Алгоритм определения цели и задач исследования

• выдвижение цели - мысленного предвосхищения желаемого результата (процесс целеполагания);

• формулирование вопросов, на которые нужно найти ответы;

• формулирование задач диагностики, изучения теории и практического опыта (исторического и современного, отечественного и международного), позволяющие получить ответы (не всегда полные на часть поставленных вопросов);

• осознание вопросов, на которые следует искать ответы, их ранжирование, выстраивание в систему (дерево целей),

• формулирование задач поиска теоретической модели (моделей), исследуемых процессов, выяснения факторов, движущих сил, структуры, принципов преобразования (моделирование, анализ, идеализация);

• формулирование задач поиска методик и технологий исследования;

• выдвижение задач использования выводов и внедрения результатов в практику.

Гипотеза исследования

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза - предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

Слово гипотеза греческого происхождения – hypothesis – «основание, предположение». Оно означает достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности. Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию.

В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями.

Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда педагогическое исследование опирается на формирующий эксперимент, если предварительно выдвигаются предположения в качестве научно обоснованного ориентира. Она возникает вследствие обобщения накопленного фактического материала, активно влияет на формирование новой теоретической концепции, систематизацию научного знания, накопление новых фактов до тех пор, пока не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная теория. Следовательно, гипотеза незаменима в ситуации, когда необходимо объяснить причинно-следственные зависимости педагогического явления, а существующих знаний для этого недостаточно.

Очевидно, гипотеза не требуется в исследованиях по истории педагогики, сравнительной педагогике и при обобщении педагогического опыта, так как объяснение причинно-следственных зависимостей в этих ситуациях основывается не на формирующем эксперименте, а на констатирующем, а также на логических и исторических методах доказательства. Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.

Первоначальные подходы к решению научной проблемы еще не представляют гипотезы, их можно назвать всего лишь догадками. Любая гипотеза проходит стадию предположения. Она выражается в форме проблематичных суждений, истинность или ложность которых еще не доказана, однако эти суждения имеют большую долю вероятности, так как основаны на уже доказанных предшествующих знаниях.

По логике построения различают гипотезу линейную (одно предположение) и вариативную – разветвленную (проверяется несколько предположений).

По характеру предположений выделяют индуктивные и дедуктивные гипотезы. При индуктивной гипотезе исходят из наблюдения отдельных факторов, на основе которых делают общие выводы, которые должны быть действительными по отношению ко всем явлениям данного вида. Состоятельность гипотезы исследователь должен проверить и доказать с помощью эксперимента. Основой дедуктивной гипотезы является какое-либо общее положение, на основании которого делаются выводы о связях между отдельными явлениями. В педагогических исследованиях чаще используются индуктивные гипотезы. Дедуктивная гипотеза может возникнуть на более поздней стадии работы. Когда в процессе наблюдений накоплено много материалов.

По степени разработанности в философской литературе различают первоначальную или рабочую гипотезу (временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала) и научную (реальную) гипотезу (создается когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, сформулировать положения, которые с определенными уточнениями и поправками могут быть развиты в научную теорию, воплощены в методики и технологии).

По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Простые гипотезы по функциональной направленности можно классифицировать как описательные (кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи) и объяснительные (раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат).

Описательные гипотезы не включают в себя предвидения, а констатируют факт, опираясь на который, теория может объяснить явления или противоречия. Чаще всего, объяснительная гипотеза имеет структуру: «если (что-то ввести, изменить подход, создать условия, активизировать какие-то факторы), то... (будет достигнут такой-то результат)» или «чем..., тем...». В описательной гипотезе может быть предположение о том, что, например, один из способов, методов обучения будет в данном случае более эффективен, чем другой при соблюдении определенных условий. Но при этом не дается объяснение явления, а просто предполагается, что эксперимент докажет его эффективность.

Объяснительные гипотезы уже обладают фактором предвидения, т.к. на основе установления взаимоотношений выводят закономерности, позволяющие делать прогнозы. Объяснительная гипотеза является более высокой ступенью научного поиска. В данном случае исследователь должен показать, что предложенная им система не только лучше другой, но и объяснить, почему она лучше. Для этого должны быть выработаны критерии оценки и способы использования, позволяющие предполагать, как эта система будет работать и в других соотношениях. Предположение о том, за счет чего, с помощью каких механизмов будет получен положительный результат, выражается в дополнительном предположении «так как...», «потому что...».

Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. Помимо этих функций наука должна прогнозировать педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностические, ибо любая из них содержит элементы предсказания.

В.И.Загвязинский отмечает, что целесообразно рассматривать содержательную сторону гипотезы в единстве с ее языковым оформлением и формулировать ее по схеме «Если..., то..., так как...», что позволяет реализовать описательную, объяснительную и прогностическую функции гипотезы.

Структура педагогической гипотезы может быть трехсоставной, включающей в себя а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых... во-вторых... в-третьих... Однако педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых... во-вторых... в-третьих... Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения: это должно быть так-то и так-то, потому что имеются следующие причины...

Можно выделить ряд стадий конструирования педагогической гипотезы. Первоначально исследователь фиксирует возникновение проблемной ситуации, доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования, всесторонне изучает новые явления, формулирует научное предположение о возможной причине возникновения данного явления, одновременно определяет следствия, логически вытекающие из предполагаемой причины. На заключительной стадии происходит опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т. е. гипотеза признается основательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.

Отличаясь от предположения, педагогическая гипотеза должна соответствовать следующим методологическим требованиям: логической простоты и непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.

Требование логической простоты предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Ее назначение – объяснять как можно больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих оснований. Часто излишним является некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы: в результате констатирующего эксперимента сделано предположение, что..., в результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза... и т. п.

Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом: во-первых, гипотеза есть система суждений, где ни одно из них не является формально-логическим отрицанием другого; во-вторых, она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам, в-третьих, соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.

Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализации. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, когда помимо основного предположения имеются и второстепенные. Некоторые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.

Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других явлений.

Требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории.

Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми.

Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена. Как известно, критерием истины является практика. В педагогике наиболее убедительны те гипотезы, которые проверяются опытно-экспериментальным путем, но возможен также вариант логических операций и умозаключений.

Опираясь на эти требования можно сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования:

– она не должна включать в себя слишком много предположений (как правило, одно основное, редко больше);

– в нее нельзя включать понятия и категории, не являющиеся однозначными, не уясненные самим исследователем;

– при формулировке гипотезы следует избегать ценностных суждений;

– гипотеза должна быть адекватным ответом на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений;

– требуется безупречное ее стилистическое оформление, логическая простота;

– необходимо соблюдение преемственности с уже имеющимся знанием.

Основными критериями качества научно-педагогического исследования являются актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

При установлении научной новизны исследования ключевым словом, позволяющим дать конкретный ответ является - «впервые». Впервые установлено, выявлено, определенно, получены оригинальные данные, дано объяснение и т.д. Новизна может со­держаться в постановке проблемы, в идее и замысле, в технологиях и про­цедурах оптимизации педагогического процесса, в выявлении оптимальных условий его протекания.

При описании научной новизны исследования необходимо:

- установить, что сделано, обнаружено, разработано, доказано впервые (новые научные факты, идеи, подходы, методики, технологии);

- выявить в каких компонентах исследования (постановка проблемы, идея, замысел, процедуры, результаты) и как новизна проявилась; что отличает полученные результаты от результатов, полученных другими исследователями, что удалось опровергнуть или развить.

Теоретическая значимость означает несколько иное, нежели новиз­на, а именно: как выявленные в исследовании новые связи, зависимости, подходы, методики изменяют (углубляют, расширяют, доказывают несостоятельность определенных положений) бытующие в науке и практике теории, концепции, подходы. Какие новые необходимые понятия введены в научный оборот, какие перспективы научных и научно-практических поис­ков открывают результаты проведенных изысканий.

Теоретическая значимость исследования отражает следующее:

1. Как изменяют полученные новые результаты исследования уже су­ществующие в теории подходы, представления, принципы и пр.

2. Как влияют результаты на существующий терминологический ряд и содержание понятий.

3. Какие перспективы развития теории или отдельных ее положений открывают полученные результаты.

Возможна более конкретная матрица - определитель теоретической зна­чимости:

• на основе разработанных автором идей, подходов, методик выдвинута новая гипотеза, сформулирована концепция (совокуп­ность идей);

• разработана (дополнена, углублена) теория определенного процес­са;

• расширены, осовременены научные представления об изучаемом объекте;

• выяснены причины, установлены закономерности;

• представлены доказательства (выдвинутой ранее гипотезы, правоты дискуссионной точки зрения и т.п.);

• выведены новые понятия, изменены трактовки известных понятий.

В практическом исследовании нет строгой необходимости в раздельном обозначении новизны и теоретической значимости, и в диссертаци­онных работах их не всегда удается развести однозначно.

Практическая значимость исследования определяется характером выполняемого исследования. Педагогические исследования методического (прикладного) характера направлены на разработку и апробацию в ходе экспериментальной работы системы методов и средств совершенствования каких-либо процессов (обоснование новых и развитие действующих систем, методов, средств, форм каких-либо видов деятельности и пр.).

Ценность педагогических исследований обусловливается взаимосвязью теоретических достижений с обоснованием системы практических мер, реализация которых повышает эффективность решения актуальных проблем современной общей и профессиональной педагогики.

Чтобы выявить практическую значимость исследования, нужно осмыслить и показать, что уже удалось сделать практически, где и кем, с какими результатами были применены рекомендации, вытекающие из исследования, какие разработаны и распространены внедренческие материалы (пособия, рекомендации, программы, методики, технологии). Полезно выдвинуть предложения по совершенствованию содержания, организации, материального обеспечения образования и его работников, по усилению роли образования в социально-экономическом развитии страны и региона, повышению его статуса. Эти предложения нужно адресовать на разные уровни государственного и муниципального управления, разным властным органам, в соответствии с их компетенциями.

Завершая обзор методологических характеристик научно-педагогического исследования, необходимо отметить, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем ее качества.