на середньому рівні, узагальнювальне середнє значення коефіцієнта успішності – 0,45.

За даними цього етапу, можна зробити висновок, що за досліджуваними складовими контрольна та експериментальна групи на початку формувального експерименту були майже однакові, середнє значення коефіцієнта успішності професійної компетентності в цих групах відповідало середньому рівневі.

Зауважимо, що результати, які ми одержали в обох групах, майже співпали з результатами дослідження вчителів зі стажем роботи до одного року.

Для достовірності результатів, крім професійної компетентності, було передбачене визначення:

– якості підготовки в галузі дисциплін психолого-педагогічного та фахового циклів;

• організаторські здібності ;

• стилю керівництва;

• комунікативних здібностей;

– схильності до рефлексії.

Ми брали до уваги дослідження О.Я.Ростовського [67], В.В.Федько [83], О.П.Щоколова [91], Д.Б.Ельконіна [92] та багатьох інших авторів, котрі виходили з того, що індивідуальні особливості студентів певним чином виявляють себе в результатах та якості підготовки до професійно-педагогічної діяльності. З урахуванням цього обиралася методика дослідження.

Особливості підготовки студентів з психолого-педагогічних та фахових предметів досліджувалися методом узагальнення незалежних характеристик на підставі опитування викладачів, аналізу звітної документації (залікових та екзаменаційних відомостей).

Ми хотіли дізнатися, якого рівня студенти мистецького факультету досягли в усвідомленні та опануванні знань з предметів психолого-педагогічного й фахового циклу. Результати представлено в додатку Д.

Середнє значення узагальнюючого коефіцієнта успішності в експериментальних групах дорівнювало 0,82. Велика кількість студентів (66 %) виявила високий рівень з педагогічних дисциплін, середнє значення коефіцієнта успішності склало 0,97. Найменша кількість студентів (7,3 %) була на середньому рівні підготовки з педагогічних дисциплін, і середнє значення коефіцієнта успішності дорівнювало 0,49.

Ми зробили такі висновки, дивлячись на результати дослідження особливостей психолого-педагогічної й фахової підготовки студентів контрольної та експериментальної груп: обидві групи студентів майже однакові за рівнем психолого-педагогічної та фахової підготовки.

Організаторські й комунікативні якості студентів досліджувалися за методикою КОС – 2 [65, с.581], яка спрямована на виявлення швидкого встановлення контактів, здатності брати участь у групових, колективних заходах, уміння впливати на інших людей, виявляти ініціативу тощо (додаток Е).

Рівень розвитку організаторських та комунікативних якостей у студентів експериментальної та контрольної груп представлено в додатку Ж. Нами не було виявлено майбутніх вчителів музичного мистецтва з високим рівнем організаторських і комунікативних якостей. В обох групах було виявлено низький рівень організаторських якостей (41,7% та 50%). Комунікація студентів знаходиться на достатньому рівні (45,8%, 48,3%).

Після завершення дослідження з розвитку у студентів організаторських та комунікативних якостей виявлено, що в цілому показники по групах майже однакові: високий рівень відсутній. Кращі результати показали студенти в розвиткові комунікативних якостей.

Ми зробили висновок про необхідність розвитку організаторських умінь майбутніх учителів музики.

Вибір стилю педагогічного впливу студентами на учнів досліджувалося за допомогою тесту «Стилі керівництва», що наведені Л. Столяренко в практикумі з психодіагностики [57, с.503]. За допомогою цього тесту ми мали змогу виявити схильність студентів до таких стилів , як демократичний, ліберальний, авторитарний, непослідовний (додаток К).

Було виявлено багато студентів, схильних до авторитарного стилю керівництва (експериментальна група - 37,5%, контрольна - 41,7%). Найменший відсоток студентів схильний до демократичного стилю керування (експериментальна група – 8,3%, контрольна – 12,5%).

З висновків дослідження ми бачимо, що студентам нехарактерний демократичний стиль керівництва, що передбачає розвиток естетичного смаку учня та розуміння свого внутрішнього світу. Це є прогалиною в навчанні та вихованні, яка пояснюється акцентуванням уваги студентів лише на передачу навчальної інформації.

За методикою А. Карпова [31] (додаток М) ми визначали схильність до рефлексії. Ця методика дозволяє виявити роль рефлексії в організації спільної навчальної діяльності учнів. Адже, не тільки низька, але й дуже висока рефлексивність є причиною зниження ефективності організаційної діяльності.

Висока рефлективність, крім того що може робити безпосередній негативний – інгібірувальний вплив на низку функцій управління (особливо на важливішу з них – функцію прийнятого рішення) характеризується своєрідним опосередкованим упливом. Він полягає в тому, що висока рефлексивність «сполучена» з низкою таких індивідуальних якостей, що самі по собі є «протипоказаннями» в організації діяльності (а саме – нейротизмом, сензитивністю, ригідністю, розвинутим «психологічним захистом» та ін.).

Рівень рефлексивності впливає не лише на результативні, але й на стильові особливості діяльності. Було встановлено, що низькорефлексивні керівники більш схильні до авторитарного стилю, а високорефлексивні – до ліберального. Добрими показниками є середній рівень рефлексії.

Ми можемо припустити, що рефлективність – важлива особистісна характеристика вчителя музики, яка допомагає організувати спільну навчальну діяльність учнів.

Результати дослідження рівня рефлексії у студентів наведені у додатку Н).

За висновками експерименту на виявлення рефлексії видно, що найбільша кількість студентів експериментальної та контрольної груп виявила низький рівень такої схильності (16 осіб, або 66,7 % – в експериментальній групі та 14 осіб, або 58,4 % – у контрольній ). Для найменшої кількості студентів характерний високий рівень розвитку рефлексії (8 осіб з обох груп).

На факультеті мистецтв та художньої освіти Мелітопольського педагогічного університету ім.Б. Хмельницького студенти оволодівають інформацією про діяльність, психологію груп, психологічні особливості школярів молодшого віку, підліткового періоду, юності, вивчають сучасні технології навчання тощо, але при цьому недостатньо приділяється уваги організації спільної навчальної діяльності учнів.

На протязі всього навчання у ВНЗ студенти вчаться складати план-конспект уроку; вкладатися в час, відведений на уроці; готувати навчально-методичний матеріал уроку; доступно тим, кого навчають, подати матеріал уроку; враховувати вікові особливості учнів; взаємодіяти з учнями; напрацьовувати досвід певних відносин з учнями. Але недостатньо вміють організувати взаємодію учнів між собою.

Сучасний стан підготовки майбутнього вчителя музики вимагає великого акценту на проблемну тему, яка розглядається в даному дослідженні. Методика організації спільної навчальної діяльності учнів недостатньо розроблена та приділяється мало уваги щодо вивчення цього аспекту. Як наслідок ми помічаємо не досить компетентну роботу з боку вчителів музичного мистецтва.

Щоб вирішити цю проблему, необхідно покращити психологічну грамотність майбутнього вчителя музики відносно виявлення можливостей кожного учня; розкривати, удосконалювати, розробляти форми організації спільної навчальної діяльності учнів, зміст, завдання, методи навчання; активно застосовувати їх на практичних заняттях у ВНЗ, на практиці в загальноосвітніх школах.