Глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста

Настоящая работа посвящена опыту отбора в дошкольные учреждения трех категорий аномальных детей: глухих, слабослышащих и умственно отсталых..

В основу нашей работы по исследованию психического развития аномальных детей дошкольного возраста были положены принципы, разработанные советской специальной педагогикой и психологией.

Мы опирались на теоретические положения, выдвинутые выдающимся советским психологом и дефектологом Л. С. Выготсим. Эти принципы были развиты в трудах Р. М. Боскис,

Согласно этим положениям, аномальным ребенком является такой ребенок, у которого тот или иной дефект сказывается И всем ходе его развития. Исходя из этого, аномальным развитием считается такое развитие, где нарушение одного процесса влечет за собой недоразвитие, изменение в развитии или отсутствие развития всех зависящих от него функций. На основании такого понимания аномального развития различаются первичные и вторичные нарушения психических функций.

Однако нарушение хода развития не лишает ребенка возможности развиваться. Как подчеркивал Л. С. Выготский, аномальный ребенок есть прежде всего ребенок, который развивается..

Развитие аномального ребенка еще в большей мере, чем развитие ребенка без отклонений в развитии, зависит от условий обучения и воспитания.

Для построения эффективного процесса обучения и воспитания аномального ребенка, обеспечения своевременной коррекции и компенсации аномального развития необходимо учитывать закономерности развития и индивидуальные возможности ребенка, т. е. зону его ближайшего развития.

Установление характера дефекта и степени его выраженности требует системного подхода к анализу нарушений, учета структуры дефекта в целом.

В Научно-исследовательском институте дефектологии был проведено большое количество исследований, посвященных разным сторонам психического развития аномальных детей. В результате этих исследований разработаны критерии, позволяющие разграничивать различные категории дефектов.

Вопросы классификации детей с нарушениями слуха нашли отражение в работах Р. М. Боскис и Л. В. Неймана.

Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний получила освещение в труда Т. А. Власовой, Г. М. Дульнева, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер.

Углубленное изучение психологии и физиологии аномальны¹ детей (В. И. Бельтюков, Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, Р. Е. Лс вина, В. И. Лубовский, Н. Г. Морозова, Л. А. Новиковя! М. М. Нудельман, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, Ф. Ф. Рау| Т. В. Розанова, И. Я- Темкина, Ж. И. Шиф и др.) позволяет уви| деть своеобразие развития каждой отдельно взятой категории наметить пути коррекционно-воспитательной работы с ними обосновать дифференцированный подход в процессе обучения.

Конкретные данные по развитию речи, сенсорному и интеллектуальному развитию, развитию игры, моторики и поведения аномальных детей раннего и дошкольного возраста получены экспериментальных исследованиях, проведенных авторами за 8 лет работы (обследовано 2000 детей).

В работу включены данные, полученные сотрудниками сек! тора дошкольного воспитания аномальных детей НИИ дефекте! логии Г. В. Кузнецовой, С. И. Давыдовой, Г. В. Трофимовой аспирантками сектора Н. Д. Соколовой, О. П. Гаврилушкиной! сотрудником сектора дифференциальной диагностики Р. Д. Ба| бенковой, а также научным сотрудником Института дошкольного воспитания Т. В. Тарунтаевой. Использовались также данные зарубежных авторов.

А. НЕОБУЧЕННЫЕ ГЛУХИЕ ДЕТИ РАЗВИТИЕ РЕЧИ

У глухих детей с нормальным интеллектом гуление появляется обычно позднее, чем у слышащих детей, и не переходи! в стадию ответного лепета. Для глухих детей в возрасте от 1 год до 6 лет характерно большое многообразие голосовых реакций! К ним относятся следующие: лепет (неотнесенный); голос; гуление; кряхтенье; чмоканье; мычание, артикулирование без голос и т. д. В большинстве случаев глухие дети имеют звонкие, чисты) голоса, звонкий смех, естественный плач. Из-за отсутствия об ратной слуховой связи у большинства необученных детей количество голосовых реакций с возрастом резко сокращается. У многих становятся очень однообразными, а иногда пропадают совсем Словесная речь без специального обучения не появляется

У многих детей отмечается внимание к губам говорящих людей они смотрят на губы, иногда подражают артикуляции взрослых с голосом или без голоса.

МУСОРНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Глухие дети, как правило, реагируют преимущественно на громкие звуки (гул самолета, гудок поезда, звучание некоторых |ык!ШЛ1ых инструментов, голос повышенной громкости на разном расстоянии).

Среди глухих детей с нормальным интеллектом почти не встречаются такие, которые не реагируют хотя бы на один из слуховые раздражителей.

Ответные реакции детей характеризуются в младшем возрасте большим разнообразием . Большая часть реакций носит при этом безусловнорефлекторный характер: поворот головы; торможение (замирание); расширение зрачка; вскидывание поиски источника звука; вздрагивание;усиленное мигание; мпная реакция (покраснение); эмоциональные реакции улыбка, обида, плач).

Постепенно количество видов ответных реакций у глухих детей сокращается.

Изменяется также характер реакций детей на звуковые раздражители. У детей до 2,5 лет ведущее место занимают ориентировочные однократные реакции; эти реакции носят диффузный характер и очень быстро угасают. С 3 лет у глухих детей появляются довольно четкие реакции на звучания. Однако быстрая адаптация к звуку происходит у части глухих детей вплоть до окончания дошкольного периода развития.

Особенно быстро адаптируются к звуку дети пред дошкольного возраста. Они, как правило, дают однократную реакцию, после чего перестают реагировать на звук, хотя и ощущает его.

На голос разговорной громкости глухие дети не реагируют, определенного возраста наблюдается некоторое развитие остаточного слуха и без специального обучения. Повышается чувствительность детей к неречевым и речевым звукам, увеличивается расстояния, с которого они оказываются в состоянии ощущать или воспринимать акустические раздражители, повышается различительная чувствительность.

РАННЕЕ РАЗВИТИЕ СЕНСОРИКИ И ИНТЕЛЛЕКТА

Глухой ребенок с первых же дней жизни (если поражена является внутриутробным) или с первых месяцев жизни (ес^ли поражение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития.

Задерживается, по сравнению с нормально слышащим ре­бенком, развитие локомоторных и статических функций, что, свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступно органам чувств младенца.

Задерживается развитие предметного действия, тесно связанного с позой сидения, и, как следствие этого, — развития предметности восприятия, этого обязательного условия формирования способов восприятия.

Страдает развитие восприятия пространства и пространен венных свойств видимых объектов.

Не идентично с нормально слышащими детьми происходит' развитие акта хватания. Анализ хватательных движений указывает на отсутствие четкой дифференциации форм и величин I зрительном плане и недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих свойств.

Генезис зрительного поиска, связанный с невидимым объектом, формирование зрительно-слуховой ориентации в пространстве, локализация звука в пространстве при помощи бинаурального слуха оказываются совсем невозможными.

На протяжении преддошкольного детства в сенсорном раз витии глухих и слабослышащих детей, имеющих внутриутробное! или чрезвычайно рано возникшее поражение слуха, происходят значительные изменения.

К концу первого полугодия второго года жизни большинство детей овладевает ходьбой и начинает свободно передвигаться что кардинально меняет их взаимоотношения с предметным ми­ром. Активизируется ориентировка в окружающем, что находи: свое выражение в понимании детьми функционального на значения предметов. Такое понимание выражается, как пра­вило, в том, что дети стремятся в нужной ситуации по давать родителям предметы домашнего обихода (об этом свидетельствуют многочисленные письма родителей, ответы на анкетные вопросы, а также полученные нами эксперименталь­ные данные).

Общее направление развития совпадает с направлением раз вития нормально слышащих детей: развивается специфическое манипулирование с предметами; появляется возможность функционального использования некоторых предметов, связанного с развитием подражания. В основе подражания лежит развита восприятия: дети начинают вычленять свойства и качества объ­ектов (цвет, форму, величину), воспринимать пространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов процессе практической деятельности с ними. Происходит развитие «соотносящих» предметных действий.

Сюда относятся действия типа накладывания предметов друг на друга, закрывания и открывания коробочек, нанизывания колец на стержень, заполнения вырезов вкладками и т. п. Прав-I, распитие такого рода предметных действий происходит, как правило, в процессе организованной взрослыми деятельности.

Все эти изменения происходят в том же направлении, в каком идет развитие и нормально слышащего ребенка. Следовательно даже без специального обучения, в условиях домашнего воспитания происходит формирование восприятия глухого ребенка. Это развитие идет чрезвычайно медленно и неравномерно. Описанная тенденция развития отнюдь не характеризует всю совокупность детей данного возраста. Все эти компоненты разви­ли появляются, как правило, после 2 лет, у многих после 2 лет 6 мес., т. е. к концу преддошкольного возраста. У нормально раз-ИН1М01ЦИХСЯ детей все эти процессы формируются значительно. У значительного количества глухих детей старше 2 лет дается очень низкий уровень развития восприятия.

Было отмечено, что часть наблюдавшихся нами детей не может действовать по подражанию даже после 2 лет.

Характер подражания у глухих детей также отличается от который мы наблюдаем у слышащих детей этого возраста, подражают только некоторым действиям, чаще всего с по знакомыми предметами. Уровень развития подражание преддошкольного периода оказывается недостаточным.

Еще хуже обстоит дело с возможностью выбора по образцу.

Только часть детей в возрасте 2—3 лет обнаружила способность производить выбор по образцу; у слышащих детей этого юта оказываются сформированными подражание и выбор по образцу.

Дети с нарушениями слуха отстают в области зрительного восприятия свойств и качеств объектов.

Все это находит яркое выражение в области действий с предметами. У детей с нарушениями слуха задерживается переход к предметным действиям.. Фактически формирование предметных действий, развитие подражания, развитие необходимы для восприятия свойств объектов способов восприятия происходит не в преддошкольном, а в дошкольном возрасте.

С этим же связано и наличие своеобразного момента в развитий действий с игрушками у детей с нарушением слуха.

В преддошкольном возрасте понимание функционального назначения предмета предшествует предметному и орудийному действию.

Детям до 4 лет указанный анализ доступен лишь частично, Многие из них еще не могут произвести такой анализ без по мощи со стороны взрослого. Однако к 5 годам эта возмож' ность оказывается сформированной у большинства глухих детей, При выборе по образцу увеличение количества элементов, так же как и при подражании, может приводить к значительно' му снижению результатов выбора. Но это, как уже было сказа^ но выше, не означает, что ребенок не может действовать по об' разцу или не вычленяет соответствующих признаков.

Причина снижения результата — трудности, которые исг тывает глухой ребенок, когда ему нужно перебрать большое ко< личество 'элементов.

Тенденция развития восприятия цвета, величины, простран-! ственных отношений у глухих и нормально слышащих детей дошкольного возраста одинакова. Однако у глухих не только бо­ лее медленный темп развития восприятия, но имеется и ряд других особенностей. У глухих детей наблюдается меньшая самообу­ чаемость в процессе занятия. Характер самих ошибок отли­ чается большей стабильностью, снижена аналитичность воспри­ ятия. . У глухих детей дошкольного возраста появляется целостный! образ предметов, который дает им возможность справляться со| складыванием разрезных картинок из 2—5 частей с разрезами| разной конфигурации. Способность складывать разрезную кар­ тинку также указывает на наличие элементарного анализа и синтеза. Однако детям четвертого года жизни такой синтез це­ лого из частей удается далеко не всегда. Только половине де­ тей этого возраста удается сложить картинку из 2—3 частей. Складывание разрезной картинки из 5 частей оказывается до­ ступным примерно половине детей старше 5—6 лет. Развитие сенсорных и интеллектуальных процессов у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих, однако более слож­ ные процессы, требующие не только наличия зрительного об­ раза, но и синтезирования целого, у глухих формируются мед­ леннее.

В то же время глухим детям старше 5 лет доступна такая сложная деятельность, как включение в ряд тех или иных эле­ментов и осуществление предметной группировки (простейшей классификации).

Весьма существенным представляется тот безусловно имею­щий отношение к уровню развития зрительного восприятия факт, что глухие необученные дети до 5 лет еще не выполняют предметных рисунков. В то же время у нормально развиваю­щихся детей предметный рисунок появляется около 3 лет. У глухих детей старше 5 лет встречаются предметные рисунки (весьма примитивные).

Чрезвычайно важным показателем сенсорного и интеллекту­ального развития является изменение способов ориентировоч-

(и деятельности. Мы можем сказать, что уровень сенсорного и

Црллгктуального развития не определяется самим фактом по-

)жи'1'('Л1.ного решения поставленной перед ребенком задачи.

I ицнпдо более четко выражен в способах ориентировки, ко-

|н,1ми пользуется ребенок. У глухих детей нами наблюдались

' I мпщие способы ориентировки:

|| ориентировка только на результат. Ребенок производит ионические пробы, пытаясь применить для достижения ре-'ннмтл даже физическую силу (втискивание, вколачивание), и»< учитывая свойства предметов;

, л) ииошние ориентировочные действия. Ребенок производит 1нС1!,| или примеривание, так как не может еще вычленить не-[йпцнмые свойства объектов в перцептивном плане (зрительно,

₍

лмю); сочетание элементов внешнего ориентировочного действия лггольным перцептивным действием. Ребенок опирается пйг.тпа предметов, зрительно выделяет и соотносит их, но дших случаях прибегает к примериванию; полностью свернутая ориентировка. Внещне проявляется (о исполнительное действие, ведущее к безошибочному ре-

Гмту.

Иждля из предлагаемых ребенку задач может быть выпол-рл:шыми способами. Так, например, можно сложить мат-(у иугсм проб, путем примеривания, путем зрительного со-С1М1ПЯ и при свернутой зрительной ориентировке, т. е. очень ри и безошибочно. Однако имеются задания, которые не быть правильно выполнены ребенком, еще не владеющим пжершенными способами ориентировки. Так, складыва-"нирлмпдки по убывающей величине, в отличие от складыва-М М1 решки, требует уже наличия зрительного примеривания зрительного соотнесения; на уровне проб оно выполнено быть

шкот.

\п протяжении дошкольного детства глухие дети переходят |лес низких, примитивных способов ориентировки в задании |се иысоким. Однако нельзя забывать о том, что развитие

!

»Пон ориентировки идет и в другом плане — в плане функци-ьиом: при переходе к более трудным заданиям ребенок, ко-|'| действовал уже способом зрительного соотнесения, мо-Нерепти снова к методу проб. Р|)«<д|||-М1 уровень ориентировки в задании для детейеятельности. Мы можем сказать, что уровень сенсорного и

Црллгктуального развития не определяется самим фактом по-

)жи'1'('Л1.ного решения поставленной перед ребенком задачи.

I ицнпдо более четко выражен в способах ориентировки, ко-

|н,1ми пользуется ребенок. У глухих детей нами наблюдались

' I мпщие способы ориентировки:

|| ориентировка только на результат. Ребенок производит ионические пробы, пытаясь применить для достижения ре-'ннмтл даже физическую силу (втискивание, вколачивание), и»< учитывая свойства предметов;

, л) ииошние ориентировочные действия. Ребенок производит 1нС1!,| или примеривание, так как не может еще вычленить не-[йпцнмые свойства объектов в перцептивном плане (зрительно,

(

лмю); сочетание элементов внешнего ориентировочного действия лггольным перцептивным действием. Ребенок опирается пйг.тпа предметов, зрительно выделяет и соотносит их, но дших случаях прибегает к примериванию; полностью свернутая ориентировка. Внещне проявляется (о исполнительное действие, ведущее к безошибочному ре-

Гмту.

Иждля из предлагаемых ребенку задач может быть выпол-рл:шыми способами. Так, например, можно сложить мат-(у иугсм проб, путем примеривания, путем зрительного со-С1М1ПЯ и при свернутой зрительной ориентировке, т. е. очень ри и безошибочно. Однако имеются задания, которые не быть правильно выполнены ребенком, еще не владеющим пжершенными способами ориентировки. Так, складыва-"нирлмпдки по убывающей величине, в отличие от складыва-М М1 решки, требует уже наличия зрительного примеривания зрительного соотнесения; на уровне проб оно выполнено быть

шкот.

\п протяжении дошкольного детства глухие дети переходят |лес низких, примитивных способов ориентировки в задании |се иысоким. Однако нельзя забывать о том, что развитие

!

»Пон ориентировки идет и в другом плане — в плане функци-ьиом: при переходе к более трудным заданиям ребенок, ко-|'| действовал уже способом зрительного соотнесения, мо-Нерепти снова к методу проб. Р|)«<д|||-М1 уровень ориентировки в задании для детей пред-|йо,|||,11ого возраста — уровень проб. При более трудных за-||их чти дети переходят к уровню применения физической

(чей старше 3 лет мы встречаемся не только с пробами, ч зрительным примериванием. Однако преобладающим цг|М1п;п1ие становится у детей старше 4 лет. Но и эти дети

Ь

имнолиении сложных заданий (при анализе образца, при дыилпин разрезной картинки, при включении в ряд по ве-

личине) снова переходят к пробам. Дети старше 5 лет в боль шинстве случаев действуют уже на уровне зрительного соотне^ сения; в ряде случаев обнаруживают свернутую ориентировку Однако и они при складывании разрезной картинки из 5 ча­стей, при прохождении лабиринта, при группировке по цвету и форме, т. е. при выполнении более трудных заданий, мо гут возвращаться к зрительному примериванию, а иногда и пробам.

В связи с общим сенсорным и интеллектуальным развита! ем обогащаются и средства общения глухих детей с окружаю] щими. Дифференцируется указательный жест, составляющий] по мнению Л. С. Выготского, определенную ступень в развитии человеческого языка. Меняется направленность указательного жеста — дети переходят от чисто аффективной направленности его на объект, который ребенок хочет получить, к употреблению его при вычленении предмета из совокупности, при необходимо­сти выделить необходимые свойства (цвет, форма, величина, пространственное расположение). Это тем более существенно, что интенция, «направленность на определенный смысл, возни­кает из направленности указательного знака (жеста, первого слова) на какой-нибудь объект» (Л. С. Выготский. Мышле­ние и речь. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 73).

Появляются и другие жесты — отказ, просьба, прощание. На более высоком уровне развития возникают изобразительные жесты. (У детей из семей глухих жесты появляются раньше и бывают более разнообразными.)

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ

Многие дети, имеющие врожденную или рано приобретенную глухоту и сопутствующие нарушения вестибулярного аппара­та, с самого начала отстают от нормально развивающихся детей того же возраста с точки зрстаршего дошкольного возраста могут самостоя-играть с игрушками не менее 15—20 мин. Большинство

••и глухих детей отмечают быстрое пресыщение игрушка-гутствие интереса к старым. Так, на вопрос об игровых ах ребенка дома многие родители отвечают: «ребенок ус-тся только новыми игрушками», «игрушками не любит «предпочитает играть с кастрюлями, крышками, 1ми». Причиной повышенного интереса глухих детей то дошкольного возраста к бытовым предметам яв-е одной стороны, то обстоятельство, что они издают гром­ки, шумы, воспринимаемые ребенком и доставляющие пшльствие, а с другой — то, что с ними можно производить Кмпипме процессуальные действия, к которым чрезвычайно эким маленькие глухие.

V глухих детей мы не наблюдаем неадекватных действий с )^П1 км ми. Они не производят с ними никаких действий, проти-1ММЩМХ их функциональному назначению. Но мы также не юдш'М у них условного использования предмета.

|.иухих детей преддошкольного возраста преобладающим м нгроных действий является манипуляция с предметами пссиоцнфическая, так и специфическая). После 3 лет, на-с манипуляцией, у детей появляются процессуальные дей-1, которые являются основным содержанием игры значи-|Ынно большинства детей.

Процессуальный характер игры сохраняется у глухих детей! на протяжении всего дошкольного детства, однако в игре детей! старше 4 лет появляются элементы сюжета, которые не меняют! ее общего характера. Такие элементы сюжета имеются в игре! примерно половины детей старше 4 лет и у всех детей старше! 5 лет Так, например, ребенок может несколько раз раздевать и| одевать куклу. При этом он увлекается самим процессом оде-1 вания и раздевания. Наконец, он укладывает раздетую куклу в! кровать. Затем поднимает куклу. После этого продолжается! процесс одевания и раздевания. Точно так же ребенок может! бесцельно возить машину, а потом на каком-то этапе нагрузить! ее кубиками или покатать в ней куклу. Никакого замысла н| игре при этом усмотреть нельзя.

У старших дошкольников иногда наблюдаются как бы сцеп-| ленные между собой два элемента — покормить куклу и уло-1 жить ее спать (иногда наоборот).

Развернутой сюжетной игры у необученных глухих детей! дошкольного возраста мы не наблюдали. Под развернутой! сюжетной игрой мы понимаем игру, которой предшествует! замысел и которая состоит из действий, логика которых отража-1 ет не только функциональное использование предметов, но и от-| ношения между людьми. Такая игра у глухих детей появляется только и исключительно в случае прямого обучения их игровой деятельности.

ПОВЕДЕНИЕ

Как правило, глухие дети контактны. Формы контакта меня­ются с возрастом. Преобладание относительно простых форм контакта сменяется более сложными. Так, от простого подчине­ния взрослому дети переходят к подлинному контакту. Ребенок учитывает реакции взрослого (одобрение, порицание и т. д.), ребенок сам активно поддерживает контакт, проявляет заинте­ресованность в нем. В ходе совместных действий со взрослым контакт углубляется; ребенок начинает активно требовать вни­мания со стороны взрослого.

С возрастом контакты становятся более прочными и дли-1 тельными. Более половины детей младшего возраста (до 2 лет) периодически порывают контакт по мере истощения внимания I или в тех случаях, когда к ним предъявляют непривычные требо­вания. Дети более старших возрастов порывают контакт только | в исключительных случаях.

Линия развития прослеживается также в реакциях ребенка на замечание. Уже самые маленькие глухие дети с нормальным интеллектом реагируют на замечание взрослого, однако далеко) не во всех случаях за реакцией на замечание следует исправле­ние поведения. Реакция может быть и негативной. Важно под­черкнуть, что количество случаев исправления поведения в соответ-1

Ищи шмечанием взрослого тоже от года к году заметно уве-|(1Мн и'ч. Достаточно рано у глухих детей появляется адек-|Н1и миакцпя на одобрение.

• показательна в этом смысле реакция детей на неудачу. ноиремя заметить неудачу в своих действиях и внести пннстствующие исправления свидетельствует о наличии ч роля, предполагающего довольно высокий уровень раз-га мых маленьких не только нет попытки внести исправ-пюн действия; саму неудачу они, как правило, само-.110 не оценивают. Более половины детей старше 4 лет ич'лыю выделяют неудачные решения; многие из них

•нот их.

• м и:» важных параметров в оценке развития ребенка

I его внимание.

мшиость внимания на протяжении дошкольного детства

•I. 11реддошколышк может заниматься одним и тем же не 1|1сх минут, после чего он требует смены вида занятия, м старший дошкольник может, не истощаясь, занимать-нпм н тем же до 10—12 мин. При смене видов занятий щи дошкольник может выполнять различные задания, не иин'ь, и течение 40 и более минут.

юАчнность внимания у одного и того же ребенка может р,'| том в зависимости от вида деятельности. Так, у одних мы обнаруживаем относительно более устойчивое внима-мрощчтс осуществления свободной деятельности. Другие "• потен способными к более длительному сосредоточению

• ипч и условиях организованной взрослыми деятельности. ' мрсддошкольников встречаются дети, имеющие неустой-мшмание при выполнении обоих видов деятельности; сре-п п старше трех с половиной лет нет глухих с нормальным

игом, имеющих неустойчивое внимание при выполнении

I '10И деятельности.

(растем заметно улучшается концентрация внимания и < >пь переключаться от выполнения одного вида задания

iv, от одного вида деятельности к другому. I ты прекращения деятельности различны у детей раз-

рпс.та. Малыши прекращают действия в связи с наступ-

•м истощения (независимо от того, решена ли задача), Же дошкольники, как правило, выполняют задание до

111-ОБУЧЕННЫЕ СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ

'1и г.нухпс необученные дети с нормальным интеллектом Ипн.ппот собой относительно однородную группу, то слабо-И1П' одного возраста являются чрезвычайно НеОДНОрОД-I Г| <1|П11Ч"|.

Одни слабослышащие дети по ряду параметров весьма близ-1 ки к глухим, другие — к нормально слышащим детям. Между| этими крайними полюсами имеется промежуточная группа де­тей. Поэтому развитие слабослышащих детей не может быть| охарактеризовано однозначно.

В дальнейшем мы будем стремиться к тому, чтобы показать существующие внутри этой категории различия.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

В раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих детей, как правило, совпадает. У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинстве случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих детей моложе 3 лет наряду с активным лепетом, присущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабо­слышащих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает обнаруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышащих. У многих слабослышащих детей 4—5 лет еще не проявляется ничего специфического по сравне­нию с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь глухих этого возраста, носит характер активного лепета (иногда отнесенного), лепетных и усеченных слов. Другая поло­вина слабослышащих 4—5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные слова и простые фра­зы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную обращенную речь.

В последующие годы, вплоть до 7 лет, продолжают увеличи­ваться различия в уровне развития активной и пассивной речи у | глухих и слабослышащих детей. Внутри категории слабослыша­щих довольно долго (иногда до 6 лет) остается небольшой про цент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдельные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользовать ся своим слухом, хотя многие из них обладают значительными остатками слуха — реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошкольному возрасту, мы не наблюдаем никакого обеднении лепета.

У подавляющего большинства слабослышащих детей к кон цу дошкольного периода появляются слова, а у некоторых де­тей— фразы; их речь чаще всего страдает фонетическими п грамматическими искажениями. Эти дети понимают обращен ную речь в пределах определенной ситуации; лишь очень не­большая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вне При сопоставлении уровня развития речи у необученных глу-"|и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются е липни развития; у глухих дошкольников без специаль-обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у

(

(•слышащих, даже без специального обучения, кривая раз-м речи возрастающая.

1СИНСОРНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

1И11.10 слабослышащие дети имеют различные степени сни-н слуха. Одни дети реагируют только на голос разговор-Громкости у самого уха, не умея при этом повторить сказан-слона; другие воспринимают разговорную речь на зна-п.ном расстоянии (более 6 м), но при этом не слышат т,

|1! период дошкольного детства слуховое восприятие слабо-ипщих детей (даже без специального обучения) значитель-шипастся. В возрасте от 1 года до 2 лет дают реакции на разговорной громкости у ушной раковины только 6,6% 13 возрасте 6—7 лет дают реакции 66,7% детей, тенденция наблюдается у необученных слабослы-детей при восприятии ими шепота. В возрасте 1—2 лет ют на шепот только в 2% случаев; в дальнейшем коли-> детей, четко ощущающих или воспринимающих шепот '•иную речь), неуклонно растет.

и/нпым является тот факт, что многие слабослышащие , имей существенные остатки слуха, долгое время не умеют пользоваться. Они не реагируют на обращенную речь, не (итог се и потому часто производят впечатление глухих, же нремя другие слабослышащие дети с такой же потерей могут хорошо пользоваться сохранным слухом и с его-Шью накапливают большой словарь. Такая разница в уров-• иного восприятия у слабослышащих детей обусловлена |Н' I причинами, в число которых входят условия жизни , особенности его психофизического развития и многое

категория слабослышащих детей, имеющих значитель-штки слуха; в быту, в общении эти дети производят |Иле||пс нормально слышащих. В то же время они не (шнммают шепот, что обусловливает дефекты речевого-• тин. Часто таких слабослышащих квалифицируют или как и с нарушениями речи при нормальном слухе, или как тмит отсталых, или как детей, имеющих задержку психо-I•-. .щи-скоп) развития при сохранном слухе (более подробно •г* ном будет сказано дальше). Одни слабослышащие дети по ряду параметров весьма близ-1 ки к глухим, другие — к нормально слышащим детям. Между| этими крайними полюсами имеется промежуточная группа де­тей. Поэтому развитие слабослышащих детей не может быть| охарактеризовано однозначно.

В дальнейшем мы будем стремиться к тому, чтобы показать существующие внутри этой категории различия.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

В раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих детей, как правило, совпадает. У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинстве случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих детей моложе 3 лет наряду с активным лепетом, присущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабо­слышащих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает обнаруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышащих. У многих слабослышащих детей 4—5 лет еще не проявляется ничего специфического по сравне­нию с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь глухих этого возраста, носит характер активного лепета (иногда отнесенного), лепетных и усеченных слов. Другая поло­вина слабослышащих 4—5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные слова и простые фра­зы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную обращенную речь.

В последующие годы, вплоть до 7 лет, продолжают увеличи­ваться различия в уровне развития активной и пассивной речи у | глухих и слабослышащих детей. Внутри категории слабослыша­щих довольно долго (иногда до 6 лет) остается небольшой про цент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдельные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользовать ся своим слухом, хотя многие из них обладают значительными остатками слуха — реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошкольному возрасту, мы не наблюдаем никакого обеднении лепета.

У подавляющего большинства слабослышащих детей к кон цу дошкольного периода появляются слова, а у некоторых де­тей— фразы; их речь чаще всего страдает фонетическими п грамматическими искажениями. Эти дети понимают обращен ную речь в пределах определенной ситуации; лишь очень не­большая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вн При сопоставлении уровня развития речи у необученных глу-"|и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются е липни развития; у глухих дошкольников без специаль-обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у

(

(•слышащих, даже без специального обучения, кривая раз-м речи возрастающая.

СЕНСОРНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

1И11.10 слабослышащие дети имеют различные степени сни-н слуха. Одни дети реагируют только на голос разговор-Громкости у самого уха, не умея при этом повторить сказан-слона; другие воспринимают разговорную речь на зна-п.ном расстоянии (более 6 м), но при этом не слышат т,

|1! период дошкольного детства слуховое восприятие слабо-ипщих детей (даже без специального обучения) значитель-шипастся. В возрасте от 1 года до 2 лет дают реакции на разговорной громкости у ушной раковины только 6,6% 13 возрасте 6—7 лет дают реакции 66,7% детей, тенденция наблюдается у необученных слабослы-детей при восприятии ими шепота. В возрасте 1—2 лет ют на шепот только в 2% случаев; в дальнейшем коли-> детей, четко ощущающих или воспринимающих шепот '•иную речь), неуклонно растет.

и/нпым является тот факт, что многие слабослышащие , имей существенные остатки слуха, долгое время не умеют пользоваться. Они не реагируют на обращенную речь, не (итог се и потому часто производят впечатление глухих, же нремя другие слабослышащие дети с такой же потерей могут хорошо пользоваться сохранным слухом и с его-Шью накапливают большой словарь. Такая разница в уров-• иного восприятия у слабослышащих детей обусловлена |Н' I причинами, в число которых входят условия жизни , особенности его психофизического развития и многое

категория слабослышащих детей, имеющих значитель-штки слуха; в быту, в общении эти дети производят |Иле||пс нормально слышащих. В то же время они не (шнммают шепот, что обусловливает дефекты речевого-• тин. Часто таких слабослышащих квалифицируют или как и с нарушениями речи при нормальном слухе, или как тмит отсталых, или как детей, имеющих задержку психо-I•-. .щи-скоп) развития при сохранном слухе (более подробно •г* ном будет сказано дальше).

РАННЕЕ РАЗВИТИЕ СЕНСОРИКИ И ИНТЕЛЛЕКТА

В связи с тем что реакции на звуковые раздражители разви­ваются у слабослышащих детей сравнительно поздно, в младен­честве и преддошкольном возрасте слабослышащие не отличают-! ся от глухих. Так же как и у глухих, у многих слабослышащш! детей, получивших поражение слуха в очень раннем возрасте! имеется задержка развития прямостояния. Так же как и глухие! они позднее слышащих оказываются в состоянии воспринимать" дальнее пространство, имеют задержку в развитии хватания предметных действий.

Слуховое восприятие младенца, даже при нормальном слухе! характеризуется довольно высокими порогами. Поэтому даже н очень значительная потеря слуха приводит к тому, что у ребенка^ не формируется зрительно-слуховой поиск невидимого предме| та, локализация звука в пространстве.

Не воспринимается таким ребенком и голос матери. В зультате у него, как и у глухого, образуется дефицит общения

Развитие предметных действий, подражания, функциональ| ное использование предметов, овладение соотносящими дей-[ •ствиями и т. п. не отличаются от того, что имеет место у глухих детей.

СЕНСОРНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

До 4 лет в развитии глухих и слабослышащих детей сущест-] венных различий не наблюдается.

Однако после 4 лет мы наблюдаем появление у слабослыша щих некоторых преимуществ перед глухими детьми. Эти пре-имущества выражаются прежде всего в том, что при решении сенсорных и интеллектуальных задач слабослышащие пользу-1 ются более высокими способами ориентировки, нежели глухие. Более ярко это проявляется у детей старше 5 лет.

Особенно важно отметить, что различия между глухими п| слабослышащими детьми проявляются, как правило, не на про-стых заданиях, требующих различения свойств предметов или! подбора по образцу, а на тех заданиях, которые предъявляют! более серьезные требования к наличию представлений, к прост-ранственным ориентировкам, к процессу обобщения. Среди этих! заданий можно назвать такие, как складывание разрезной кар-тинки, нахождение места в сериационном ряду, прохождение! .лабиринта, предметные группировки.

Показательным является тот факт, что у слабослышащи.х! детей старше 4 лет в ряде случаев мы наблюдаем наличие пред-.меткого рисунка. У слабослышащих детей старше 5 лет пред-| метный рисунок, как правило, имеется.

тПослышащих детей, имеющих рано приобретенное или 1н I и иное поражение слуха и нарушение вестибулярного ап-11Н1М, гтптические и локомоторные функции часто отстают в 1КМ |1П,чимтни. Процент детей, которые позже начинают дер-|рй I клону, сидеть, стоять, ходить, среди слабослышащих тот ч 1и и среди глухих детей. Компенсация задержки развития |Ц1гг в те же самые сроки, что и у глухих, т. е. к 1 году

I году 4 мес.

ргддошкольном возрасте слабослышащие дети также во случаях сохраняют неустойчивость; сохранение равнове-гтгя им с трудом.

(И глабослышащих имеется значительное количество де-I и [следствиями резус-конфликта. У таких детей моторные гмин бывают выражены сильнее и иногда сохраняются 1|(оп( /копии всего дошкольного детства, даже в тех случаях, ](й они не являются грубыми и не лишают ребенка возмож-рн г породно передвигаться, играть, осуществлять самообслу-1(11',

дошкольный период развития слабослышащие дети, не пицце резус-конфликта, как правило, выглядят моторно со-(пымп. Недостатки-в координации движений, в развитии мел-Ьнчорпкп не бросаются в глаза, хотя и могут быть обнару-|| при внимательном наблюдении или в процессе совместной I* и.ногти с ребенком.

РАЗВИТИЕ ИГРЫ

к)пильных различий в развитии игры у глухих и слабо-м 1.x детей не наблюдается.

•н(слышащие дети с нормальным интеллектом во всех IX проявляют интерес к игрушкам. Стойкость интереса 1 ч о связи с возрастными особенностями детей. Все

• (.чуются игрушками адекватно.

• чти;! возрастного развития выражается в наличии в он элементов сюжета.

н'пты сюжета появляются в игре уже у части детей стар--,1гг, V детей старше 4 лет элементы сюжета наблюдаются |Ц|г, чгм в половине случаев.

Необученных слабослышащих, имеющих небольшое сниже-|глухп и овладевших речью (хотя бы с фонетическими и МИ/пичегкими искажениями), к концу дошкольного периода 1|о наблюдать сюжетную игру.

ПОВЕДЕНИЕ

У слабослышащих, как и у глухих детей, на протяжении до-|

•школьного детства возрастает устойчивость внимания при вы­полнении обоих видов деятельности.

Однако и среди слабослышащих мы встречаем таких детей,! которые обнаруживают устойчивость внимания при выполнении] какого-либо одного из видов деятельности.

К, 5 годам мы не встречаем детей (при отсутствии дополни-1 тельных нарушений), у которых внимание оказывалось бы не-| устойчивым по отношению к обоим видам деятельности.

Способность концентрировать и переключать внимание раз-| вивается на протяжении дошкольного периода.

Большинство слабослышащих детей легко вступает в кон-| такт со взрослыми. Возрастные различия в этом плане не явля-1 ются существенными. С возрастом уменьшается количество де-1 тей, порывающих контакт, не умеющих сохранять его достаточно! длительное время.

Постепенно развивается умение активно поддерживать кон-| такт со взрослым.

Даже самые маленькие дети реагируют на замечания взрос-1 лого.

У детей обнаруживается все возрастающая готовность, же-| лание, умение исправить свое поведение в соответствии с заме­чанием взрослого. К концу дошкольного возраста большинство .слабослышащих детей правильно реагируют на замечания) взрослого и исправляют поведение.

Характерно, что у подавляющего большинства слабослыша-| щих детей наблюдается реакция на одобрение.

С возрастом у слабослышащих детей увеличивается способ-1 ность к самостоятельной оценке неуспешности своих действий и|

•осуществлению соответствующих исправлений. Однако такая оценка может вести к отказу от выполнения соответствующей деятельности.

В. ОГЛОХШИЕ ДЕТИ

Эта категория детей является весьма разнородной. В данной работе мы будем говорить только о тех детях, которые потеряли!

•слух к моменту, когда уже в той или иной степени владели речью (как минимум, имели простую фразу типа «Мама, дай собачку», «Катя упала» и т. п. При этом у детей могло быть! много фонетических искажений, присущих данному возрасту ь| норме). I В большинстве случаев сразу после потери слуха дети ощу-| щают себя полностью глухими, мир звуков для них перестает! существовать. В дальнейшем часть детей, оказавшихся слабо-! слышащими, начинает учиться пользоваться своим сохранив­ шимся слухом.

24

1гр1шй период после потери слуха — самое тяжелое время. III рсГм'пка, и для его родителей. Резко меняется поведе-)1 лох пито ребенка. Одни дети становятся расторможенными, (•тыми, временами даже агрессивными. Другие уходят в

I, набегают общения с окружающими, с трудом или совсем «типавливают контакт с детьми и взрослыми. В этих со-(иинх дети не выполняют требований взрослых, не принимают ]нин, предложенных в самых интересных формах, фактически (ыиаются вне обследования. Если такие состояния продолжа-длнтельное время, то дети забывают речь и со временем ?рнют. Из-за особенностей поведения такие оглохшие до-

II,пики не овладевают способами речевого общения с окру-||цнми слышащими детьми.

редких случаях описанное выше тяжелое состояние длится |лго. Обычно это относится к детям старшего дошкольного-|стн. Такие оглохшие дошкольники обычно обнаруживают )Ц(тсе обследования высокие уровни сенсорного и интеллек-|ык>го развития и наличие фразовой речи. Иногда речь ]ынается еще полностью сохранной; в других случаях наблю-некоторые фонетические дефекты и грамматические-Кения. Чаще всего такие оглохшие дошкольники начинают чать с губ родителей элементарную обращенную речь. Но процесс протекает значительно быстрее в тех случаях,когда теряют слух в старшем дошкольном возрасте (в 5—7 лет). ак правило, оглохшие дети теряют речь постепенно. После ;ш слуха у детей могут некоторое время сохраняться актив-лепет, отдельные слова в искаженной форме, фразы с грам-римсскими и фонетическими искажениями; у многих речь ста-|Ится смазанной. Существенное значение при этом имеют (я и степень потери слуха, уровень развития речи. ;*сли слух потерян в раннем дошкольном возрасте, то речь-кет распасться очень быстро; в дальнейшем ее приходится Жировать заново. Однако при своевременном оказании необ-|имой помощи родителям ребенка или непосредственно са-ребенку его речь может быть не только сохранена, но и. (Ноценно развиваться в дальнейшем.

Г. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

1ЯИИ1

В эту категорию включаются дети не только с разным ха-|ктсром поражения, различной структурой психического недо-1тия, но и разным генезом нарушения интеллекта. Поэтому умственно отсталых не может быть охарактеризована единая. Мы попытаемся лишь наметить те общие черты в <хическом развитии умственно отсталых дошкольников, кото-позволяют отграничить эту категорию детей от детей с на-^пониями слуха, с одной стороны, и от детей с нарушениями ми — с другой.

СЕНСОРНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Как правило, умственно отсталые дети раннего и дошколь­ного возраста не понимают речи в полном объеме. Большинство] из них не владеет развернутой фразовой речью.

Среди умственно отсталых детей встречаются такие, кото-1 рые совершенно не понимают обращенной речи, и такие, которые,! ограниченно понимая обращенную речь, не владеют самостоя-1 тельной. У части детей отмечается нечленораздельный и предмет-] но неотнесенный лепет, у части — только голосовые реакции. Некоторые произносят по нескольку лепетных слов.

Большинство детей понимает обращенную речь лишь в пре-1 делах обихода. Иногда дело ограничивается пониманием лишь| нескольких отдельных слов.

Часть детей понимает речь в более полном объеме, но! лишь в пределах ситуации (не понимают вопросов, даже вопро-! са «кто?»; часто дают неадекватные ответы и т. п.).

Собственная речь детей тоже ограничена, изобилует фонети-| ческими и грамматическими искажениями. У большинства детей! отмечается косноязычие. У ряда детей наблюдаются дизартрия,! логоневроз. Большое количество детей проявляет склонность к! эхолалии. У некоторых детей отмечаются нарушения структуры] слов и персеверации.

Часть детей ограничивается произнесением отдельных слов] (в некоторых случаях предметно неотнесенных) обиходного] характера.

Менее чем ^!/з детей пользуется простой фразой (в большин­стве случаев с большим количеством грамматических искаже-| ний). Часть детей, пользуясь простой фразой, не умеет передать в речи ни элементарных желаний, ни просьб. Их фразы, по су­ществу, являются набором слов. Речь, состоящая из таких] фраз,— пустая, без всякого содержания, бессмысленная, не соотнесенная с выполняемым ребенком действием. Словарь де-| тей очень беден, в ряде случаев он ограничивается обиходными словами. В большом количестве случаев пассивный словарь по объему примерно равен активному. В значительном числе слу-1 чаев вся речь состоит из номинативных фраз.

Среди умственно отсталых встречается небольшая группа | с формально хорошо развитой речью. У этих детей мы не наблю­даем ни сложного косноязычия, ни аграмматизмов. Речь зачас­тую бывает очень обильна. В то же время она оторвана от деятельности ребенка, не наполнена содержанием, не отражает истинных сенсорных и интеллектуальных возможностей ребенка. | Такие дети, повторяя словесную инструкцию, обычно не умеют пользоваться ею, т. е. не выполняют предписанного инструкцией | действия.

Такое грубое недоразвитие речи (ее понимания и употребле-1 ния) препятствует общению с детьми и детей друг с другом.

26

СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

||>псте до 4 лет дети со сниженным интеллектом часто дают г реакции на звучание барабана. Эуи дети в большинстве но дают четких реакций и на неакустические раздражи-I итильные, вибрационные) .

п'ти умственно отсталых детей реакции на звучание ба-

|'<жссм отсутствуют (все глухие дети на звучание бара-

тируют). Дети, которые не реагируют на звучание бара-

•шгго не реагируют ни на один из предлагающихся им

раздражителей

Очиним с 4 лет все дети, независимо от уровня их психи-|>л шития, дают ответные реакции на звучание барабана. у умственно отсталых эти реакции могут оставаться не-

I .

чпиеипо отсталых детей, реагирующих на звуковые раз-

|'лп, мы можем отметить высокие пороги ощущения и

I (им. правило, у умственно отсталых детей нарушен фонема-

1'| слух.

П.НСОРНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

отсталых детей в большинстве случаев имеется большая, чем у глухих детей, задержка в развитии Тпяиин. В этой связи они с задержкой и с трудом знако-окружающим их пространством в младенчестве. Роди-Ш'иснно отсталых детей очень часто отмечают, что в мла-1 их дети были чрезвычайно инертны, не тянулись к иг-ие. проявляли никакого избирательного отношения к ||<нцему. Хватание у них появлялось чрезвычайно поздно; и:! них оно проявлялось лишь в форме движения по к игрушке. В других случаях родители указывают р, чти и младенчестве их ребенок имел очень беспокойный ха->|| н беспричинно плакал. Однако и в этих случаях нет из-отношения к окружающему, интереса к предмету, хватания и т.д.

В преддошкольном возрасте умственно отсталые дети не проявляет понимания функционального назначения предметов (в от глухих), не совершают даже специфических мани-Их действия с предметами стереотипны, нецеленаправ-Мпопю дети бросают игрушки на пол, постукивают ими IV, тянут в рот.

«иной ориентировки на свойства объектов у маленьких Ниш отсталых усмотреть не удается. Дети не удерживают 1н'| мл пС'и.ектах, не рассматривают их.

СЕНСОРНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Как правило, некоторый сдвиг в развитии умственно отста-| лых детей происходит^после 4 лет, В этом возрасте (4 года—I 4 года 6 мес.) дети начинают принимать задания и в большей! мере поддаются обследованию.

Прежде всего мы попытаемся охарактеризовать сенсорноЛ и интеллектуальное развитие той категории умственно отсталых дошкольников, которые могут быть квалифицированы как обу{ чаемые.

Эти дети могут выполнять ряд предлагаемых им заданий! Дети соотносят парные предметы и парные картинки (чаще пр/ выборе из двух); они могут работать по подражанию. В процесса конструирования по подражанию они вычленяют форму предме| тов, воспроизводят их пространственные отношения. Как прави] ло, дети могут при этом учитывать отношения между тремя элементами; но иногда третий элемент выпадает из поля зрения! ребенка (ребенок продолжает действовать так, как будто у нем осталось только два элемента). Дети хорошо различают цвета 1 условиях подражания действиям взрослого. Большинству дет<ч' удается также осуществить выбор по образцу (по цвету и н<1 форме) из двух элементов и анализ простого образца при кои] струировании. Однако более точно дети воспроизводят простра! ственные отношения между элементами во время конструирова| ния по подражанию. В процессе конструирования по образце страдает, как правило, анализ взаимного расположения и раа{ ворот фигур, особенно разворот треугольной призмы.

В то же время детям с трудом дается выполнение ряда за-| даний, которые могут быть выполнены методом проб. Так, на^ пример, более половины детей не может сложить четырехсо-1 ставную матрешку. Многие дети не справляются даже с заданпТ ем сложить двухсоставную матрешку и совершают неадекватные! действия при попытке ее сложить. Кроме того, дети, которьп'! справляются с двух- и трехсоставными матрешками, при увеличеТ нии количества элементов переходят к хаотическим действиям]

Большую трудность представляет для детей также проталкп-1 вание геометрических объемных форм в соответствующие про рези коробки. Примерно половина детей не переходит даже к| уровню проб, не ориентируется ни на какие свойства фигур, фактически совершая неадекватные действия (кладут фигур!, плашмя, возят по коробке и т. д.). В то же время есть дети, ко­торые вычленяют форму и производят соотнесение по форме! В большинстве случаев им все же не удаются разворот фигу||| в воздухе и дифференциация близких форм: попарно смешива ются квадрат и шестигранник, с одной стороны, треугольник и полукруг — с другой. Их различение происходит только в прак] тической деятельности.

28

беспомощными оказываются умственно отсталые <м складывании разрезных картинок. Очень часто они не и окить даже картинку, состоящую из двух частей, если и1 отдалены друг от друга и развернуты не так, как

•ли составления целого, т. е. требуют разворота. Скла-|>.'кфсзной картинки из 3—4 частей может представлять [Непреодолимую трудность.

лшггис величины в условиях зрительного соотнесения 1л ист для умственно отсталых дошкольников значитель-ишкти. Даже пирамидку из 4 колец и колпачка многие (пдмиают без учета величины. Пирамидку же из семи ывают с учетом величины только 17% умственно от-дошкольников, в то время как 85% их сверстников, раз-лихсч нормально, выполняют то же задание правильно.

• липа и умение осуществлять выбор по слову не обеспе­чим детям возможность пользоваться речевой инструк-( руководством к действию. Так, знание слов большой, п'1, самый большой не привело к положительным резуль-п| складывании пирамидок по речевой инструкции. Дети шструкцию в ходе работы; часто не удерживают в памя-кимия инструкции даже при условии ее повторения во шолаения действия, организации деятельности требуется, чтобы взрослый

инструкцию на каждом этапе складывания пирамидки, шнство детей осуществляет выбор по форме и цвету из |Меитов; эти же дети не могут осуществить группировку

или но цвету ни плоскостных геометрических фигур, ни И. Это указывает на отсутствие у них элементарного об-

I

Луже обстоит дело с предметной классификацией. Как . умственно отсталые дети в возрасте до 7 лет не могут гголыю вычленить принцип классификации. Мало того, и'тнсмпю осталым детям предлагается разложить пред-

дне группы по какому-либо принципу (по форме, по |о предметной отнесенности), дети даже при наличии

«|нсто складывают предметы в одну сторону. Иными , не принимается даже задача деления объектов на две

же время на протяжении дошкольного возраста у этой умственно осталых детей формируются некоторые эле-с представления о количестве, большей частью не (ныс п слове. Почти все дети могут вычленять в ситуа-действиям взрослого категории один и много, ин<'пъ взаимно однозначное соответствие между 1, 2 и 3 мп. Однако вычленение большего количества элементов 1||(М1.ч11одится. Характерно при этом, что вычленение ка-11нП<н, много по слову почти никем не производится; очень 'Л1м количеством детей вычленяется по слову два пред-

мета. Неспособность соотнести количество со словом уживаетс^ с формальным счетом в пределах пяти, а иногда и более.

Подавляющее большинство умственно отсталых детей не вы! полняет предметного рисунка в процессе свободной деятельности! Самостоятельный рисунок таких детей большей частью состой! из повторяющихся стандартных элементов (кружочков, черточея и т. п.). Если взрослый дает ребенку конкретное задание (на! рисуй дом, нарисуй дерево/нарисуй человека), то некоторые дети (примерно !/з) осуществляют весьма примитивные предметные изображения. Так, типичным изображением человека у этих де| тей является «головоног» (такие изображения встречаются умственно отсталых детей 6—7 лет).

Часть умственно отсталых дошкольников может ориентире* ваться на предложенную взрослым инструкцию. Эта инструкций может быть дана в устной или жестовой форме. Но около поло! вины детей совсем не может пользоваться инструкцией; инструк| ция никак не влияет на осуществляемую ими деятельность. Встрр чаются дети, которым речевая инструкция даже мешает.

Нам удалось вычленить ряд особенностей, характерных дл|1 категории умственно отсталых обучаемых дошкольников в целом! Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что умственно отсталы! дети чрезвычайно отличаются друг от друга. Один и тот же уч| ственно отсталый ребенок может по-разному действовать при выполнении разных видов деятельности. В одних случаях уровен! его действия может оказаться даже относительно высоким, тог;щ как в других — очень низким. Именно поэтому нельзя судить о| уровне сенсорного и интеллектуального развития ребенка тольм по выполнению им какого-либо одного задания. В противной случае есть опасность завысить или занизить оценку возможно] стей ребенка. Чтобы пояснить сказанное, приведем примеры.

Вова А., 5 лет 2 мес. Во время психолого-педагогическо!< обследования допустил неадекватные действия с матрешками (не сложил даже двухсоставной); пирамидку собирал без учет! величины; сопоставлять парные картинки отказался. У Вовы но] предметного рисунка. Предлагаемая взрослым инструкция ем] не помогает. Мальчик совсем не понимает задачи на выбор образцу и не осуществляет никакой группировки.

Наряду с этим Вова очень хорошо работает по подражанию При проталкивании геометрических форм в соответствующие при! рези коробки не только ориентировался на форму объектов, > I и действовал путем зрительного примеривания, т. е. одним и наиболее высоких для данной категории детей способом.

Если бы во время обследования Вове была предложена раГш та только с «почтовым ящиком», его возможности могли бы пол\| чить неадекватно высокую оценку. В то же время, если бы обсл дование ограничилось предъявлением только матрешек, пирами,и ки, парных картинок, ребенок не смог бы проявить свои возмо/к] ности.

И ж с л а С., 4 года 7 мес. Владеет фразовой речью. Всю длительность сопровождает речью, хотя очень часто эта Ми имеет никакого отношения к тому, что она делает. Напри-Нилумнв задание нарисовать дом, Анжела приговаривает: }Нм, точка, запятая, вышла рожица кривая», при этом делает стереотипные движения (по бумаге). На вопрос: «Что ^опала?» — девочка ответила: «Цветочек», лишает словесной инструкции. Ряд заданий смогла вы-|тол!)КО по жестовой инструкции — складывание пирамид­он кп, разрезных картинок. Устные инструкции в этих си­не были восприняты в качестве сигнала к действию, тис сохранной речи девочка не смогла воспроизвести нн"| инструкции и игровых действий. Инструкция: кукле обед». Анжела: «Обед? Сейчас. Это будет мое

• (кладет полотенце в ванну). Она будет сама лож-

•.1П. (берет куклу, несколько раз топает ногами куклы по

и тесной просьбе выделяет большие и маленькие предме-/кс иремя матрешку и пирамидку не складывает. Девочка по подражанию и по образцу; осуществляет выбор по при этом совершенно не ориентируется на форму при пни .чадания с «почтовым ящиком». Сличает парные кар-лделнст по подражанию один, много, два и три. Предмет -\ нка пс выполняет.

.к* уровни действий ребенка при решении им разного .(ч требуют в каждом отдельном случае широкого обсле- и предъявлением заданий разного характера. При обсле- умстпснпо отсталых дошкольников неправомерно огра­ ди однотипными заданиями, имеющими целью исследо- ми"| либо одной стороны психического развития ребенка, укшаипые особенности сенсорного и интеллектуального (II хмрактерны для умственно отсталых дошкольников раз- 1ри(то1) (от 4 до 7 лет). Существенных сдвигов в их психи- |>п шитии на протяжении описываемого периода без спе- и обучения не происходит. , I умственно отсталых детей дошкольного возраста име- иорпя детей с более резким и выраженным сниже- п'ллекта. Переходим к краткому описанию этой катс-

|П1 что!) категории имеют много общего с описанными выше, следует указать на существующие между ними различия. }М ч га категория умственно отсталых детей является более Как правило, этих детей оказывается возможным сравнительно позднее. Почти при всех пробах они И'Ш менее совершенными способами выполнения задания, редких случаях они прибегают к использованию метода ||Ис!11 примеривания. Большинство же заданий они выпол-И'пцпм проб или действуют неадекватно.

При проталкивании этими детьми геометрических фигур прорези коробки мы не наблюдаем вычленения формы и соотис| сения по форме.

Сравнительно неплохо справляясь с выбором из двух по цво! ту, они затрудняются в выборе из двух по форме; этого мы н| наблюдали у описанной выше категории умственно отсталы| детей.

У них отсутствует конструирование по образцу. Им оказн! вается недоступным даже простейший анализ образца, хотя дей' ствия по подражанию ими производятся.

Складывание разрезной картинки из двух частей они, как пр<и вило, осуществить не могут.

Дети этой категории не выполняют даже самого элементарно го предметного рисунка.

Они совершенно не ориентируются на какую бы то ни бы; инструкцию, хотя в отдельных случаях понимают указательны! жест и могут действовать в соответствии с ним.

По подражанию они могут выделять из группы предмете один, два, много, но больше двух предметов ни вычленить группы, ни соотнести по количеству не могут. У них совершенн отсутствует операция сложения даже в наглядно-действенно! плане. Поскольку эти дети, как правило, не владеют речью, лишь в редких случаях могут по слову выделить один или дв| предмета.

Ни в одном виде деятельности умственно отсталые дети это категории не достигают уровня обобщения. Все сказанное выи проявляется у них не только в возрасте 5—6 лет, но и значител| но позднее, вплоть до 8—9 лет. !:•:

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ

Характерно, что у этих детей чрезвычайно задерживается витие прямостояния. Задержка носит значительно более вырЛ женный характер, чем у детей с нарушениями слуха, и не ком пенсируется к 1 году 2 мес. — 1 году 4 мес. Среди детей со сн! женным интеллектом многие начинают держать голову окол 6 мес., но есть и немало таких, которые начинают удерживат) голову после полугода и даже после года.

Большой процент умственно отсталых детей начинает сиде1| значительно позднее (от 1 до 2 лет), чем нормально развивай щиеся дети. Случается также, что дети начинают сидеть пос,|| 2 лет.

У умственно отсталых детей очень редко бывает своевреме^ ное начало ходьбы. Около половины детей начинает ходить в во расте 1 года 6 мес. — 2 лет.

Но более чем у трети детей развитие ходьбы задерживает^ еще значительнее — самостоятельная ходьба начинается г 2—3 лет.

10111 кольном возрасте у подавляющего большинства детей |и1отсн нарушения историки. Эти нарушения имеют разную II. ныраженности — у одних детей они грубые, у других — томительные.

ижпшя почти всех этих детей недостаточно или плохо ко-рфинаны, они часто носят неточный и неловкий характер; 'ими не всегда целесообразны. Многие дети совершают 1111,1с, лишние движения.

рпмчнтс-льного числа детей наблюдаются тремор, гиперкине-чивые движения. Среди умственно отсталых имеются .ночными явлениями после тетрапарезов и гемипарезов. |чш у четверти детей отмечается неуверенная, неустой-,одка. Многие дети двигательно беспокойны, проявля-||,1пнч1иую двигательную активность.

РАЗВИТИЕ ИГРЫ

Пню часть умственно отсталых детей проявляет какой-

1"-с к игрушкам. Среди них есть большое количество

'••м'ргс которых является формальным, так как он пропа-

п.мучснии игрушки в руки. В этом случае ребенок тут

нот полученную игрушку и берет новую, с которой дей-

ц|м же образом (т. е. меняет ее на следующую). Ребе-

к)м пс только не действует с игрушкой, но обычно даже

ытривает ее.

шляющего большинства детей интерес к игрушкам яв-молетным, очень нестойким.

,иот на себя внимание способы действия с игрушками: I п действовали с игрушками неспецифически (не в со-I с назначением каждой, а стереотипно со всеми), не-фопзводили неадекватные действия с игрушками, не-|кнто расшвыривали их.

умственно отсталых детей изобилует такими неспеци-III п неадекватными действиями, которых не наблюдает-|Их п слабослышащих детей с нормальным интеллектом, [Цринило, в игре умственно отсталых детей отсутствуют )Мпгп.| сюжета. Обычно вся игра с предметами в лучшем родится к процессуальным действиям. Вместе с тем она ^•Ишчпиастся неспецифической манипуляцией. К'|ся обнаружить сколько-нибудь значительных отли-|х старших детей от игр детей младшего возраста, при более легкой степени умственной отсталости :* самостоятельных действий с предметами, наряду с |Ым, наблюдается неадекватное употребление игрушек. ||)имс|>, ребенок 4 лет 5 мес. взял «корову», положил ее ||11П.1П стол, затем взял «всадника» и попытался втиснуть и», стоящую на плите; другой ребенок, при наличии количества положил его в кузов машины и стереотипно возил по нате.

Интересно, что дети знали и правильно называли те игрушки которые неадекватно использовали в ходе игры.

ПОВЕДЕНИЕ

Умственно отсталые дети неоднородны с точки зрения собности устанавливать контакт со взрослыми. Одни из них легй и быстро налаживают контакт, другие — с большим трудом, чительная часть детей проявляет неконтактность, нежелание неумение наладить контакт со взрослыми. У большей части тех детей, которые входят со взрослыми в контакт, он являете] чисто внешним, формальным. Фактически эти дети находят^ вне контакта; многие из них входят в контакт лишь на коротк|( отрезки времени и порывают его при появлении новых требов! ний, когда им надоедает занятие, и в других случаях. Очень н| значительное количество детей проявляет заинтересованность[ контакте. Заметных возрастных различий в этом обнаружить удается.

У большинства умственно отсталых детей отмечается плох^ внимание. Эти дети плохо сосредоточиваются, с трудом удер> вают внимание на объекте, часто обнаруживают плохое пер ключение, низкук\концентрацию и крайнюю неустойчивость ви мания. Без специальной коррекционно-воспитательной рг внимание умственно отсталых детей на протяжении дошкольн го детства развивается очень незначительно.

Лишь очень незначительная часть умственно отсталых дет правильно реагирует на замечания взрослого, исправляя в соа ветствии с ним свое поведение и не проявляя при этом отрии тельных эмоций. Подавляющее большинство детей не реагир^ на замечания взрослого. В большом количестве случаев дети воспринимают замечания как такового (не понимают жеста, iv мики, слов взрослого). Значительная часть детей, реагируюиц| на замечание взрослого, отвечают на него плачем, каприза!\ криком. Никакой возрастной разницы не наблюдается.

Примерно треть детей адекватно реагирует на одобренН большинство же детей остается к нему равнодушным и не пр являет в нем ни малейшей заинтересованности.

Как правило, умственно отсталые дети оказываются неспосо ными самостоятельно оценить отсутствие успеха и внести в си действия соответствующие исправления.

Часть детей действует с тем объектом, который попадает! поле их зрения; действие прекращается, если в поле их зреп| попадает другой предмет. Встречаются дети, которые произво,'и1 механические действия с предлагаемыми им для занятий п|к I метами, в большинстве случаев они действуют одинаково с р;|| ными объектами.

тетю отсталых детей на протяжении дошкольного воз-| специальной коррекционно-воспитательной работы про-нгкоторое развитие поведения. Однако сдвиги в этом I но столь разительны, сколь у глухих детей того же воз-нмпшцих нормальный интеллект. В поведении глухих ни протяжении дошкольного возраста появляются новые ЦМ1Н1Ш.10 образования (более высокие мотивы, побуждающие |глыюсти; элементы сюжета в играх; заинтересованность ) взрослым и новые формы этого контакта; критичное к своим действиям, дающее возможность оценить пра-1|* или ошибочность этих действий, и др.). Что касается |С> отсталых дошкольников, то правильнее было бы гово-качсственных, а скорее о количественных сдвигах, про-Гх бс.ч педагогического воздействия.

«ни характеристика развития моторики, сенсорного и |туильного развития, игры и поведения глухих, слабо-и умственно отсталых детей, представленная в данной ^служит, как мы надеемся, основой для правильного по-м использования методов отбора, предлагаемых в

и ассортимента игр ГЛАВА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ОБСЛЕДОВАНИЕ •«

Правильная и возможно более ранняя диагностика, своевре] менное отграничение сенсорных дефектов от интеллектуальных-необходимые условия для надлежащего комплектования спс! циальных дошкольных учреждений и организации ранней кор| рекционной работы.

Исходя из потребностей практики, мы излагаем критерии методы отбора в специальные дошкольные учреждения для детс^ с нарушениями слуха и интеллекта.

Методы отбора в специальные дошкольные учреждения был! разработаны в секторе дошкольного воспитания аномальных де тей НИИ дефектологии АПН СССР.

Критерии были вычленены в процессе диагностического обсле дования и проверены на 2000 детей в возрасте от 1 года до 7 ле

Правильность поставленных диагнозов проверялась затем процессе контрольного обследования детей на повторных кои! сультативных приемах, длительного (в течение 5 лет) наблюдс! ния за развитием детей в условиях обучения и воспитания в сш циальных дошкольных учреждениях и в условиях семьи. длительным наблюдением находилось 450 детей.

Поскольку дети, направляемые для обследования с целью п| определения в специальные дошкольные учреждения, часто н| владеют речью либо владеют ею недостаточно, большинстн предлагавшихся нами заданий имело невербальную форму Это не исключает сопровождающей речи взрослого. (Невср бальными считаются задания, во время предъявления и выполн|| ния которых ребенок и педагог не пользуются устной речьк Условия деятельности вытекают из характера материала либо гут быть объяснены жестами. Ответом служат действия ребенка]

При обследовании большое значение придается наблюдения! за игрой и поведением ребенка, соотнесению результатов это! наблюдения с другими данными обследования (проверка слух! речи, проверки уровня развития восприятия и интеллекта). О часто низкая концентрация внимания, отсутствие положительно!] отношения к предлагаемым заданиям, неуверенность в себе и т. ] приводят к тому, что ребенок не справляется с предложенным!

и, несмотря на нормальный интеллект, что в свою оче-|,пт основанием для ошибочного заключения.

даются с целью выяснения уровня зрительного вос-(II (иоснриятие величины, формы, пространственных отно-шмшстпое восприятие предмета), умения действовать по | мимо и по образцу, умения осуществлять выбор из боль-

•мк'ггна элементов; степени сформированности процесса синтеза, наличия простейших счетных операций, опре-п.шожиости обобщения.

иапюстики сенсорного и интеллектуального развития только результат, но и сам способ решения пред-реПенку задачи.

| ограничиваться аудиологическим исследованием слуха.

рамма, снятая врачом отоларингологом-аудиологом,

судить о степени понижения слуха и о его диапазоне.

к» аудиограммы, необходимо знать, как ребенок поль-

п м остаточным слухом в быту, при общении с окружаю-

|Сходимость проведения педагогического обследования

им также тем, что не во всех случаях удается получить

1Му.

К | пенно, что основанием для направления ребенка в то \ чреждение должно быть не изолированное исследова-', сенсорного развития, интеллекта или поведения, а еди-герпстика, составленная на основании учета всех дан-чеппых в процессе диагностического обследования. 'Ним к описанию условий и методов отбора детей.

I' (ЖЛНИЕ ДЛЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

ромедепия обследования необходимо иметь следующее тис и материалы: два детских столика и два детских

• (рис. 1); пионерский барабан (рис. 2); ящик с набо-||ц,пого строителя (рис. 3); одежда, постельные при-| тн п посуда для куклы (рис. 4, 5, 6, 7); маленькие

омме пли металлические машины (рис. 8, 9); малень-\, которая может быть помещена в машину (рис. 10); и мебель (рис. 6); лоток с шариками (рис. 11); считалку ми (рис. 12); пирамидку из четырех колец и колпачка

•почтоиын ящик» (рис. 14); два прямоугольных дере-ру'ка одного размера; две треугольные деревянные чншо размера; две деревянные полусферы одного раз-

ч но и .ч набора «Цвет и форма» или настолько строи-| -лом одни прямоугольный брусок, одну треугольную

одну полусферу зеленого цвета, остальные три пред-,'иим бить разного цвета — красный, синий, желтый)

неокрашенный экран из фанеры прямоугольной формы Ю • ''0 см) (рис. 16); небольшой экран, закрывающий

нижнюю часть лица обследователя при проверке слуха (рис. 17); разрезные картинки из двух, трех и пяти частей с разной конфи­гурацией разреза (рис. 18, 19, 20, 21); счетные палочки (рис. 22);' карточки с изображением животных и одежды (рис. 23, 24);[ парные картинки (рис. 25); мягкие игрушки (рис. 26); мяч, корзинку (рис. 27); бумагу; цветные карандаши; книжки, в ко­торых имеются яркие, четкие изображения животных (кошка, со­бака, утка, лошадь, курица, корова) (рис. 28, 29, 30, 31, 32, 33);; средств транспорта (машина, поезд) (рис. 34, 35); различных несложных действий и ситуаций (Девочка спит; Мальчик игра­ет; Мяч лежит на полу; У девочки кукла; Зайка сидит под дере­вом; На дереве три птички; Мальчик бежит; Девочки бегут) (рис. 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43).