Обстановка обследования

Перед обследованием и во время его проведения ребенок дол-| жен быть спокоен и чувствовать доброжелательное отношение со| стороны окружающих его взрослых. Психолого-педагогическоо! обследование не рекомендуется проводить в белых халата.\,| Ребенка следует вводить в комнату, в которой проводится обслс-1 дование, вместе с родителями и все обследование проводить прн| них. При этом родителей нужно посадить так, чтобы ребенок си­дел к ним спиной и не мог ориентироваться на выражение их лиц.| Только в отдельных исключительных случаях, когда ребенок т: вступает в контакт, можно разрешить одному из родителей сесть! рядом с ребенком (или взять его на руки). При этом родители) не должны вмешиваться в ход обследования.

Расположение предлагаемого во время обследования мате­риала должно быть строго продумано. На детском столике по­мещаются игрушки для игры: небольшой ящик со строительным! материалом, маленькие машины, кукла с одеждой и постельными] принадлежностями, посуда и мебель. К этому столику придви­гается столик, за который сажают ребенка (рис. 1).

Весь остальной материал должен быть скрыт от глаз ребенкл| (накрыт салфеткой или помещен за ширму).

ЗАПИСЬ ХОДА ОБСЛЕДОВАНИЯ

Одновременно с проведением обследования заполняются про| токолы, описания которых будут приведены ниже. Очень важно заранее знать, кто какой протокол будет вести, так как заполнеЛ ние протоколов требует хорошей ориентации в заданиях, в том| что именно нужно фиксировать, о чем может свидетельствовать или иное действие ребенка, тот или иной способ решения постав^ ленных задач и т. д.

С первого же момента появления ребенка в комнате для обсле^ дования начинает заполняться протокол наблюдения за его

38

[»'м Так как этот протокол будет заполняться на протяжении ¹ следования, его следует передать психологу. В случае им психолога — одному из членов комиссии, непосредст-нппятому с ребенком (например, представителю отдела I о образования).

мент, когда сурдолог приступает к обследованию слуха начинает заполняться второй протокол — протокол об­ит слуха. Этот протокол может заполнять либо сам сур-|Ло врач-отоларинголог.

жол обследования состояния речи заполняет сам сурдо-Iсурдолог).

и«>л обследования сенсорного и интеллектуального раз-иштист врач-психоневролог (если обследование прово-тедагог), либо сурдопедагог.

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ, ФИКСАЦИЯ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ

А. НАБЛЮДЕНИЕ ЗА ИГРОЙ И ПОВЕДЕНИЕМ

м'домамие начинается с выявления уровня развития игры. Целью ребенку предоставляется возможность выбрать и действовать с ними. Игра происходит за маленьким , Мели ребенок не начинает играть самостоятельно, то Одерживается один из обследователей и пытается втя-'ру, предлагая разные игрушки и побуждая играть ими. 'фослый дает ребенку в руки куклу и предлагает для •ду. кровать с постельными принадлежностями, столик I гл'лп ребенок начинает играть сам, взрослый не вмеши-|'го игру. Если же ребенок не начинает игры с куклой, починает ее кормить, а затем просит ребенка это про-||МН', 44). Если ребенок, «покормив» куклу, не продол-ы, млрослый начинает одевать куклу или укладывать , нтнптая его в совместную деятельность. Как только I починает действовать с игрушками самостоятельно, |П прекращает вмешательство в его игру. Чтобы органи-нгру ребенка или втянуть его в совместную игру, взрос-|/Ц«Ч1 делать это очень эмоционально. Для создания игро-умцин и.'фослый прибегает к выразительным жестам: при-иллец к губам, когда кукла «спит», грозит ей, если гест», сочувствует, если ей «горячо» или «больно». мок но проявляет интереса к игре с куклой, взрос-т машину несколькими кубиками, перевозит их на И другую часть столика, выгружает и начинает делать , Мри этом он предлагает ребенку принять участие в '|нел1,стис. Если ребенок начинает действовать сам, Передаст инициативу в его руки. Если это не вызывает дейетиий со стороны ребенка, взрослый продолжает

действовать совместно с ним. Он строит ворота, дорогу, провозит по дороге через ворота машину и предлагает ребенку проделать то же самое (рис. 46—47). Если ребенок просто механически! повторяет действия взрослого, ничего не привнося от себя, взрос-Г лый сажает в эту машину маленькую куклу и катает ее по до-1 роге. В этом случае, если ребенок не разнообразит игры саы,Г можно привезти кубики к воротам и начать строить около них! забор и дом с лесенкой и скамейками. На основе этой постройки! взрослый производит игровые действия с куклой: кукла ходит п<г дороге, взбирается на лесенку, прыгает с нее, садится на мейку. Можно взять тарелку с ложкой (или чашку с ложкой)] предложить их ребенку и посмотреть, что он с ними будет делатц[ (рис. 44).

Если ребенок начинает играть сам (хотя бы производит са-| мне простые повторяющиеся действия), то некоторое время вмг-| шиваться в его игру не следует.

В том случае, если игра ограничивается только этими просты-1 ми манипуляциями, то минут через десять ребенку следует пред-] ложить произвести по подражанию несколько простых игровых действий (как описано выше).

По окончании игры все игрушки убираются из поля зрения ребенка (их ставят на вспомогательный стол и чем-либо прикрыв вают).

Запись наблюдений за игрой и поведением ребенка ведется следующим образом:

Дата _________________________________ Фамилия, имя, возраст ребенка _________________ Внешний вид ребенка (если внешний вид ребенка ничем отличается от нормы, пишется, что вид благоприятный).

В качестве отклонений от нормального, благоприятного ви отмечаются: невыразительное, маскообразное, амимичное лица наличие асимметрии и диспластичности; отсутствие фиксации взО ра, блуждающий взор; слюнотечение, высунутый язык; косоглз! зие, позы; неправильная форма, величина головы, несращениС верхней губы, небная щель. В некоторых случаях наличие одногЛ из этих дефектов, например косоглазия, не снимает общего блп| гоприятного впечатления от внешнего вида ребенка: но дефск| должен быть зафиксирован для дополнительного обследован ни ребенка окулистом (проверить остроту и поле зрения). В такш| случаях пишется: «Вид благоприятный. Имеет косоглазие».

Отклонения от нормального, благоприятного вида могут ука| зывать на наличие дефектов, не связанных со снижением слух| (снижение интеллекта, дизартрия, ринолалия и др.), или сопут ствующих дополнительных дефектов.

Игра. Во время наблюдения за игрой фиксируются следующи моменты:

40

Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, избирательный интерес (перечислить, какие берет для игры). Нисколько этот интерес стоек (длительно ли занимается игрушкой или переходит от одной к другой; длительно ли '• играет игрушками или они быстро ему надоедают и он ицаот игру).

Адекватно ли употребление игрушек. (Имеется в виду ис-1МИМИС- предмета в соответствии с его назначением.) Говоря итатном использовании предметов, мы имеем в виду не чаи, когда ребенок при отсутствии необходимого для игры рта использует вместо него (в его функции) другой, ска-уГшк вместо мыла, палочку вместо пипетки. Под неадек-м использованием предмета подразумеваются нелепые, не »М||И! логикой игры или качеством предмета действия с иным предметом. Например, неадекватными дейст-ммлшотся укачивание игрушечного стула при наличии ли попытка поместить игрушечный диван в игрушечный

К мкои характер игры (в этом пункте подробно записывает-мспно делает ребенок с каждой из игрушек). У аномаль-и мм можем, как правило, наблюдать три типа действий: пню, процессуальную игру и игру с элементами сюжета. пцляцией мы понимаем такие действия с предметом, ко-япляются специфически игровыми и характерными для амия данного предмета. Это, как правило, действия шапия, постукивания, поворачивания, перекладывания руки в другую и т. д. Примером манипуляции могут постукивание кубиком о стол, перевертывание машины ид процессуальной игрой мы понимаем осуществление Н'и'тний, не направленных на более отдаленный (конеч-рультат. При этом само по себе выполнение действий до-ребенку удовольствие и поэтому может производиться Мтпо. Примером процессуальных действий может слу-ромождение кубиков друг на друга (без замысла что-то ), бесцельное катание машины (рис. 44), повторяю-1кол1,ко раз подряд одевание и раздевание куклы. Игра Гимн сюжета отличается от процессуальной игры боль-•слпшостью и целенаправленностью. При этом исчезает |||ост1, действий. Например, одев куклу, ребенок не начи-|у же ее раздевать, а откладывает в сторону или совер-_гри другие действия, скажем, кормит ее. Если он грузит Куликами, то затем выгружает их для того, чтобы что-то I И тмот машину за новой «порцией».

рсГммюк не играет, это не говорит о каких-либо откло-П по развитии. Ребенок может не играть из-за присутст­ия .'модой, перемены обстановки и т. д. Показательным \и1>(1ктер игры, которую развертывает ребенок. Если |р<>м шодит связанные между собой, последовательные

сюжетные действия с игрушками, правильно и разнообразно ис­пользует игрушки, это говорит в пользу его интеллекта и уровни! развития. Если ребенок не развертывает сюжетной игры, ш| правильно использует игрушки по назначению, производя с ними! процессуальные действия, то для ребенка 3—4 лет это также! является нормальным. У детей старше 4 лет это уже может ука зывать на отклонения в развитии. У этих детей уровень манипу­ляции указывает на значительное отставание в развитии. Не­адекватное же использование игрушек, сбрасывание их на пол,! сосание игрушек должно, безусловно, насторожить обследоватс лей, так как может, при учете дессуальную игру и игру с элементами сюжета. пцляцией мы понимаем такие действия с предметом, ко-япляются специфически игровыми и характерными для амия данного предмета. Это, как правило, действия шапия, постукивания, поворачивания, перекладывания руки в другую и т. д. Примером манипуляции могут постукивание кубиком о стол, перевертывание машины ид процессуальной игрой мы понимаем осуществление Н'и'тний, не направленных на более отдаленный (конеч-рультат. При этом само по себе выполнение действий до-ребенку удовольствие и поэтому может производиться Мтпо. Примером процессуальных действий может слу-ромождение кубиков друг на друга (без замысла что-то ), бесцельное катание машины (рис. 44), повторяю-1кол1,ко раз подряд одевание и раздевание куклы. Игра Гимн сюжета отличается от процессуальной игры боль-•слпшостью и целенаправленностью. При этом исчезает |||ост1, действий. Например, одев куклу, ребенок не начи-|у же ее раздевать, а откладывает в сторону или совер-гри другие действия, скажем, кормит ее. Если он грузит Куликами, то затем выгружает их для того, чтобы что-то I И тмот машину за новой «порцией».

рсГммюк не играет, это не говорит о каких-либо откло-П по развитии. Ребенок может не играть из-за присутст­ия .'модой, перемены обстановки и т. д. Показательным \и1>(1ктер игры, которую развертывает ребенок. Если |р<>м шодит связанные между собой, последовательные

сюжетные действия с игрушками, правильно и разнообразно ис­пользует игрушки, это говорит в пользу его интеллекта и уровни! развития. Если ребенок не развертывает сюжетной игры, ш| правильно использует игрушки по назначению, производя с ними! процессуальные действия, то для ребенка 3—4 лет это также! является нормальным. У детей старше 4 лет это уже может ука зывать на отклонения в развитии. У этих детей уровень манипу­ляции указывает на значительное отставание в развитии. Не­адекватное же использование игрушек, сбрасывание их на пол,! сосание игрушек должно, безусловно, насторожить обследоватс лей, так как может, при учете других показателей, указыва'п,| на снижение интеллекта.

Внимание (фиксируется при выполнении самостоятельной организованной взрослым деятельности).

1) Длительность сосредоточения внимания. В условиях сво.| бодной игры отмечается, насколько длительно ребенок играет каждой из выбранных им игрушек, развивает ли игру с несколЬ' кими игрушками в определенной последовательности. В условиях работы по заданиям взрослого (при исследовании слуха мето-| дом выработки условной реакции; при решении сенсорных интеллектуальных задач) отмечается, работает ли ребенок должным сосредоточением в процессе выполнения каждого и.1 заданий или его внимание истощается (отвлекается, отказывает! ся от выполнения предложенного задания).

2) Переключение внимания. Фиксируется, легко ли ребеноц переходит от одного вида деятельности к другому. Следует от?) чать, не наблюдаются ли у ребенка трудности при переключении] внимания с объекта на объект. С другой стороны, следует фикси ровать, не «перескакивает» ли внимание ребенка с объекта ш объект до окончания действия с одним объектом без достаточг оснований, не требует ли сам ребенок чересчур частой смс объектов деятельности.

Очень часто при выполнении самостоятельной деятельно I, ребенок дает худшие показатели, чем при осуществлении орган и зеванной взрослыми деятельности. Это ни в коем случае не явля ется неблагоприятным фактором. Неблагоприятным показателем! является «перескакивание» внимания, которое не следует путан.| с истощаемостью. Истощаемость может быть следствием физичс-ской слабости ребенка, отсутствия тренировки в выполнении :;.! даний. Неустойчивое же внимание у детей старше 3 лет може, указывать на нарушения эмоционально-волевой или интелло-к туальной сферы. Противоположностью неустойчивого внимашм являются трудности переключения внимания, также указываю щие на возможность каких-либо отклонений.

Контактность. Отмечается, насколько легко и быстро ребенок | устанавливает контакт со взрослыми, какова длительность и пол нота контакта, заинтересован ли в контакте, поддерживает ли сам кпоходка и, ппдает, задевает нога за ногу, шаркает); является ''мистической или стремительной; хорошо ли ребенок чддержки; имеются ли патологические движения (на-ниженпн, стереотипии, тики, тремор); являются ли иордшшрованными и целесообразными (не произво-иих, ненужных, нет ли сопутствующих); отличаются /кеипя точностью и ловкостью; какая рука является

ведущей. Записи ведутся по ходу проверки. В случае, если или ются сомнения, ребенку предлагают бросить мяч в корзину, ди| стать какой-либо упавший или закатившийся под мебель прел мет, пройти по комнате.

Наличие патологических изменений историки у глухих и ел л бослышащих является следствием сопутствующих дефектов, п< связанных со снижением слуха. Нарушения координации движс| ний, шаркающая и стремительная походка могут быть связаны \ нарушениями вестибулярного аппарата. Наличие патологически^ движений, нарушения координации движений, нецелесообразные, неточные движения часто сопутствуют снижению интеллекта.

Эмоционально-волевая сфера. Фиксируется, активен или пас| сивен ребенок, деятелен или инертен, бодр или вял, с удоволыт вием ли работает или из подчинения, как относится к трудностял спокоен или возбужден, жизнерадостен или мрачен и др.

Нарушения эмоционально-волевой сферы (пассивность, инерт! ность, вялость, возбудимость, двигательная расторможенность не могут являться следствием снижения слуха, а указывают ряде случаев на наличие каких-либо дополнительных дефект (включая соматическую ослабленность) или на снижение интел| лекта.

Б. ПРОВЕРКА СОСТОЯНИЯ СЛУХА

Проверка слуха начинается уже в то время, когда ребем" занят игрой. Сурдопедагог (или сурдолог, отоларинголог) зоне ребенка по имени, пользуясь голосом нормальной разговорно! громкости. Сначала обследователь находится на значительно^ от ребенка расстоянии (примерно 3 м), а затем, если ребенок реагирует на зов, постепенно к нему приближается. Наконец, <Л подходит к ребенку сзади так, чтобы тот не только не видит взрослого, но и не ощущал его присутствия с помощью вибр! ционной чувствительности или тактильного восприятия (прико| новение к стульчику, колебания досок пола, прикосновение к лосам ребенка). Пользуясь экраном (чтобы ребенок не ощущм! тока воздушной струи при произнесении), педагог зовет ребеинГ по имени. Сначала имя произносится у затылка, а затем око/ш его правого и левого уха. Повторяем, что при этом ребенок иГ должен ощущать присутствия около себя человека. Сурдопсл! гог произносит имя ребенка голосом разговорной громкости. Г1||| наличии реакции (поворот головы, вскидывание глаз, улы повторение слова) сурдопедагог гладит ребенка по голове и выр) жает свое удовлетворение. Это является первичным знакомстпп с состоянием слуха, необходимым для его дальнейшей проверщ

По окончании наблюдений за игрой ребенка начинается циальное обследование его слуха.

При педагогическом обследовании слуха выделяются основные параметра: сила голоса, расстояние между обследош телем и ребенком и характер реакции ребенка.

|'|||||цголог, фиксирующий результаты проверки, должен кш, чтобы видеть лицо ребенка и наблюдать за его пове-нрп обследовании слуха. При педагогическом обследо-I возможны четыре варианта проверки. Заполне-Иокол а осуществляется в любом случае, независимо Но какому варианту (1, 2, 3 или 4) проводится проверка

и р и а и т. В том случае, если обследующий обнаружил, шк ощущает голос разговорной громкости на значитель-М-оиппн (1—3—5 м), ребенку старше 2,5—3 лет можно ни. повторять слова в полной или лепетной форме (папа, , нотка, дом; ам-ам; мяу, би-би) (рис. 48). При этом

• начинает произносить слова голосом обычной раз-Ч'омкости непосредственно у ушной раковины ребенка, цыюеом той же силы он произносит слова на все более нт ребенка расстоянии. Это происходит до тех пор, пока 1П1 перестанет повторять произносимые сурдопедагогом

ччжсрки реакции ребенка на голос разговорной гром-копатель начинает проверять его реакции на шепот, еееппн слов шепотом нужно сделать полный выдох и | напряжения. Начинать проверку уровня восприятия '•чи нужно около ушной раковины, обязательно поль-юм экраном. Расстояние надо увеличивать посте-

пом варианте проверки фиксируется, на каком рас-

•Пглсдователя ребенок повторяет слова (указывается (1 м, 5 м, 4 м, 3 м, 2 м, 1 м, 0,5 м, у ушной раковины).

нитруется: а) повторение слов, сказанных голосом иоиорной громкости, б) повторение слов, произне-

п'ЮМ.

1''ели ребенок воспринимает шепот на меньшем, чем нии, то его следует отнести к категории слабослыша-ч'ли он воспринимает голос разговорной громкости, и правильно повторяет слова, сказанные шепотом ни Г> м и более, то это будет означать, что дефекты | |1л:и111ггия обусловлены не снижением слуха, а ка-1И1.1МП причинами — чисто речевыми нарушениями, от-| |)л:н1птии, снижением интеллекта, нарушением фоне-глуха, расстройством эмоционально-волевой сферы. ' н а и т. 1;ели ребенок реагирует на голос разговорной <1 значительном расстоянии, но не умеет (или стесня-1»нть скачанные педагогом слова, перед ним можно искплыо) игрушек — от 2 до 5 (в зависимости от воз­ни) п предложить показывать на ту игрушку, назва-произиоептся (рис. 49). Проверка пр При втором варианте в протокол заносятся данные о том,! какого расстояния обследователь произносит голосом разгони! ной громкости и шепотом названия показываемых ребенм предметов (6 ж, 5 ж, 4 ж и т. д.).

Оценка. Оценка производится таким же способом, как п предыдущем варианте.

3-й вариант. Если во время игры ребенок не дал ник;п. реакции на голос разговорной громкости, то сурдопедагог нр| веряет слух на основе выработки условно-рефлекторной реакця

Для этого сначала педагог обращается к вибрационной чуво вительности ребенка. Перед ребенком ставится небольш! пирамидка (из 5 элементов). Обследователь садится слева (со! ведущая рука у ребенка правая) или справа (если ведущая ру| левая) от ребенка. Если педагог сидит слева от ребенка, прикладывает левую руку ребенка к своей гортани, а свою пр| вую руку кладет на лежащую на столе правую руку ребепи Педагог произносит звук м 1. Ребенок ощущает выбрацию гп| тани педагога. Не отнимая левой руки ребенка от своей гортлн педагог правой рукой ребенка снимает с пирамидки ее верит» и кладет ее рядом с пирамидкой. Правая рука ребенка опя| лежит на столе. Педагог вновь правой рукой ребенка сним.н колечко пирамиды в момент произнесения звука. Так повторяв несколько раз. Педагог произносит звук м с разными инте| лами, чтобы ребенок ориентировался только на вибрацию горц ни педагога, а не на время (ритм). Наконец, педагог переги| помогать ребенку. Он произносит звук м и ждет, когда ребсп сам снимет кольцо с пирамидки (или наденет на пирамидь1 Если ребенок будет колебаться, можно слегка подтолкнуть руку. Затем ребенок начинает самостоятельно нанизывать ко. на пирамидку при ощущении вибрации гортани педатц (рис. 50). Каждый раз, когда ребенок правильно — по сигналу| надевает или снимает кольцо, педагог поощряет его поглажич нием по головке.

Выработку условной реакции можно начинать пробовать| детей 2 лет 10 мес.— 3 лет. Однако не у всех детей этого возра удается выработать такой условный рефлекс. У детей бс старшего возраста такая реакция вырабатывается достатс быстро.

После образования рефлекса на ощущение вибрации моЯ начинать проверку слуха.

Вместо пирамидки обследователь берет коробку «Лото| шариками» и корзинку. Из коробки постепенно, один за друц вынимаются и ставятся на край стола в ряд воротца, образую| нечто вроде «туннеля» (рис. 11). Прежде чем поставить ворс на стол, обследователь показывает их ребенку. При этом обсле-

1 Звук м используется потому, что он вызывает сильную вибрацию цевых костей головы.

46

дователь показывает всем своим видом, что ребенка ожидает Интересное. Последним ставится лоток. Нужно располо-так, чтобы его нижняя часть находилась около послед-

(т. с. чтобы шарик, положенный на верх лотка, прежде I, п корзину, прокатывался по столу через все ворота).

тпвнт на полу около стола так, чтобы шарик, скаты-шдал прямо в нее. Все шарики (их 8 штук) остаются , которую обследователь помещает около правой руки | <Ч1ерь все готово к обследованию. Руки ребенка лежат ! 1едагог садится слева от ребенка и начинает проверку

слуха на левое ухо. Педагог закрывает лицо экраном истом бумаги), наклоняется к самому уху ребенка и

| громким голосом пу (это должен быть громкий голос,

). В тот же момент педагог правой рукой ребенка бе-иПкп один шарик и кладет его на лоток. Так повторяет -пор, пока ребенок не начнет бросать шарик в ответ на п не ////.

и> не получается, обследователь слегка подталкивает | ика. Таким образом он побуждает его взять шарик из | отпет на звук. Наконец ребенок начинает самостоя-игироиать на звук, произнесенный педагогом громким (рис. 51). При этом нужно строго следить за тем, чтобы прикасался к голове ребенка. Все правильные реакции фенляются одобрением со стороны педагога (как и ко условной реакции на ощущение вибрации). Педа-К<<|| сидеть так, чтобы его стул не прислонялся к стулу ре-оп сам не касался ни ребенка, ни его одежды, ни

Нужно создать такие условия, при которых ребенок

«нищать на звучание только с помощью своего оста-точного слуха.

Педагог произносит слоги с разными интервалами, делая и! то короткие, то длинные паузы. Нельзя опускать экран по окончании произнесения слога, иначе ребенок начинает •си не па звук, а на этот внешний жест. Педагог ми' около ребенка, скрыв за экраном всю нижнюю ища (ниже глаз) (рис.51).

с с шариками не нужно ориентировать детей на их к по брать подряд, независимо от окраски. I |'нок научится четко реагировать на звук у, сказан-нм голосом в слоге пу, педагог громко говорит слог па. опрп.чом проверяется наличие реакций на звуки и (в и 1>, произнесенные громким голосом у самого уха

Вилолжопмя проверки слуха можно вынуть шарики из [н положить их назад в коробку. Но если этот вид ра-реГюику, можно взять другой материал — счетные \'2). Убрав воротца, лоток и шарики, обследова-ч'ргд ребенком подставку со стержнями, с которых

оводится таким |\лк прглложено в 1-м варианте (включая проверку сняты все шары. Они лежат в коробке. Задача ребенка состоит) в том, чтобы в ответ на услышанные звуковые сигналы нанизи] вать шары на стержни.

Выработав у ребенка реакцию определенным образом реаги] ровать на интенсивный сигнал, педагог начинает постепенно! уменьшать силу своего голоса. Он вновь произносит те же слот! (пу, па, пи) и звук р, но уже не очень громко, а голосом средне!)! громкости. Если ребенок никак не реагирует на такое звучание! педагог вновь прибегает к громкому голосу. Получив от ребенкп! ответное действие, он опять пытается вызвать реакцию на го Г лос средней громкости. Если после нескольких проб ребенок всп| же не реагирует на такую силу голоса, обследование данноп уха на этом заканчивается. Если оказывается, что он ощущао! голос средней громкости, педагог начинает произносить эти жп| звуки голосом обычной разговорной громкости. Педагог можог! при этом произносить ряд слогов: па-па-па, пи-пи-пи, пу-пЛ При наличии четких реакций ребенка на голос разговорно!! громкости у ушной раковины педагог начинает постепенно унеТ личивать расстояние—говорить на расстоянии 10, 20, 50 ел, постепенно определяется то расстояние, на котором ребенок ещи) ощущает голос разговорной громкости.

Совершенно аналогично проверяются слуховые возможности! другого уха ребенка. Только теперь педагог садится справа ш| ребенка.

В тех случаях, когда ребенок долго не реагирует на появлении звука, нужно проверить, не устал ли он. Для этого можно легош-' ко постучать пальцем по спинке или сидению стула или подуп! ребенку на волосы. Если при этом у ребенка будет живая реаи| ция, то это значит, что он не слышит предлагаемых ему звукои)

Необходимо следить за тем, чтобы ребенок не утомлялся I не адаптировался к звукам. Если он вдруг перестает давать <н ветные реакции на звуки, которые он хорошо ощущал несколI,к. минут назад, то необходимо сделать перерыв в обследован»! слуха, чтобы дать ребенку возможность отдохнуть.

При третьем варианте проверки записывается, при каких ловиях ребенок выполняет предложенное действие: скатыиа ли он с лотка шарики при произнесении обследователем слога голосом разговорной громкости, на каком расстоянии от обслед^ вателя скатывает шарик в ответ на голос повышенной громкост»

Оценка. Если ребенок выполняет заданное ему действие тол} ко в ответ на произнесение голосом повышенной громкости, его следует отнести к категории глухих.

Если он скатывает шарик при ощущении голоса разгв верной громкости хотя бы на расстоянии 5 см от ушной раковч ны, то его нужно квалифицировать как слабослышащего, дгш если он при этом не будет воспроизводить слова, предложен! ему обследователем (см. главу I, Б). В данном случае реб< находится на том этапе, когда он только ощущает голос, п<> ш 48

Ц'I еще пользоваться своим слухом в силу ряда обстоятельств "ННИ1Н жизни, уровня развития и т. д.)1.

•I и вариант. Если у ребенка не удается выработать услов-!| реакцию ни на вибрационный, ни на звуковой раздражитель, Мм) прибегнуть к иному способу проверки. Его обычно прихо-|1'И использовать при обследовании преддошкольников и млад-Цошкольников (примерно до 3,5 лет).

Пенку предлагается свободное рисование или игра с мяг-игрушками. Ребенок сидит за столом. Обследователь, на-аа спиной ребенка на расстоянии 3 м, зовет его по имени м разговорной громкости. В руках у взрослого имеется либо игрушка. Если ребенок поворачивает голову в сторо-Цпса взрослого, тот показывает ему игрушку и дает ее для В этом случае обследователь начинает постепенно увели-расстояние и произносит голосом разговорной громкости I слова — односложные, двухсложные, трехсложные. Ин-||ы между произнесением слов должны все время меняться, им раз при повороте головы ребенка на звук педагог дает |кую-пибудь игрушку (плюшевую собачку, кошку и т. п.). 1м ребенок реагирует на слова, сказанные голосом разго-I ром кости, на значительном расстоянии (5—7 м), нужно ни., как он ощущает шепот. Педагог произносит слова т разном расстоянии от ребенка.

•е.бспок не дал никакой реакции на произнесение своего расстоянии трех метров, педагог приближается к не-и.пала до двух метров, потом до одного метра, потом «но подходит к нему сзади и произносит его имя у самого ребенка (пользуясь экраном). При отсутствии реакции уходит назад, на прежнее место (3 м от ребенка), берет и ударяет по нему несколько раз не очень сильно. Если при этом никак не меняет своего поведения, педагог |ит сильные удары и следит за реакцией ребенка. У детей (Колыюго возраста (до 3 лет) реакции могут появляться минимальном расстоянии инструмента от ребенка, часто |ыи.1х ударах в барабан прямо над головой ребенка

1Амп используется при проверке слуха как сильный рбрацнонный раздражитель, который ощущают все глу-пормальным интеллектом. Барабан является контроль-Цшжителем: обследователь сравнивает реакции ре-аиучлиие барабана с реакциями, которые ребенок дает Иг ануковые раздражители,— голос повышенной разго-

гГпмкж ощущает голос разговорной громкости и ушной ракови-|Н'1'О|ии1 слов, с ним должна проводиться систематическая слуховая пшик диагностической группы или в семье. Через год необходи-копсультация для уточнения состояния слуха данного ребенка. Шик может оказаться или слабослышащим, или глухим со значи-•шкнми слуха и в зависимости от этого должен быть направлен 'шипи"! тип дошкольного учреждения.

верной громкости и шепот. Определив, каким способом ребеио! реагирует на сильный слухо-вибрационный раздражитель, обели дователь вновь пробует вызвать у ребенка реакцию на голос произносит слог пу голосом разговорной громкости у ушной р( ковины ребенка. Если ребенок не реагирует на неоднократно произнесение этого слога у правого и левого уха, педагог в н<| лях контроля ударяет несколько раз по барабану.

При данном способе проверки слуха у маленьких детей время их свободной деятельности (рисование, игра) обследо1И|| тель подает звуковые сигналы через значительные промежуты времени. Это делается для того, чтобы звук не потерял для р бепка сигнального значения и мог (при наличии ощущения) вы вать определенную двигательную или эмоциональную реакции!

При четвертом варианте проверки отоларинголог следит :ш тем, поворачивает ли ребенок голову при произнесении слогд или слов голосом разговорной громкости, шепотом, голосом и! вышенной громкости. Фиксируется расстояние, на котором реб| нок обнаруживает наличие ощущения звука. В ответ на звук р| бенок может реагировать поворотом головы, поднятием гл миганием, пожатием плеч, смехом, голосовой реакцией. Все реакции заносятся в протокол обследования. Если обследо^ тель использует при проверке барабан, фиксируются расстояи1| (от исследователя до ребенка) и характер реакции.

Оценка. Отсутствие у маленького ребенка реакций на звук< вые раздражители разной силы не может само по себе являи.а показателем снижения слуха. При задержке физического разн| тия у ребенка могут оказаться заторможенными, подавленны» все реакции — ребенок может не реагировать на стук по коляс| (кроватке), в которой он лежит, на щекотание, на зрителыц раздражители и т. п. Однако, если нет реакции на звук припал! чии реакций на остальные раздражители, можно говорить осн жении слуха. Но при этом трудно установить степень наруш! ния. Более точное заключение о состоянии слуха ребенка дает| во время повторной консультации, которая проводится по рем| нию комиссии не ранее чем через 6 месяцев.

Наличие реакции ребенка отмечается в протоколе знаки « + », отсутствие реакции — знаком «—». Например:

Характер произнесения

6 м

5 м

4м

3 м

2м

1 м

0,5 м

У/Р

Характер реакции

Голос разговорной громкости

—

—

1

|

+

Повторяет слова

Шепот

—

—

—

—

. ——— - ,._ — . ——— .д

50

В. ПРОВЕРКА СОСТОЯНИЯ РЕЧИ

При обследовании ранее не обучавшихся детей следует уста-|||||И11. уровень развития их устной и жестовой речи (не мими-П). При этом выделяются два аспекта — понимание устной и жестов и самостоятельное пользование ими.

1. Проверка уровня развития устной речи

процессе наблюдения за игрой ребенка (в начале обследо-н) сурдопедагог фиксирует: а) реакции ребенка на обра-и\и> к нему устную речь обследователей и родителей; б) на-уровень понимания этой речи; в) употребление ребенком юв (полных или лепетных) и звуков, специальной проверки уровня развития устной речи педа-|ци,п,зуется книжками, имеющими крупные, четкие, яркие ил-Грпции. Эти картинки должны быть двух родов: а) Предмет-1, /1,с изображаются животные или игрушки (рис. 23, 24, 25, |Ь), и б) сюжетные (рис. 36—43).

ни мыяснения уровня понимания устной речи педагог пред-шшманию ребенка ту или иную книгу (в зависимости от кикой уровень устной речи обнаружил ребенок в процессе Например, если в процессе игры ребенок обнаружил по-с только названий отдельных игрушек, педагог показыва-IV книжку с изображением животных и говорит: «Где со-(или «ам-ам»), «Где мишка?» и т. п. Ребенок должен |япп, данных животных и на соответствующих картинках. )!,ш книгу, педагог спрашивает: «Мама где?», «А Таня?» ребенка), «Папа где?» Если ребенок справляется с этими 1ННИМИ, можно попросить его показать у мишки (или соба-л, нос, уши; показать то же самое у себя и т. п. проверке состояния речи лицо педагога должно быть ос-Цо, пш он должен сидеть на близком расстоянии от ребен-I Произносить слова громким голосом (не кричать!), чтобы ок иогнринимал речь слухо-зрителыю.

(Находимо проверить также понимание ребенком элемен-|Х поручений типа: «Дай мне» (маме), «Положи», «Иди», |*, «Сядь», «Иди к окну» (к столу, к двери), «Открой кни-|Нгр||), «Закрой глаза» и т. д.

оП, имеющих фразовую речь, нужно проверить понима-РН рогов, предлогов, понимание причинно-следственных свя-Щмжрряется с помощью картинок или разложенных заранее (Миом). С этой целью детям дают поручения и задают вопро-|(||ь'1жи мяч на стуле». «Покажи мишку под деревом», «Где мнлышк?», «Какого цвета шар?», «Сколько тут грибов?», му дети надели шубы?», «Зачем девочка взяла прыгал-

, м.

|р()'1околе указывается, какие задания даются ребенку и как (Миплпяет. Если ему предлагается показать ряд предме-

тов, находящихся в комнате или изображенных на картинках, 1 фиксируется, выполнил ли он это задание или нет. Если ребе| ку предлагается выполнить ряд действий, то отмечается, выпо! нил ли он их и как именно. При этом нужно помнить, что в сл| чае если предъявление задания сопровождается каким-либо т стом или движением глаз, которые могут служить подсказки) выполнение этого действия не учитывается и результат его протокол не заносится.

Оценка. Понимание, хотя бы ограниченное, обращенной ре исключает его глухоту. Непонимание необученным ребенку речи не может являться показателем его глухоты: слабосльп. щие дети в возрасте моложе 4 лет, а некоторые умственно сталые дети на протяжении всего дошкольного детства часто понимают речи, если до этого с ними не проводилось специ;1Л| ной работы в этом направлении.

Для проверки уровня самостоятельного употребления сл| и фраз педагог пользуется теми же книгами. Если ребенок проявляет инициативы сам, т. е. не начинает говорить, педиг побуждает его называть изображенные на картинках предмет Педагог указывает на предметы и задает вопросы: «Что это! «Кто это?», «Что он (она) делает?», «Мальчик упал, си/ спит?». (Предлагаются изображения собаки, кошки, лош;| машины, куклы, женщины, дома, шара, мяча; изображения же предметов с обозначенными глаголами действиями: и м сидит, спит, упал, плачет и т. д.). Чтобы помочь детям «ра:ш вериться», в некоторых случаях обследователь сам громко! отчетливо начинает называть изображенные на картинках пр меты и действия (в полной или лепетной форме): «Вот собам а это кошка. А это кто?» или: «Вот ам-ам, пи-пи-пи. А это?»

В протокол заносятся все самостоятельные голосовые и < весные реакции ребенка. Кроме того, фиксируется реакция бенка на картинки, предъявляемые во время специального следования.

Оценка. Наличие спонтанной речи у необученного ребенк самостоятельное пользование словами и фразами, пусть с ф тическими и грамматическими искажениями,— говорит об 01< ствии у данного ребенка глухоты (исключая оглохших дек сохранивших речь). Произнесение ребенком лепетных или не! женных полных слов с сохранением их ритмического рису|) может быть показателем того, что ребенок слабослышащий.

Отсутствие самостоятельной речи у детей до 4 лет не мол свидетельствовать о том, что данный ребенок страдает глухот| Часть слабослышащих детей начинает овладевать речью ( обучения) в возрасте около 4 лет (иногда несколько раньше несколько позже). Умственно отсталые дети в отдельных слу( ях до конца дошкольного периода совсем не овладевают рсмц

Наличие активного нерасчлененного и не отнесенного и кому-либо предмету лепета не является показателем того,

(••чиж слабослышащий. Довольно часто такой лепет характери-симостоятельную речь маленьких глухих детей, отличающих-лиюпальностью и активным отношением к окружающему. |ця:1чивое повторение ребенком какого-либо слова в тече-рего обследования, эхолалическое повторение слов и фраа ;),•! взрослым может быть следствием отставания в психи-развитии ребенка или каких-либо нарушений его эмоцио-|о-полевой формы или интеллекта.