1.2. Організація вчителем музичного мистецтва спільної навчальної діяльності учнів

У працях багатьох вчених представлені різні аспекти проблеми підготовки вчителя до організації спільної навчальної діяльності учнів. Але особлива увага приділяється визначенню сутності спільної діяльності. В усіх випадках вона визначається як процесуальний аспект суспільних відносин, котрий набуває свого конкретного змісту і спрямованості завдяки організації.

Організатор завжди скеровує діяльність групи та займає активну позицію в ній, яка багато в чому залежить від мотивів, його ставлення до змісту спільної навчальної діяльності, розуміння сутності цієї діяльності та спроможності її організувати.

Будь-яка спільна діяльність складається з обов’язкових елементів:

• наявність певної групи виконавців;

• наявність особи, призначеної узгодити всі дії виконавців, скеровуючи їх на досягнення визначеної мети.

Досить проста, на перший погляд, структура процесу спільної діяльності значно ускладнюється, якщо звернутися до таких параметрів, як зміст діяльності організатора і виконавців; умови, за яких їх дії набувають якості спільних; засоби, що забезпечують наявність і продуктивність такого типу діяльності в групі. Усі ці аспекти певною мірою розробляли вітчизняні й зарубіжні науковці-педагоги [52].

Спільна навчальна діяльність, спрямована на опрацьовування контрольно-оціночних дій учнів є найбільш давньою. Вона використовувалася, зокрема в роботі з невстигаючими: декотрим учням доручали, наприклад, перевірити зошити, опитувати однолітків та учнів молодших класів, пояснювати окремі теми, з яких вони не встигали, тощо. У нинішній час різні аспекти такої взаємоперевірки наявні в досвідові С. Лисенкової, В.  Шаталова та інших відомих педагогів останньої чверті ХХ століття [47; 86].

Сьогодні найбільша увага вчених приділяється процесові формування стосунків учителів та учнів, з яких складається їх взаємодія й порозуміння у спільній діяльності. Н. Кузьміна, розглядаючи структуру професійних умінь учителя, звертає увагу на те, що ця структура пов’язана з організацією індивідуальної, групової, колективної діяльності учнів [43]. Психологічна структура організаторської діяльності вчителя, на думку дослідниці, ґрунтується на таких, найбільш динамічних і стійких головних властивостях, що пов’язані «з відбором та композицією інформації системи, віднаходженням організаційних форм та методів педагогічного впливу, положеннями про взаємостосунки між педагогами й учнями всередині системи» [43, с.95].

Будь-яка організаційна діяльність учителя, на думку вченої, містить у собі організацію інформації в процесі її висловлювання, організацію й корекцію власної діяльності та поведінки упродовж усього періоду взаємодії з учнями. Оскільки кожному компонентові діяльності відповідають певні професійні утворення, автор виокремлює такі навички та вміння у сфері організації діяльності учнів:

– організовувати висловлювану інформацію;

– організовувати індивідуальну й колективну діяльність школярів;

– самоорганізовуватися.

Дивлячись на організаторський компонент «як своєрідний синтез гностичної, проектувальної, конструкторської й комунікативної діяльності, що втілена в безпосередню взаємодію педагога з учнями», автор виводить такий взаємозв’язок як обумовленість організаторських та інших умінь вчителя [43, с.27].

О. Щербаков також розглядає зміст професійної діяльності вчителя, що забезпечує побудову й реалізацію його педагогічної взаємодії з учнями [89]. Ефективність такої взаємодії, стверджує дослідник, залежить передусім від ступеня володіння самим вчителем системою професійних знань, умінь та навичок, педагогічної майстерності, розвиненості в нього моральних якостей тощо. Ми вважаємо, що саме особистісні якості майбутнього вчителя є підґрунтям його професійного зростання.

Досліджуючи професіограму вчителя, М. Болдирєв звертає увагу на те, що вона повинна містити ряд умінь та навичок, пов’язаних з організацією навчальної діяльності. Дослідник наголошує на тому, що вчителеві як організатору повинні бути притаманні такі особистісні якості, як «захопленість професією вихователя, любов до дітей, гуманне й турботливе ставлення до них, комунікативність» [16,с.32]. Ми бачимо, що всі дослідники підкреслюють важливість організаційних вмінь вчителя і розглядають їх як обов’язкову складову професійної підготовки.

Сучасні дослідники (І. Бех, С. Гончаренко та інші) відзначають потребу в діяльності педагога, зорієнтовану на вдосконалення методів, організаційних форм взаємодії з учнями, спроможної забезпечувати їх активну самостійну теоретичну й практичну роботу [14; 23].

Феномен спільної діяльності вчителя та учнів як організованої системи активної взаємодії її учасників, що спрямована на досягнення кінцевого результату розглядається у дослідженні В. Крутецького [40]. Вчений вказує на те, що в спільній навчальній діяльності вчитель повинен розподіляти функції учнів, виходячи з їх можливостей та здібностей. Крім того, він повинен враховувати провідну діяльність школярів різного віку, оскільки для молодших це навчання; для підлітків – побудова системи стосунків з іншими; для юнацького віку – процес особистісного самовизначення.

А. Коняєва, наголошує на те, що вчитель насамперед виконує функцію організатора [38]. Саме педагог покликаний організовувати діяльність інших людей (учнів) для отримання соціального досвіду в процесі навчання. Це передбачає й організацію суб’єкт-об’єктних відносин, котрі формуються між людьми, залученими до цієї діяльності, адже організаційна функція не може бути виконана без «кооперації» між учнями. Тобто всі три сторони спілкування – комунікативна, інтерактивна й перцептивна – є необхідною умовою успішної реалізації педагогічної діяльності.

У дослідженні С. Кондратьєвої визначається характер взаємостосунків між учнями при виконанні діяльності через зміст і форму організації цієї діяльності. Автор підкреслює, що в ході цієї діяльності виникає два типи відносин:

– ставлення учнів до предметного змісту діяльності, що визначає суб’єкт-об’єктний характер відносин;

– ставлення до людей, з якими вони здійснюють цю діяльність, що формує за своїм змістом суб’єкт-суб’єктні відносини.

Змістовний бік суб’єкт-суб’єктних відносин дослідниця пояснює так: «Педагог, який організовує діяльність учнів, допомагає їм створити середовище особистої діяльності, що забезпечує формування в них не тільки суб’єкт-об’єктних відносин, але й суб’єкт-суб’єктні відносини. Учень при цьому, залишаючись предметом педагогічного впливу, діє сам, тобто ставить свої завдання, знаходить способи їх вирішення, робить відкриття, активно взаємодіє з однолітками й дорослими, створює обставини свого життя, тобто обставини діяльності та взаємостосунків з людьми» [36 с.11]. Як бачимо, характер і зміст спільної діяльності учнів визначається організаційними діями вчителя.

В дослідженні Л. Кондрашової [37] висвітлені окремі аспекти підготовки майбутнього вчителя до педагогічної взаємодії з учнями. Вона визначає вміння, якими повинні оволодіти студенти на різних етапах взаємодії з учнями та зазначає, що на етапі постановки конкретних педагогічних завдань студентам слід зосередитися на таких діях:

– чітко уявити всю систему педагогічних завдань заходу;

– визначити професійну значущість кожного завдання й розташувати їх у певній послідовності;

– перевірити правильність окреслених завдань і своєчасно, в разі необхідності, їх коригувати.

На етапі вирішення педагогічних завдань, коли складається розгорнутий план проведення майбутніх заходів, здійснюється прогноз реалізації майбутньої діяльності, важливо створити умови для закріплення у студентів таких умінь:

– планувати свою роботу;

– педагогічно цілеспрямовано вибирати завдання й форми їх проведення;

– правильно добирати теоретичний матеріал, що відповідає кожному планованому етапові роботи;

– чітко планувати доручення кожному учасникові з урахуванням його інтересів, можливостей та здібностей і визначити шляхи їх виконання;

– уявляти себе в ситуації учасників заходів з тим, щоб зрозуміти їх стан, настрій, переживання;

– проектувати відносини між учасниками в ході майбутньої діяльності;

– уявити, як кожен з учасників зможе правильно виконати доручене йому завдання, як це відіб’ється на загальному результатові заходу;

– графічно оформляти план роботи.

Дослідниця підкреслює, що на етапі вирішення педагогічного завдання практична організація діяльності містить можливість прояву в майбутніх педагогів уміння пояснити учасникам сенс майбутньої роботи, їх функції, розподілити доручення, функції, швидко зорієнтуватися в різних ситуаціях та обставинах, швидко прийняти рішення, правильно підібрати учасників майбутньої роботи з урахуванням їх інтересів, схильностей та можливостей; встановити правильні взаємовідносини між учасниками, зрегулювати, спрямувати відносини всередині колективу, здійснити поточне інструктування учасників, поступово ускладнювати й розвивати вимоги; враховувати якість та результати виконуваної роботи, аналізувати ефективність проведеного заходу.

Етап визначення нової педагогічної мети є важливим у відпрацьовуванні майбутніми педагогами професійно значущих умінь. На цьому етапі виявляються й функціонують такі вміння: підведення підсумку виконаної справи так, щоб кожен учасник зазнав почуття радості, задоволення від усвідомлення виконаного спільного обов’язку; аналіз недоліків у роботі й поведінці учасників; складання плану нового етапу діяльності; оцінювання недоліків у власних професійних знаннях, уміннях, підвищення рівня професійної готовності до педагогічної діяльності; прогнозування нових знань у плані свого професійного становлення в ході самовиховання й самоосвіти [37, с.126-128].

Важливість організаційних умінь учителя підкреслює багато дослідників, розглядаючи їх як обов’язковий складник професійної підготовки й компетентності. Зробимо огляд робіт вчених, присвячених аналізу організаційної діяльності вчителів естетичного циклу.

У працях А. Щербо [90] висвітлені питання кваліфікованого керівництва вчителем художньо-естетичною діяльністю учнів в навчальному процесі та вимоги до його особистості. Дослідниця доводить, що педагог повинен:

• «розуміти естетичну сутність явищ дійсності та мистецтва;

• мати здібності до різних видів естетично-творчої діяльності (писати, малювати, співати, ліпити);

• бачити естетичні можливості кожного навчального предмета;

• відбирати найбільш «естетично виразний» матеріал, розробляти запитання й завдання, націлені на більш глибоке проникнення учнів в естетичну цінність того, що вивчається;

• уміти організувати індивідуальну та колективну естетичну діяльність у різних сферах;

• володіти арсеналом засобів, активізуючи естетичний досвід дітей, підвищуючи емоційний вплив на них естетичних цінностей (виразність слова, педагогічний артистизм, «синтез мистецтв», «переклад теоретичного матеріалу в образний – гру, казку, драматизацію», режисуру уроку й виховного заходу тощо);

• будувати стосунки з учнями на основі справедливості, добра і краси» [90, с.265].

Ми бачимо, що і в цьому випадку вміння організовувати індивідуальну й колективну роботу учнів розглядається як невід’ємний складник професійної діяльності вчителя.

Найбільш значущим виявилося дослідження Л. Коваль, де об’єктом дослідження виступає взаємодія вчителя та учнів у різних формах організації естетично-виховного процесу в школі засобами мистецтва [34,с.7]. Дослідниця довела, що ефективність та організаційно-методична забезпеченість взаємодії вчителя й учнів у ході формування й розвитку естетичних відносин як особливого засобу ціннісного орієнтування в явищах мистецтва та дійсності можлива на основі активізації виховного потенціалу конкретного виду мистецтва, послідовного, поетапного залучення до нього учнів різного віку в діалоговій системі, спілкування-взаємодії з подальшим перенесенням набутого досвіду естетико-пізнавальної й творчої діяльності на розвиток різних типів естетичних відносин.

Л. Коваль визначає ефективність взаємодії вчителя й учнів у розвитку естетичних відносин як особливого засобу ціннісного орієнтування в явищах мистецтва та дійсності за умов:

– розвиток емпатії й тезаурусу у сфері мистецтва засобами активізації інтересу школярів до інструментальних і термінальних цінностей;

– забезпечення діалогічності, детермінованості, варіативності, домінантності й цілісності у взаємодії вчителя та учнів засобами мистецтва;

– засвоєння оцінних критеріїв та формування особистісного вибірково-оцінного ставлення до мистецтва й дійсності на різних етапах реалізації діалогової системи спілкування-взаємодія.

Висновок Л.Коваль такий: педагогічною основою взаємодії вчителя й учнів у процесі формування естетичних відносин засобами музичного мистецтва виступає єдність емоційних, інтелектуальних, вольових та музичних можливостей особистостей учителя й учнів, засобів взаємообміну цінностями культури й мистецтва, активності включення в музично-педагогічні ситуації, що розвивають естетичні відносини як систему взаємодії людини з навколишню дійсністю. А головною метою й результатом естетико-пізнавальної та творчої роботи школи, на думку авторки, є формування в учнів різного віку багатогранності естетичних відносин соціально-орієнтаційного плану, що відтворюють потреби школярів у самореалізації, самовдосконаленні, ступеня включення в соціокультурну діяльність. При цьому в основі формування й розвитку естетичних відносин як інтегральної якості особистості й засобу ціннісного орієнтування лежить оцінна діяльність, що регулює процеси сприйняття, осмислення, узагальнення, диференціації та класифікації естетичних явищ і коригує вплив на функціонування всієї системи естетичних відносин. Процес формування естетичного ставлення набуває своєї визначеності за умови організації оцінної діяльності учнів у сфері певного виду мистецтва, обґрунтування його виховного потенціалу та особливостей засвоєння емоційно-образного змісту, різних факторів. Багатогранність форм прояву естетичних відносин й багатоаспектність рівнів їх сформованості свідчить про специфіку формування окремих компонентів естетичних відносин залежно від фізіолого-вікових особливостей учнів, розвитку їх тезаурусу в галузі музики, форм та методів залучення до неї, накопиченого дітьми соціального досвіду.

Вчитель забезпечує ефективність процесу формування естетичних відносин в учнів засобами музичного мистецтва, коли застосовує:

• варіативність зв’язків у засвоєнні змісту навчального музичного матеріалу, засобів діяльності вчителя й учнів, форм передачі соціального досвіду, естетичних категорій, управління та корекції пізнавальних процесів залежно від рівнів сформованості естетичних відносин учнів;

• динамічність педагогічних цілей, змісту й засобів, що визначають ефективність взаємодії вчителя та учнів, високий рівень їх спілкування засобами мистецтва й різноманітність їх соціально-орієнтовних моделей «естетичної поведінки»;

• діалогічність реалізації прийомів та методів, що забезпечують активність сприйняття навчального матеріалу, діяльність учителя й учнів на уроці, в позакласній роботі;

• детермінованість взаємодії складових виховного потенціалу музичного мистецтва в процесі формування естетичного ставлення до нього учнів, переносу пріоритетних умінь і навичок на засвоєння естетичного в інших видах мистецтва та дійсності;

• цілісність активної взаємодії вчителя й учнів на основі обліку об’єктивних та суб’єктивних, естетичних та позаестетичних факторів, джерел інформації про мистецтво [34, с.256].

Традиційний урок музики вміщує вокально-хорову діяльність, слухання музики, вивчення музичної грамоти. Одне з головних завдань учителя музики полягає в тому, щоб пов’язати всі розділи уроку, надати їм єдиної спрямованості на засвоєння теми. Саме це питання посідає вагоме місце в дослідженнях багатьох учених (Ю. Алієв, Л. Льохіна, Е. Печерська, О. Рудницька). Утім, спільна навчальна діяльність учнів як завдання вчителя музики вимагає спеціальних зусиль та дій.

За своєю природою хорова діяльність є спільною діяльністю, де можливості багатьох учасників спрямовуються на створення єдиного музичного образу. Проте є два моменти, що не сприяють розвиткові хорової діяльності учнів як спільної діяльності. По-перше, в умовах одного класу за об’єктивних обставин не завжди складається хоровий ансамбль. По-друге, учні (учасники хору) створення ансамблю не усвідомлюють як спеціально організовану вчителем спільну діяльність. Слухання музики й музична грамота традиційно ґрунтуються на індивідуальній навчальній діяльності учнів, і організація спільної навчальної діяльності вимагає від учителя музики створення спеціальних умов визначення мети та змісту цієї діяльності. Однак це не суперечить можливості організації спільної навчальної діяльності учнів на уроках музики.

Вчитель музичного мистецтва організує спільну діяльність учнів, щоб сприяти розвитку їхнього духовного світу, гармонійної особистості. Це досягається шляхом залучення їх до участі в такій діяльності, як музичні збори за певною тематикою. Учні відчувають задоволення від інтелектуальних зусиль, почуття дружби, радості, взаємодопомоги тощо.

Таким чином, вчитель посилює інтерес учнів до музики та стимулює пізнавальну активність. Учні вчаться визначати, як задіяти кожного з однокласників для того, щоб спільна навчальна діяльність була проведена вдало й мала добрий результат.

Якщо вчитель з розумінням ставиться до спільної навчальної діяльності учнів, як консультант надає допомогу учням в її організації, визначає мету й за допомогою спільної навчальної діяльності спрямовує активність школярів на її досягнення, то вони відчувають свою спроможність у виконанні того чи іншого музичного завдання, розвивають свою ініціативність і толерантність, самостійність, уміння співпрацювати [1].

Організація спільної навчальної діяльності учнів сприяє прояву пізнавального, спільно-комунікативного, практичного компонентів їх діяльності саме за таких умов. Така діяльність виховує в них вміння самоперевірки, взаємоконтролю. Учні вже з самого початку спільної навчальної діяльності вступають у ситуативні відносини. Вкладаючи у спільну музичну діяльність своє «Я», вони трансформують ці відносини в товаришування, дружбу, відкривають для себе почуття любові до музики, до всього прекрасного, що вони спроможні помітити. Тим самим спільна навчальна діяльність на уроці музики виховує самоорганізованість учнів, забезпечує стан комфортності, відчуття взаємопідтримки та взаємодопомоги [50].

Е. Печерська в своїх роботах визначає низку педагогічних методів, прийомів та засобів музичного виховання в початковій школі, розкриває особливості проведення уроків музики, подає зразки бесід з учнями на музичні теми, орієнтовну тематику уроків, поурочні методичні розробки з музики для початкових класів [61, с.142-147].

Основні функції вчителя музики надані у рис. 1.1.

Зарубіжні вчені також досліджують проблему взаємодії вчителя та учнів у спільній діяльності. Вони вказують на важливість вивчення взаємовпливів учителя й учнів на розвиток міжособистісної взаємодії учасників та соціальних аспектів навчального процесу та пропонують різноманітні способи навчання й методи організації взаємодії учнів між собою та вчителем. Значну увагу приділяють такій категорії як взаєморозуміння. H. Hormann [93], наприклад, розглядає розуміння як результат інтерпретації змісту відносин: розуміння вислову настає тоді, коли суб’єкт починає розуміти, про яку ситуацію йдеться і як уявляє собі ситуацію співрозмовник.

У багатьох роботах досліджується взаємозв’язок когнітивного й морального розвитку учнів, їх уплив на соціальні форми поведінки. Також розглядається те, що діти можуть аналізувати й регулювати поведінку дорослих, виявляючи активність залежно від того, як дорослі реагують на їх ініціативи. Великого значення набуло вивчення групової динаміки, а також вирішення проблем оптимізації навчального процесу при використанні малих груп і застосування вчителем групових (активних) методів навчання – дискусії, рольових, імітаційних ігор тощо [39].

У всіх вищезгаданих науковців є положення про те, що пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній музичній діяльності, і керування цим процесом, спрямованим на розвиток пізнавальної діяльності учнів, належить вчителеві.

Рис.1.1 Основні функції вчителя музики в організації спільної навчальної діяльності учнів