БИБЛИОТЕКА УРАЛЬСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ

«РУССКОЕ КАЧЕСТВО ЖИЗНИ»

СЕРИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Некрасов С.Н.

Как образовать взрослых Андрагогика как наука

Екатеринбург, 2006

Некрасов С.Н.

Н 48

Как образовать взрослых. Андрагогика как наука. – Екатеринбург: – с. ISBN

Книга С.Н.Некрасова – профессора, доктора философских наук, исследователя мессианских культурных архетипов – посвящена проблеме образовательной революции, захватившей взрослое население развитых стран мира в конце ХХ в. Теоретические построения и реконструкция андрагогики как особой отрасли педагогики проводятся автором на базе социально-философской методологии и дополняются захватывающими исследованиями в области философии и практики массовой культуры. В целом исследование представляет собой авангардный курс культурологического и философского изучения образовательной теории и практики катастрофически стареющего населения Запада в условиях мутации культурной парадигмы, формирования господствующей контрнаркороксекскультуры бэби-бумеров в США, столкновения цивилизаций и парадигм в образовательной практике современной России. Книга предназначена для интеллектуалов, студентов и аспирантов, продвинутых гуманитариев, желающих расширить свои познавательные эпистемологические возможности в понимании новейшей социальной реальности. Автор исходит из того, что феномен образования взрослых, возникший недавно, является особой социальной технологией постиндустриализма, поскольку в аграрную и индустриальную эпоху образование давалось детям, а переобучение взрослых было либо невозможно, либо еще не выделилось в особую сферу социальной реальности. Библиогр.: 411 назв.

ББК

©

ВВЕДЕНИЕ

В начале третьего тысячелетия личность, общество, государство предъявляют к образованию принципиально новые требования. Уже к концу ХХ в. в полной мере проявилась фундаментальная зависимость техногенной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Тектонические сдвиги в мировом сообществе, происходящие в последние десятилетия, наглядно убеждают в том, что демократическое волеизъявление масс и ответственность политических лидеров за принимаемые решения могут быть оправданы и способны дать плоды только в опоре на подлинную образованность как условие формирование цивилизации антропогенного типа. Поскольку сегодня образование уже превратилось в источник жизненных благ, в достижении экономического благополучия ведущих стран мира начинает играть приоритетное внимание к проблемам подготовки специалистов, а поскольку стратегии будущего формируются в школе, то ныне эти стратегии реализуются в социуме так, что все общество становится школой в самом широком смысле этого старого слова. Расхожей фразой сегодня стало представление о том, что все битвы выигрывает и все прорывы в будущее обеспечивает школьный учитель.

В связи с утверждением однополярного мира соперничество стран переходит из военной и экономической областей в сферу соревнования национальных систем образования. Стратегические доктрины прогресса лидирующих стран мира основываются на принципах всемерного развития человеческого потенциала, в результате чего роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей во всех сферах общественной жизни. Однако, центральное место в реформах образовательной системы стран, претендующих на мировое лидерство, занимают дискуссии об образовании взрослых. Экспансия сложившейся системы начального и среднего образования на сферу образования взрослых невозможна. В свою очередь сами теоретические рассуждения об образовании взрослых находятся в зародышевом состоянии и напрямую зависят от методологии современного обществознания.

Сегодня формируется необходимость социально-философского подхода к единому образовательному процессу, в котором индивид более не рассматривается как ребенок, но понимается как социализированный взрослый человек, находящийся под влиянием практик реальной андрагогики и системы манипуляций со стороны власти. Необходимо сформулировать теорию образования индивидуума в едином образовательном комплексе, в котором зеркалами для людей выступают другие индивиды и объективные предметные формы. Сама педагогическая и андрагогическая практика в существующем западном культурном поле всегда структурируется набором социально-философских и психологических парадигм, задающих эволюцию выявления жизненных смыслов индивидами в их образовательных процедурах. Именно поэтому социальную философию интересует скрытый набор парадигм, детерминирующих идеологический образ потребного для общества субъекта.

В 2002 г. исполнилось 10 лет российскому закону «Об образовании». Статья 8 этого Федерального Закона фиксирует возможности многоуровневого образования, юридически закрепляет многоукладность высшего образования, которое понимается как основное право человека. В рамках новой системы образования педагогическая рефлексия превращается в философскую, в результате отношение учитель-учащийся становится отношением воспитателя и общества, что требует социально-философского мышления. Целесообразно выделить критерии, по которым можно судить о степени зрелости рефлексивного мышления у взрослого обучающегося. Эти критерии носят различный характер в зависимости от подхода к образованию. Речь идет о деятельностном подходе (когда учитываются метакогнитивные умения), диалоговом подходе (освоение культуры и совместная деятельность), личностном подходе (познание собственного Я). Однако педагогическая рефлексия как механизм социальной коррекции самоизменения и саморазвития взрослого человека, включенного в образовательную деятельность, не всесильна.

Образование взрослых для наступающего постиндустриального общества вписано в социальные технологии, а технологии тесно связаны с культурой особого типа поведения, которое М.Вебер назвал «целерациональным поведением». Человек становится цивилизованным в новоевропейском смысле, когда в его поведении господствует целерациональность и воспитывается неутилитарный взгляд на технологию. В этом отношении само образование приобретает космический смысл инновационной технологии, позволяющей освободить человечество от власти слепой природной и социальной необходимости и перейти от предыстории к подлинной истории.

Образовательная деятельность успешно рассматривалась в отечественной литературе и педагогической практике в плане работы с культурой как текстом, языком и совокупностью знаковых форм. Именно здесь формулировались педагогические тональности, создавались экспериментальные педагогические площадки (Л.М.Андрюхина, Н.С.Автономова, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, Е.А.Юнина). Образовательная практика как специфическая человеческая деятельность, имеющая диалоговый характер, исследовалась в работах Ш.А.Амонашвили, А.А.Брудного, А.Маслоу, С.С.Розовой, В.Д.Шадрикова. Диалог мировых культур и его влияние на образование рассматривался в трудах С.Н.Иконниковой, М.С.Кагана, В.Н.Топорова.

Проблемы стиля эпохи, стиля мышления, менталитета как основы педагогических вариаций изучались в работах: Л.М.Андрюхиной, В.Д.Губина, В.В.Лапицкого, Л.А.Микешиной, М.К.Мамардашвили, Н.В.Мотрошиловой, И.Б.Новика, Ю.В.Сачкова, В.С.Степина, а в зарубежном постпозитивистком направлении философии науки – в трудах Т.Куна, И.Лакатоса, М.Вартофского, С.Тулмина, П.Фейерабенда. Особый интерес представляют работы практиков образования, связывающих концепции с изменением людей, – А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, А.М.Лобока, Л.Я.Рубиной, Г.П.Щедровицкого и участников Московского методологического кружка, президента Международной Академии наук высшей школы В.Е.Шукшунова. Вместе с тем из перечисленных авторов лишь социологи по образованию и профессии обращали внимание на различие образовательной практики с детьми и взрослыми. В результате индивиды понимались либо слишком абстрактно, либо слишком конкретно: индивидуально-психоло-гически, а потому нигде не вводился термин «образователи взрослых» – «учителя взрослых».

Изучение образовательного знания как важнейшей подсистемы личности проводится в работах Л.Б.Баженова, П.Бергера, Т.Лакмена, А.А.Бодалева, В.В.Кима, В.Л.Рабиновича, Г.И.Рузавина, В.Н.Садовского, Э.М.Чудинова. Глубоко философский анализ образования как системы социальной деятельности и отражения проводится в работах из области философии познания и социологии знания К.А.Абульхановой-Славской, М.Бубера, М.Вебера, Г.Г.Гадамера, Э.Гуссерля, К.Маннгейма, Л.Н.Москвичева, В.В.Налимова, А.М.Руткевича, Б.С.Шалютина, М.Шелера. Проблемы социализации и индивидуализации в контексте социальной реальности, в реальном глобализационном процессе изучаются в работах: Б.Г.Ананьева, В.П.Андреенковой, Ю.М.Бородая, А.В.Брушлинского, А.В.Бузгалина, Л.П.Буевой, Ю.Р.Вишневского, М.Н.Грецкого, И.А.Гобозова, Г.Е.Зборовского, Л.Н.Когана, А.Н.Леонтьева, И.С.Кона, Г.В.Мокроносова, А.С.Панарина, А.В.Петровского, Ю.К.Плетникова, В.И.Толстых, В.И.Плотникова, В.Г.Федотовой, И.Т.Фролова, Л.А.Штудена. При всей современности проблематики работы большую пользу имело обращение к педагогическому опыту русской религиозной философии. Исторические и геополитические исследования, взятые в самом широком диапазоне, также оказали влияние на автора и его работу (Ф.Бродель, Л.Февр, Г.Д.Гачев). Следует выделить труды традиционалистов – критиков современного мира упадка – Р.Генона и Ю.Эволу. Эти авторы предвидели, что формирование постиндустриального общества останавливает процессы взросления людей, инфантилизирует социум, создает угрозу деградации масс.

Особое значение для работы имеют труды К.Маркса, Л.Ларуша, А.А.Зиновьева и их интерпретаторов – Л.Альтюсера, Л.Сэва, Т.В.Муранивского. Необходимо отметить политических деятелей и публицистов, поднимающих до уровня национальной дискуссии вопросы образования – С.Ю.Глазьева, С.Г.Кара-Мурза, К.Г.Мяло. Эти авторы показывают, что отставание системы образования от уровня развития общества ставит вопрос о реформировании самих реформ системы образования.

Основной целью нашего исследования является построение социально-философской концепции образовательной (андрагогической) деятельности как современной социальной практики, формирование методологической платформы и процедурного инструментария для актуализации потенциала представленной концепции, демонстрация эвристического ресурса – вводимой в научный оборот применительно к новому предметному контексту постиндустриализма – культурно-аналитической парадигмы образования взрослых в России ХХI века. В ходе достижения этой цели автор ставит перед собой следующие исследовательские задачи:

• Провести философско-методологический анализ становления концепций зарубежной и отечественной философии образования взрослых как теоретической рефлексии образовательной практики.

• Реконструировать используемые «по умолчанию» и реализуемые в практике западного образования, во всей образовательной работе с населением стран Запада социально-философские основания парадигм образования взрослых и на этой базе сформулировать философско-концептуальные основания, необходимые для развивающего и подлинного образования взрослых.

• Исследовать общегуманитарную методологию применяемой в управлении людьми зарубежной андрагогики в контексте кризиса культурной парадигмы индустриального общества.

• Выявить политическую генеалогию андрагогических исследований в образовательной системе Запада и рассмотреть футурологические сценарии развития образования взрослых.

• Сравнить и зафиксировать новейшую и историческую динамику критериев подлинной взрослости и настоящей образованности.

• Рассмотреть возможности и перспективы развития национального образования взрослых в рамках глобализационного культурного обмена.

Методологическую основу исследования составили культурно-аналитический подход и идеи, выдвинутые виднейшими представителями философской и социально-политической мысли прошлого и современности. В работе мы опирались на классические принципы социальной философии. Это принцип человеческой целостности – натуралистический, социометрический, философско-антропологические подходы не взаимоисключают, а предполагают и дополняют друг друга. Это принцип единства, диалектического тождества личности и общественных отношений. Это принцип деятельности, в соответствии с которым образование, с одной стороны, рассматривается как производная человеческой активности в парадигме социологизма, с другой стороны, как важнейший элемент мотивационной сферы личности в парадигме антропологизма. Это принцип социального детерминизма – образование представлено как следствие трех типов детерминации – соматической, социальной и субъектной. Это принцип альтернатив – каждая глава диссертации предложена как глобальная философская парадигма – онтология, гносеология и практика образования взрослых. Учитывая многомерный характер реального построения образования взрослых в западной цивилизационной рамке, одним из вспомогательных принципов исследования автором избраны принцип методологического анархизма П.Фейерабенда и принцип эпистемологической толерантности К.Хюбнера, предполагающие толерантную работу с языками разных традиций и практик. Такая методологическая разнородность диктовалась не только междисциплинарным характером настоящего исследования, но и требованием, идущим от самой социальной реальности, рожденной в ходе глобального изменения техногенного типа западной цивилизации.

Основными методами диссертационного исследования явились общенаучные методы исследования – системный анализ, анализ языковых средств, использовавшихся при формировании господствующей парадигмы, а также методы историко-философского анализа, ориентированные на объективную полноту исследования, культурологический подход, направленный на установление духовных связей и ориентаций теоретиков и практиков образования взрослых, компаративистика, то есть сравнительный анализ основных мотивов и положений образования взрослых в образовательной системе Запада, наконец, моделирование футурологических базовых сюжетов прогресса образования.

Для анализа феномена образовательной практики и идеологии образования взрослых были использованы идеи, содержащиеся в методологической концепции социальных наук М.Вебера, политической философии К.Шмитта, социологии знания К.Мангейма, логико-лингвистическом анализе Р.Карнапа, подходе к проблеме демаркации научных и вненаучных высказываний К.Поппера, семиологической модели идеологии Р.Барта, концепции «политэкономии знака» авторов журнала «Тель Кель», концепции «идеологических аппаратов государства» Л.Альтюсера, теории физической экономики Л.Ларуша, концепции «третьей волны» А.Тоффлера, «конца истории» и «доверия» Ф.Фукуямы, «столкновения цивилизаций» С.Хантингтона и модели глобального сверхобщества А.А.Зиновьева, концепции понимания «науки и техники как идеологии» Ю.Хабермаса, социальной феноменологии А.Шюца, изучающей научное знание как особую конечную область значений, преобразующую повседневный запас знаний.

Книга формулирует концепцию образовательной деятельности взрослых как андрагогически реализованного практического и познавательного преобразования человеком самого себя в условиях здорового общества. Новизной обладают следующие компоненты исследования:

• Впервые выявлены и определены ведущие парадигмы образования взрослых, обнаружен феномен «войны парадигм» в образовании, зафиксированы основные сферы знания в философии образования взрослых США.

• По-новому определены философско-социологические основания андрагогики, в рамках которых образовательная философия функционирует как лингвистический анализ и легитимизация исследований манипулятивной практики дезобразования. В результате в работе по-новому рассмотрена специфика субъекта, объекта, средств образовательной деятельности – объектом образовательной деятельности служит субъектность человека, его саморефлексия и идеологическая форма индивидуальности. Средствами андрагогического воздействия оказываются образовательные способности личности и развиваемые (либо деформируемые) обществом образовательные потребности.

• Впервые показано, что в зависимости от стадии развития личности и ступени социальной эволюции на первый план в андрагогическом воздействии может выдвигаться духовно-ценностная сторона, креативно-антропологическая сторона и прагматическая сторона субъекта, соответствующие в разных проекциях эмоциональной, когнитивной и поведенческой структурам индивидуальности, а значит включающим либо ролевую (адаптивную) функцию личности, либо активно-преобразующую функцию. Доминанта личности задается социальной функциональной доминантой (религия, искусство, право, наука) и формирует матрицы личности как исторические формы индивидуальности.

• Впервые исследована политическая генеалогия андрагогики и на основании этого проаназированы утопические и антиутопические сценарии развития образования.

• Впервые поставлен вопрос о преодолении девиантной культуры постиндустриализма посредством возвращения к критериям и ценностям классического образования.

• Новым в работе является привлеченный круг источников, ранее не включенных в научный оборот в силу сложившегося в нашей педагогической и социологической литературе преимущественного интереса к образованию детей. Мы приходим к выводу о том, что:

• в индустриальном обществе образование выступает в качестве ведущего идеологического аппарата государства;

• в постиндустриальном обществе в условиях мутации культурной парадигмы образование взрослых становится главным идеологическим аппаратом государства, посредством которого формируется псевдовзрослость и квазиобразование;

• образование взрослых становится важнейшим фактором национальной безопасности в условиях глобализационного процесса;

• образовательная деятельность взрослых выступает как практическое и познавательное преобразование человеком самого себя в условиях здорового общества;

• ведущие парадигмы образования взрослых находятся в состоянии «войны парадигм», вытекающей из «конфликта интерпретаций» и столкновения основных сфер андрагогического знания в философии образования взрослых США;

• гносеология новой образованности становится возможной как продукт образования взрослых только в демократическом открытом обществе и только при добровольном согласии образуемого, в результате чего самообразование возможно при условии изменения убеждений. Последние всегда объявляются неприкосновенными, поскольку учитывается плюрализм интересов и взглядов в развитом гражданском обществе: тем самым формулируется парадокс образования взрослых, вытекающий из западного либерального представления об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации, что закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество.

• История образования взрослых в Соединенных Штатах Америки по сравнению с Россией более давняя и насыщенная, однако в конце XX в., в его последнее десятилетие, образование взрослых стало более заметным благодаря деятельности Международного Совета по образованию взрослых, Европейского бюро по образованию взрослых, а также в результате работы соответствующих национальных организаций буквально в каждой стране, включая Россию.

• Необходимо превратить разобщенные формы образования взрослых в России в гибкую, разнообразную по направлениям и уровням обучения подсистему непрерывного образования.

Результаты исследования могут быть использованы в аналитических программах и экспертных заключениях по моделям реформы и модернизации высшей школы России (на предмет соответствия моделей национальным традициям образования, менталитету, парадигмальной структуре мышления и результату андрагогического процесса).

Образование взрослых понимается нами как способ и форма духовного производства постиндустриального общества (социальная технология), возникшая на почве сдвига культурной парадигмы индустриальной цивилизации и преодоления роли универсантов в западной культуре. Образование взрослых становится доминирующим идеологическим аппаратом государств эпохи постиндустриализма. В конечном счете, образование взрослых оказывается ведущим фактором обеспечения национальной безопасности в условиях глобализационных процессов в мире.

Выясняется, что словосочетание «образование взрослых» соединяет взаимоисключающие понятия. Действительно, образование суть единство обучения и воспитания, а взрослый, по определению, есть человек, который уже достиг совершеннолетия и пользуется всеми гражданскими правами. Последние означают суверенность взрослой личности в отличие от младенца и не предполагают какое-либо воспитательное воздействие на нее. Понятно, что образование взрослых в демократическом открытом обществе возможно только при добровольном согласии образуемого как самообразование. В любом случае образование окажется эффективным только при условии изменения убеждений, которые и объявляются неприкосновенными, поскольку учитывается плюрализм интересов и взглядов в развитом гражданском обществе. Было бы правильным в данном случае рассматривать образование как передачу, трансляцию информации о знаниях и умениях, ценностях и моральных принципах, которую взрослый может принять, а может и отвергнуть. Такое представление об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество.

В странах Запада существует сеть исследовательских центров и учреждений, консультационных служб и специализированных на образовании взрослых издательств. В нашей стране также разрабатываются учебные программы стандарты подготовки менеджеров образования, применяемые с учетом региональных особенностей и индивидуального опыта практикующих менеджеров. Существуют образовательные программы высшего профессионального педагогического образования. Управленцы системой образования реализуют в своей деятельности принцип «от образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь».

Для повышения эффективности всей сферы образования взрослых необходимо, чтобы учебная и научно-методическая деятельность профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений строилась на базе андрагогических принципов и технологии обучения взрослых. Образовательные учреждения дополнительного образования, сохраняя свою самостоятельность, должны быть теснее связаны с высшими учебными заведениями. При этом возникает противоречие между системой образования и целями общества, поскольку все механизмы промывания мозгов, созданные Тавистокским проектом, изначально были нацелены на парадигматический сдвиг к постиндустриальному мировому порядку.

В работе мы исходим из того, что образование взрослых возникло в мировой истории совсем недавно – в условиях кризиса индустриального общества и перехода к постиндустриализму. Подробно тому как в античном мире, в Греции и Риме не существовало феномена гомосексуальности ¹ (хотя отношения с партнерами своего пола были распространены), так же и в Древнем мире, в Средние века, в Новое время не существовало феномена и системы образования взрослых, хотя частичное переобучение взрослых происходило по мере изменения социальных условий. Эти изменения зависели от социальных катаклизмов – войн и революций, изменений общественного строя, смены формаций, природных катастроф – неурожая, эпидемий, ментальных катастроф – помрачений массового сознания в самом широком диапазоне от крестовых походов до шествий флаггелянтов. Однако, повторим, образование взрослых возникает как социальная технология постиндустриализма в условиях кризиса индустриальной цивилизации.

Введем критерии, позволяющие нам определить момент возникновения образования взрослых в мировой истории. На наш взгляд, первый критерий – это появление разнообразных идеологий, не позволяющим этническим, культурным, расовым и классовым меньшинствам разделять идеалы целого. Такие идеологии появляются на фоне кризиса целостного религиозного сознания и превращают общество в некий плавильный котел коллективной ментальности, что соответствует в истории эпохе развитого индустриального общества. В этом историческом интервале происходит переход от утопии к идеологии, науке и антиутопии, то есть к пульверизации и дисперсии социальных групп и индивидов в области их ментальности. Сбивающие людей с единой религиозной и утопической настройки идеи, события требуют непрерывной переподготовки и переобучения взрослого населения, выбитого раз и навсегда из занимаемых им ниш.

Второй критерий – изменение положения человека в индустриальном обществе. В работе Э.Фромма «Бегство от свободы» достаточно убедительно показано как индивиды после краха феодального общества оказываются «приговоренными к свободе», как они затем каждый раз вынуждены выбирать между модусами «иметь или быть» и как затем они стремятся вручить право выбора и свою свободу иным социальным инстанциям. Ускорение социального процесса у взрослых выглядит наиболее гротескно в смене профессий, видов деятельности, места жительства, семьи: в США в конце ХХ в. горожанин на протяжении жизненного цикла в среднем 5-7 раз меняет профессию, много раз – автомобиль, место жительства и супруга. Результатом становится необходимость постоянного свободного и мобильного переобучения.

Третий критерий – возможность фиксации социального возраста народов в зависимости от стадии цивилизационного развития. Так, развитие ребенка до 5-летнего возраста соответствует нахождению народа в первобытной общественно-экономической формации, когда ребенок получает от общества и родителей все, ничего материального не давая взамен. В возрасте от 5 до 13 лет ребенок находится в такой же зависимости от общества как и в рабовладельческой формации. Эти тезисы можно инверсировать: народ, взрослые рабовладельцы на самом деле сущие дети, если они реально включены во все отношения рабовладельческого общества. Не потому ли мы часто метафорически говорим, что древние греки – дети человечества, а Греция – детство человечества?! В возрасте от 13 лет и на начала трудовой деятельности индивиды находятся в той же зависимости от общества, что и люди эпохи феодализма: человек не самостоятелен, но и не полностью зависит от хозяев. Буквально: подростки как люди феодального города борются за свою свободу и независимость¹. Здесь производственные отношения носят абстрактный характер – обучение еще абстрактно отражает будущую деятельность, ибо можно отлично учиться и сменить профессию. В буржуазной зависимости меновой стоимости люди находятся с 20 лет и старше, когда выгодно продать свою рабочую силу, а в социалистической формации люди находятся в зависимости от общества с 40 лет и старше, то есть с момента достижения полной социальной зрелости. В общественно-коммунистической зависимости человек находится от пенсионного возраста и до его кончины: здесь человек будет занят тем видом деятельности, который ему по душе – воспитание внуков, политика, производство, хобби. Очевидно, что коммунизм – это жизнь после смерти, смерти меновой стоимости, абстрактного труда, денег, товарного производства.

Итак, если народ, племя, род находится на стадии первобытнообщинной формации, то данный народ имеет тот же характер производительных сил и производственных отношений, ту же психологию и ментальность, что и воспитываемые в семье дети до 5 летнего возраста. Это народ-ребенок с детским мировосприятием и психологией. Эти люди взрослые в сравнении с людьми их социального статуса и возраста, но дети в отношении власть имущих, вождей. Современного европейского понятия «взрослый» (равно как и понятия «гомосексуалист») здесь нет, нет и образования взрослых – они не взрослые и кроме того уже всему обучены. Рабовладельческая формация соответствует возрасту индивида от 5-8 лет до 13, а весь взрослый народ феодального общества имеет социальный возраст от 13 до 20 лет. Очевидно, что буржуазная формация, в которую вступила после исторического перерыва Россия, коррелирует с возрастом человека 20 – 40 лет.

Социалистическое общество и его люди имеет возраст от 40 до 60 лет, а грядущее коммунистическое общество будет соответствовать зрелому человеку от 60 лет и старше. Родителями народа в детском и подростковом возрасте являются: вожди, рабовладельцы, феодалы. В буржуазной формации буржуазия и ее менеджеры являются социальным родителем взрослых социальных детей. В социалистическом обществе взрослым людям родители не нужны, однако это относится к тем, кто трудится на социалистических предприятиях и занят в производственных отношениях более высокой степени зрелости, чем капиталистические. Те же, кто в этом обществе занят на частных предприятиях (идеальная пропорция: 60 – госсобственность, 30 – коллективная, 10 – частная), те, кто моложе 40 лет, и в этом зрелом обществе будут иметь младший социальный возраст. Не потому ли реформаторы от МВФ в России 90 гг. (и не только у нас, но и в Польше, Аргентине) именовались «мальчиками в розовых штанишках» – были очень молоды, перескочили через стадии социальной зрелости к неограниченной власти и обладали чувством социальной ответственности?

И в социалистическом обществе лица с детским, подростковым и молодежным сознанием подлежат воспитанию со стороны заботливых родителей в лице ответственной государственной власти. Получается, что в индустриальном (буржуазном) обществе взрослые не являются социальными взрослыми – они нуждаются в присмотре, образовании, непрерывном переобучении со стороны образовательной сети, раскинутой социальными родителями – рынком. Оставим за пределами нашего анализа отношения в семьях, которые являются катализатором развития общественных процессом и в целом соответствуют характеру и уровню развития господствующих в обществе производственных отношений. Отметим лишь, что в буржуазной формации отношения в семье носят меновой характер – идет обмен способности мужа обеспечить семью на способность жены обеспечить рождение детей и домашний уют: поэтому в брак как абстрактное отношение в данном случае вступают 40-летние мужчины и 20-летние женщины. При развитом товарном производстве именно в указанном возрасте мужчина способен обеспечить семью, в коммунистическом же обществе человек будет создавать семью в 60 лет, а мужем и женой люди будут становиться в любое физиологическое время, потребное для рождения детей: семья же будет необходима для воспитательной работы со стороны дедушек и прадедушек в период обучения и работы родителей.

Сегодня судьба нашей страны, оказавшейся в феодальном обществе с подростковой психологией, определяется социально взрослыми людьми – персонифицированным капиталом развитых стран Запада. Этим же определяется и система образования взрослых у нас. Ее задачей становится ускоренное взросление социальных детей – превращение 1-18-летних во взрослых, готовых жить в условиях буржуазного общества. В аграрном веке богатым был тот, кто владел замком и окружающими его сельхозугодиями – он и был родителем своим социальным детям, крестьянам. В индустриальном веке богатство перешло от земель к недвижимости. В это время стала популярной идея «Ходи в школу, чтобы устроиться на работу».

Авторы популярного пособия по менеджменту столь же популярно пишут: «В аграрном веке формальное образование не было необходимым, поскольку профессии передавались от отца к сыну (пекари учили своих детей быть пекарями и т.д.). К концу этой эры начала становиться популярной идея работы или, точнее, одной работы на всю жизнь. Вы шли в школу, после чего получали эту одну-единственную работу на всю свою жизнь, карабкались вверх по корпоративной лестнице, а после ухода на пенсию компания и правительство заботились о вас. В индустриальном веке люди незнатного происхождения могли становиться богатыми и могущественными. Истории о взлетах «из грязи – в князи» подстегивали амбициозных»¹. Правда, авторы далее настаивают, что единственный путь к богатству сегодня – идея, ибо не важны ни университет, ни пол, ни раса, ни религиозные убеждения. Буквально: «Деньги – это идея», однако если это так, то непрерывное образование оказывается единственным средством достижения успеха в жизни, понимаемого как финансовый успех на рынке меновой стоимости. Действительно ли образование взрослых как социальная технология постиндустриального общества сводится к тому «чтобы стать очень богатым»? В сущности, речь идет о том, что ныне, как и прежде, действует правило 90-10, то есть10% населения контролирует 90% денег, однако в информационный век цена вступления в эти 10% изменилась. Сегодня для этого не нужно родиться в королевской семье, не нужно иметь большие площади и много людей. «Сегодня плата за вход – это идея, а за идеи не нужно платить»². Забавно, но авторы говорят с нами как с детьми и дают советы как родители («богатые папы») – само образование взрослых они понимают как социальную технологию превращения подростков в преуспевающих взрослых буржуазного общества.

Р.Кийосаки пишет: «Помню, как в начале 90-х я прочитал в газете следующее: «Многие русские граждане при коммунистическом режиме жаловались, что их созидательные способности подавляются. Теперь, когда коммунистического режима больше нет, многие русские граждане обнаружили, что у них не было созидательных способностей... Проблема русских, как и многих других людей, заключается в том, что у них нет рядом такого человека, как мой богатый папа, который бы научил их понимать силу треугольника Б-И. Я думаю, очень важно научить большее количество людей быть предпринимателями и превращать свои уникальные идеи в бизнес, который будет создавать богатство. Если мы это сделаем, наше процветание будет только увеличиваться по мере триумфального шествия информационного века по планете»³. В дальнейшем мы отвлечемся от содержания образовательной деятельности и постараемся понять образование взрослых, становление подростков в качестве взрослых как социальную технологию преуспевания в постиндустриальном (информационном) обществе «третьей волны» (А.Тоффлер).

Глава 1. Образование взрослых

В ФОРМИРУЮЩЕМСЯ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ:

Онтология новой взрослости

1. Образование в индустриальном обществе

как идеологический аппарат государства

Западная цивилизация в интересующем нас аспекте изучения феномена взрослости и образования взрослых и «так называемых взрослых» существует в начале ХХI в. в двух основных формах: европейской и американской. Европа является обществом победившей геронтократии. Молодежь во Франции, Англии, Германии, Испании не имеет большого влияния на общественную жизнь, равно как не имеет в ней своего слова. Ролевые модели молодежи здесь подчеркнуто инфантильны. Все общество вплоть до рекламы ориентировано на обслуживание богатых стариков, которые словами А.Вознесенского, могли бы двусмысленно воскликнуть «Я стар, я суперстар!». Очевидно, что рождаемость в европейских семьях давно не восполняет убыль населения, и Европа сама себя подвергает планомерному геноциду. Даже Франция, бывшая в 60 гг. ХХ в. центром мировой философско-гуманитарной мысли, находится сегодня в интеллектуальном упадке. Это связано с отменой традиционных ролевых моделей и нагнетанием образа инфантильного потребителя, отчасти – с утечкой мозгов в Америку, эмиграцией интеллектуалов. Действительно, в философии, неизбежно политизированной в такой стране, как Франция, вслед за сменой поколения «трех Н» (Гегель, Гуссерль, Хайдеггер) стали модны три «властителя подозрения» 60 гг. (Маркс, Ницше, Фрейд), а затем возник «философский базар» «новых философов», на котором «новые правые» тщетно пытались навести порядок¹.

Однако во Франции наблюдаются устойчивые и высокие темпы роста числа учащихся во всех формах образования. Если в 1956 -1957 гг. здесь был 1 миллион учащихся, то через 30 лет – уже 6 миллионов учащихся в средних, технических и высших учебных заведениях. Во Франции расширение обязательного образования, развитие массового «вторичного» (второго, повторяющегося) образования составляет необходимое условие социального прогресса, исключающего, тем не менее, трудящихся из этого процесса². Надежды на социальное развитие средствами получения образования в колледже и посредством образования во взрослом возрасте в реальных условиях пресекаются социальной сегрегацией. При этом место школы в обществе существенно изменяется по сегрегирующей схеме за счет превращения системы образования в наиболее яркое проявление и центр кризисного развития западноевропейского общества. Собственный кризис школы, понятой в широком смысле как место профессиональной подготовки и социальной селекции, усиливается благодаря кризису других сфер общественной жизни, в первую очередь, исходящему из семьи и трудовой деятельности. Таким образом, если традиционно система образования выполняет миссию формирования и воспроизводства общественных отношений, то возникшее в ХХ в. новое явление заключается в осуществлении образования масс совместно с социальной селекцией. На образовании отражаются пороки социального целого – безработица молодежи, беспризорность, отсутствие жилья, в результате чего система образования занимает привилегированное положение в структурном кризисе, разрушающем производительные силы общества, познавательные и производительные способности трудящихся.

Британские социологи-феминистки Д.Томпсон и Д.Пристли в описании британской образовательной системы как универсальной модели для индустриального общества прямо указывают: «Главная задача образования заключается в том, чтобы подготовить работников, необходимых для господствующей системы производства и уровня технологии, требуемого обществом. Школьная система действует как своего рода «клиринговая палата» для занятости прежде всего через ее экзаменационную систему. Старое деление на частные привилегированные, классические, технические и средние современные школы способствовало выполнению этой функции более ощутимо, и каждый тип школы готовил рабочих для различных уровней будущего трудоустройства. В то время как частные привилегированные школы и независимые школы продолжают выполнять свою традиционную миссию школьного обучения будущих правящих групп в обществе, государственная система была направлена на создание единых средних школ… Когда молодежная безработица в развитых капиталистических обществах возросла, школы переложили ответственность за тех, для кого нет работы, на разнообразные правительственные программы подготовки и профессиональные программы»¹.

В США ситуация иная, но не менее безнадежная в плане формирования нормального взрослого человека в кризисном общественном устройстве. В отличие от геронтократических государств Западной Европы, все американское общество, начиная с 60 гг., шизофренически ориентировано на подростковую модель поведения и мышления. Здесь молодежь предлагается в качестве универсальной ролевой модели для всех. Если посмотреть на американских военных, на генералитет, сопровождающий внешнеполитические действия последних президентов, то станет наглядной надрывная имитация подросткового облика, когда в моложавости генеральского облика кроется нечто зловещее, извращенное, некие комплексы неполноценности, очевидно, искусственно взращенные и внедренные в подсознание. В Америке нет места человеку старше 25 лет, поскольку массовое промывание мозгов и известные нам рекламные призывы – «потребляй», «оторвись по полной», «не дай себе засохнуть» – целиком ориентированы на подростка. Этот образ играет положительную роль в американском производстве и глобализации эрзац-культуры как сублимации американского образа жизни, поскольку всемерная культивация мироощущения подростка оказывается полезней и выгодней, чем культивация образа старика – человека «третьего возраста». Однако это ведет к высокому уровню психических заболеваний, когда до трети белого населения страдает шизофренией, психопатией и тяжелыми неврозами: люди живут на сильных психотропных лекарствах. На этом фоне ситуация с рождаемостью в белых американских семьях не лучше, чем в Европе.

Афро-американцы имеют прирост населения по 5-6 человек на семью, семьи латиноамериканцев по 4-5 человек, а одна только легальная иммиграция латиноамериканцев в США в 5 раз выше, чем иммиграция европейцев. Известно, что негры и латиноамериканцы в Америке не ассимилируются даже по модели «melting pot» (плавильного котла), напротив, они ненавидят белое население и занимаются, в основном, негативными и деструктивными формами социальной деятельности. Однако никакой власти, даже мафиозной, им не принадлежит. При этом в США доля населения, находящегося в тюрьмах, выше, чем в любой другой стране мира, и в основном это негры и латиноамериканцы. Больше 80% черных мужчин от 18 до 25 лет сидели в заключении больше года. Среди черных все большее влияние захватывают эсхатологические религиозные течения, которые утверждают, что негры – истинные библейские евреи, а белые – дети Каина. У американских белых англосаксов («WASP» – англо-саксонских белых протестантов) в ходу аналогичная теория, настаивающая на том, что германцы и англосаксы – библейские евреи, а современные евреи произошли от Каина. Демонстрации сторонников этих теорий сотнями проходят в Америке ежемесячно, они исходят из афоризма 1967 г. С.Зонтаг: «Белая раса – рак на теле человечества»¹.

Доля цветного населения Америки растет и скоро, через 5-10 лет цветные будут составлять в США большинство. Можно ожидать, что тогда массы безработного, агрессивного, неквалифицированного населения, прошедшего тюрьмы, набросятся на белое меньшинство и уничтожат его. Аналогичная ситуация имеет место в Европе, но здесь место негров занимают арабы (во Франции), турки и курды (в Германии) и беженцы из стран третьего мира в других европейских странах. В такой апокалиптической ситуации для Запада вымирающая Европа выглядит как общество, полностью исчерпавшее ресурс своего существования, а Америка как пассионарное существо, неспособное преодолеть тяжелую шизофрению. В этой ситуации образование оказывается единственным жизненным ресурсом Запада, который тем не менее интенсивно уничтожается дезобразованием взрослых, инфантилизацией населения со стороны олигархических медиа-картелей и большого бизнеса, ориентацией населения на спекулятивную непроизводительную деятельность, в которой транжир тот, кто живет на проценты с вкладов. Жить, оказывается, надо весело, бездумно, и на проценты с процентов! Таков феномен новой взрослости, требующий осмысления в форме онтологии новой взрослости. За образом новой взрослости как инфантильности скрываются реальные проблемы – противоречие между культурным капиталом и культурным дефицитом (термины П. Бурдье). Если первый создает система образования для среднего класса, что утверждается в ритуалах и церемониях успеха, то второй испытывают те, кто поддается призывам жить бездумно и занимать низшие социальные позиции, не получая выгоду от культурного капитала. Иллюзия установления законности культурного капитала в социологии Бурдье называется символическим насилием, в котором власть поддерживается не физическим насилием, но превосходством в средствах общения и, особенно в языке и связях. Такой культурный детерминизм предполагает противоположный полюс – курсы по самовыражению, дианетику Р.Хаббарда с идеей обнаружения энграмм, советы Э.Карнеги как завоевывать друзей – в качестве индивидуальных средств преодоления неравенства в классовой системе.

В ходе наиболее крупной реформы образования в западном мире после Второй мировой войны в Великобритании было принято Постановление о реформе национального образования 1988 г. Его основными положениями были: введение общенациональной базовой программы, введение общенациональных стандартизованных тестов знаний по основным предметам, введение местного управления школами, введение свободного приема независимо от места жительства, введение «ухода из-под контроля» за счет получения средств непосредственно от правительства, учреждение городских технологических колледжей, финансируемых правительством совместно с бизнесом, упразднение независимости от контроля местных органов образования университетов (называвшихся политехническими институтами), колледжей дальнейшего образования, колледжей третьей ступени. Англия всегда была страной классического капитализма, моделью, на которой легко проследить его общие закономерности. Поэтому «Капитал» и был написан в Лондоне, но средствами немецкой диалектики, обогащенной французским живым политическим опытом. Нечто подобное предстоит и нам сделать в отношении образования: описать американскую модель образования взрослых с помощью диалектики и исходя из методологии французского структуралистского политического мышления. К овладению этим мышлением мы и приступим на материале изучения системы образования как идеологического аппарата государства.

По словам К.Маркса, «всякий ребенок знает, что каждая нация погибла бы, если бы она приостановила работу не то что на год, а хотя бы на несколько недель»¹. Окончательным условием производства, таким образом, является воспроизводство условий производства. Оно может быть «простым» (воспроизводство только условий предшествующего производства) или «расширенным». Что же такое воспроизводство условий производства? Полагая, что всякая общественная формация зависит от господствующего способа производства, скажем, что в процессе производства производительные силы используются внутри определенных производственных отношений и в зависимости от них. Следовательно, любая общественная формация, чтобы существовать, должна одновременно с производством в целях этого производства воспроизводить условия своего производства. Таким образом, нация должна производить производительные силы, существующие производственные отношения.

Экономисты говорят о воспроизводстве средств производства, а не о воспроизводстве производительных сил – рабочей силы. Дело в том, что последнее осуществляется вне предприятия. Оно обеспечивается через предоставление рабочей силе материального средства ее воспроизводства: заработной платы. Заработная плата фигурирует в расчетах каждого предприятия лишь как «капитал рабочих рук» (или «переменный капитал», как научный термин), но вовсе не в качестве условия материального воспроизводства рабочей силы. Тем не менее, заработная плата представляет собой часть стоимости, производимой при найме рабочей силы и неотделимой от ее воспроизводства, необходимой для воспроизведения рабочей силы человека (он должен где-то жить, есть и одеваться, короче, оказаться в состоянии каждый день возвращаться к рабочему месту), что означает формальную доминацию капитала над трудом. Добавим: заработная плата необходима для содержания, образования и воспитания детей, в которых трудящийся воспроизводит себя как рабочую силу.

Это количество стоимости (заработная плата), необходимое для воспроизводства рабочей силы, определяется не только «биологическими» потребностями, но и потребностями историческими меняющегося минимума (еще в ХIХ в. было известно: английским рабочим нужно пиво, а французским – вино). Отметим также, что этот минимум является вдвойне историческим, потому что его определяют исторические потребности, навязанные общественной борьбой (ежедневная двойная борьба индустриального общества: против увеличения продолжительности труда и против уменьшения заработной платы). Однако недостаточно обеспечить рабочую силу материальными условиями ее воспроизводства, чтобы обеспечить воспроизводство ее как рабочей силы. Ясно, что рабочая сила должна быть «компетентной», т.е. пригодной к использованию в сложной системе процесса производства. Развитие производительных сил в каждый данный момент приводит к следующему результату – рабочая сила должна быть достаточно квалифицированной согласно требованиям социально-технического разделения труда в различных учреждениях и на предприятиях.

Как это воспроизводство квалификации рабочей силы обеспечивается в индустриальном обществе? В отличие от того, что происходит в традиционном обществе, воспроизводство квалификации рабочей силы здесь имеет тенденцию обеспечиваться не «на ходу» (обучение в процессе самого производства), но все дальше от производства: посредством школьной системы и посредством иных инстанций и институтов. Одни люди занимаются больше, другие меньше, но все выучиваются читать, писать, считать¹. Помимо этого, обычно изучают некоторые технические дисциплины и иные предметы, включая элементы «литературной» или «научной культуры», которые прямо используются на различных участках производства (одно – обучение для рабочих, другое – для техников, третье – для инженеров и четвертое – для руководящих кадров). Таким образом, обретаются «умения и навыки».

Но одновременно и в связи с этими техническими предметами в школе приобретаются правила поведения (или адекватная линия поведения), которые должен соблюдать индивид в условиях социального и технологического разделения труда, в соответствии с отведенным ему занимаемым местом. Это правила морали, гражданского и профессионального сознания – то, что является правилами уважения к разделению труда и, в конечном счете, правила порядка, установленного господством класса. В школе также учатся хорошо говорить, правильно писать, а на самом деле – хорошо командовать и в идеале – умело говорить с рабочими. Для воспроизводства рабочей силы требуется не только воспроизводство ее квалификации, но в то же время воспроизводство ее подчинения правилам установленного порядка, или воспроизводство подчинения рабочих господствующей идеологии, и воспроизводство способности манипулировать господствующей идеологией, чтобы обеспечить власть господствующего класса прежде всего с помощью слов.

Другими словами, школа (так же, как и другие институты государства, вроде церкви, или иные аппараты, вроде армии) обучает «умениям и навыкам», но в формах, обеспечивающих подчинение господствующей идеологии, или подчинение ее практике. Все агенты производства, не говоря уже о профессиональных идеологах, должны в различной степени быть пронизанными этой идеологией, чтобы обрести осознание собственной задачи – будь то пролетарии или капиталисты, или помощники по менеджменту (администрация), или номенклатура господствующей идеологии (функционеры). Воспроизводство рабочей силы оказывается условием не просто воспроизводства ее «квалификации», но также воспроизводства ее подчинения господствующей идеологии или практике этой идеологии.

Всегда удобно и целесообразно вслед за марксистской традицией представить структуру всякого общества, состоящей из уровней или инстанций: базиса или экономического базиса, и надстройки, состоящей из двух уровней: политико-правового уровня (право и государство) и уровня идеологии (идеологии религиозные, нравственные, юридические, политические). Эта модель структуры общества как здания, состоящего из фундамента (базиса), над которым возвышаются два этажа надстройки, для нас лишь метафора, или, пространственная метафора, топическая. Как и любая метафора, эта метафора нечто подчеркивает и выявляет: она демонстрирует то, что верхние этажи не могут держаться в воздухе, если не опираются на свой фундамент. Таким образом, метафора «здания» должна иллюстрировать «детерминацию в конечной инстанции» экономической основой: это генетическая детерминация в последней инстанции того, что происходит на этажах надстройки тем, что происходит в экономической основе. Само влияние осмысляется в двух формах: 1) существует «относительная автономность» надстройки по отношению к базису; 2) существует «обратное действие» надстройки на базис. Основное неудобство этой объясняющей модели структуры любого общества при помощи пространственной метафоры здания заключается в том, что она метафорична, а значит описательна. На самом деле вопросы воспроизводства производительных сил можно ставить только с точки зрения общего, или общественного воспроизводства.

Вместе с тем следует выйти за пределы такой безлюдной и непсихологической метафоры и в интересах «возвращения людей в теорию» (Д.Хоманс) подвергнуть критике марксистское понимание государства как элемента надстройки. Марксистская традиция категорична: государство представляется как репрессивный аппарат. Государство – это «машина подавления», позволяющая правящим классам обеспечивать свое господство над рабочим классом, чтобы извлекать из него прибавочную стоимость. Таким образом, государство – это прежде всего то, что классики марксизма называли государственным аппаратом. Под этим термином понимался не только специализированный аппарат – полиция, суды, тюрьмы, но также и армия. Представленная в такой форме марксистско-ленинская теория государства затрагивает главное – государственный аппарат, определяющий государство как исполнительную власть, осуществляющую вмешательство и подавление в интересах экономически господствующих классов. Так определяется основная функция государства. Однако, как и в случае с метафорой базиса и надстройки, эта форма изображения природы государства остается описательной. Дескриптивной теорией обычно бывает первая фаза всякой теории, по меньшей мере, в науке об общественных формациях и цивилизациях. Поэтому можно рассматривать эту стадию познания общества как переходную, необходимую для развития теории социального целого и его воспроизводящих фрагментов. Определение государства как классового государства, существующего в репрессивном государственном аппарате, удачно освещает все извне наблюдаемые факты революционного становления индустриального общества. Однако здесь вся политическая классовая борьба вращается вокруг государства, вокруг удержания, захвата и сохранения государственной власти определенным классом или союзом классов, или фракциями классов. Это заставляет различать государственную власть как цель политической классовой борьбы, с одной стороны, и как государственный аппарат, с другой.

Нам представляется, что необходимо добавить к «марксистской теории» государства новый взгляд. Чтобы развивать теорию государства, необходимо учитывать не только различие между государственной властью и государственным аппаратом, но также и другую реальность, проявляющуюся рядом с государственным (репрессивным) аппаратом, но не смешивающуюся с ним. Эту реальность обозначим как «идеологические аппараты государства» (ИАГ, вслед за структуралистом Л.Альтюсером¹). Их не следует смешивать с государственным (репрессивным) аппаратом. Согласно марксистской теории, в государственный аппарат (ГА) входят: правительство, администрация, армия, полиция, суды, тюрьмы и т.д. – все то, что является репрессивным аппаратом государства. Слово «репрессивный» указывает, что рассматриваемый государственный аппарат функционирует посредством насилия (ибо репрессия, административная, например, может облекаться в нефизические формы). Назовем государственными идеологическими аппаратами (точнее, ИАГ) определенное число социальных реальностей, которые непосредственно предстают перед наблюдателями в форме дифференцированных и специализированных институтов: религиозный ИАГ (система различных церквей); образовательный ИАГ (система различных публичных и частных «школ»); семейный ИАГ; юридический ИАГ; политический ИАГ (политическая система с различными партиями); профсоюзный ИАГ; информационный ИАГ (пресса – радио – телевидение и т.д.); культурный ИАГ (литература, изобразительное искусство, спорт и т.д.).

ИАГ нельзя смешивать с государственным аппаратом подавления. Различие их трудноуловимо, но все же оно есть. Во-первых, в то время как существует один государственный аппарат (подавления), государственных идеологических аппаратов существует множество. Во-вторых, в то время как объединенный государственный аппарат (подавления) целиком принадлежит публичной сфере, большая часть идеологических аппаратов государства относится к частной сфере. Частными являются церкви, партии, профсоюзы, семьи, некоторые школы, большинство газет, культурных предприятий. Но по какому праву мы можем считать идеологическими аппаратами государства те институты, большинство которых не обладает никаким общественным статусом, но являются просто частными институтами. А.Грамши в «Тюремных тетрадях» показал, что различие между общественным и частным – это внутреннее различие буржуазного права, имеющее силу в тех областях, над которыми властвует буржуазное право. Область государства сюда не входит, ибо государство расположено «по ту сторону права»: государство, являющееся государством господствующего класса, не является ни общественным, ни частным, напротив, оно служит условием всякого различия между общественным и частным. То же самое можно утверждать об идеологических аппаратах государства. Неважно, общественными или частными будут институты, в которых они реализуются. Важно их функционирование. Частные институты могут функционировать как идеологические аппараты государства.

Очевидно, что для А.Грамши важно создание принципиально нового мировоззрения, которое и есть создание нового руководящего класса, или государства. Он пишет: «Создание руководящего класса (то есть государства) равноценно созданию Weltanschauung. Как следует понимать положение о том, что немецкий пролетариат есть наследник немецкой классической философии – не хотел ли этим Маркс указать на историческую миссию своей философии, сделавшейся теорией класса, который станет государством? Для Иличи это реально произошло на определенной территории»¹. Далее он пишет, что Маркс является «интеллектуальным родоначальником исторической эпохи», которая, вероятно, продлится века – до тех пор, пока не исчезнет политическое общество и установится упорядоченное общество. Только тогда его мировоззрение будет превзойдено как концепция необходимости концепцией свободы. И очень важное замечание относительно необходимости и формы развития теории Маркса: «Проводить параллель между Марксом и Иличи с целью расставить их по ступенькам какой-то иерархической лестницы – нелепо и бесполезно; они выражают две фазы: наука и действие, которые являются однородными и разнородными в одно и то же время. Так, исторически было бы нелепо проводить параллель между Христом и Святым Павлом: Христос – Weltanschauung, св.Павел – организация, действие, распространение Weltanschauung. Оба они необходимы в равной мере и исторически равновелики. Христианство в историческом плане могло бы называться христианством-павликанством, такое выражение было бы более точным (лишь вера в божественность Христа помешала тому, чтобы сложилось название в таком роде, но ведь и сама эта вера представляет лишь исторический, а не теоретический элемент)»².

Основное различие между государственными аппаратами (подавления) и ИАГ заключается в следующем: государственный аппарат (подавления) функционирует посредством насилия, в то время как государственные идеологические аппараты функционируют посредством идеологии. Действительно, любой государственный аппарат – будь то аппарат насилия или идеологический аппарат – функционирует одновременно посредством насилия и посредством идеологии, но с очень важным различием, не позволяющим путать государственные идеологические аппараты с государственным аппаратом (подавления). Это различие состоит в том, что, с одной стороны, государственный аппарат (подавления) функционирует преимущественно через подавление, хотя, с другой стороны, он функционирует посредством идеологии и потому в обществе не существует чисто репрессивного аппарата. Так, армия и полиция функционируют также через идеологию как для обеспечения их собственной согласованности и воспроизводства, так и ради ценностей, которые ими предлагаются вовне.

И наоборот, идеологические аппараты государства преимущественно функционируют посредством идеологии, но вторично они функционируют также посредством подавления, ибо не существует чисто идеологического аппарата. Так, поп, которому Павка Корчагин насыпал махорку в пасхальный кулич, вначале выкручивал тому уши, а затем настоял на изгнании будущего революционера из школы; напротив, Сталин, обнаружив махорку в супе, провел показательную воспитательную беседу-убеждение с нарушителем. Очевидно, что школа и церкви посредством соответствующих методов (санкций, исключений, селекции) «дрессируют» не только своих служителей, но и своих прихожан. Так же поступает и семья, и культурный ИАГ (вспомним цензуру). Это определение двойного функционирования (преобладающей формы и вторичной формы) посредством подавления и посредством идеологии – идет ли речь о государственном аппарате (подавления) или об идеологических аппаратах государства – позволяет понять тот факт, что из игры государственного аппарата (подавления) и из игр идеологических аппаратов государства постоянно образуются тонкие явные или скрытые комбинации. Очевидно, что ни один класс не может надежно удерживать государственную власть, не распространяя в то же время свою гегемонию на идеологические аппараты государства. Достаточно напомнить о настойчивом стремлении В.И.Ленина революционизировать образовательный идеологический аппарат, создать новых «шкрабов» (школьных работников), чтобы позволить пролетариату, завладевшему государственной властью, обеспечить в конечном счете ни больше, ни меньше, как будущее диктатуры пролетариата и быстрый переход к социализму.

Понятно, что господствующему классу или союзу классов не так легко навязать свою волю в ИАГ, как в государственном аппарате (подавления) не только потому, что в них долго могут сохранять сильные позиции прежние господствующие классы, но и потому, что сопротивление эксплуатируемых классов может найти возможность поднять свой голос протеста внутри ИАГ. Достаточно вспомнить роль прессы и прогрессивных журналистов, просто «разгребателей грязи». К. Маркс, бывший в молодости редактором «Новой Рейнской газеты», писал: «При рассмотрении таких переворотов необходимо всегда отличать материальный, с естественнонаучной точностью констатируемый переворот в экономических условиях производства от юридических, политических, религиозных, художественных или философских, короче – от идеологических форм, в которых люди осознают этот конфликт и борются за его разрешение»¹. Таким образом, классовая борьба проявляется и осуществляется в идеологических формах, и, следовательно, также в идеологических формах ИАГ. Однако классовая борьба шире ИАГ, потому что она укоренена не в идеологии, но в базисе, в производственных отношениях. Понятно, почему господствующие классы заигрывают с журналистами, музыкантами, жрецами различных конфессий. Понятно также, как обеспечивается воспроизводство производственных отношений. На языке топологии (базис, надстройка) скажем: оно обеспечивается главным образом посредством политико-правовой и идеологической надстройки.

Ясно, что само функционирование разнообразных идеологических аппаратов государства играет единую, вследствие их общности, роль – воспроизводства производственных отношений. Мы перечисляли ряд идеологических аппаратов государства: образовательный, религиозный, семейный, политический, профсоюзный, информационный, культурный – все они относятся к современным капиталистическим обществам индустриального типа. В феодальном обществе существовал единый государственный аппарат подавления, причем он существовал с первых античных государств, хотя число идеологических аппаратов государства изменилось, и сами они стали другими. В средние века церковь (религиозный идеологический аппарат) соединяла в себе целый ряд функций, распределенных затем по многочисленным идеологическим аппаратам государства – новым по отношению к прошлому, особенно по образовательным и культурным функциям.

Говоря о воспитании и образовании, церковь всегда ссылалась на Христа как главу церкви, который говорил о себе буквально «…один у вас Учитель – Христос…, один у вас Отец, Который на небесах…, один у вас Наставник – Христос»². Здесь обозначены три позиции: учительская (просветительство), семейная (отцовство), наставническая (духовное руководство). Им соответствуют три аспекта воспитания: школьное, семейное, духовническое, а потому, сделав себя единственным критерием воспитания, образования и просвещения, Господь утвердил церковь как семью и школу. Педагогика (детоводство) изначально понимается как мистагогия (тайноводство) к Христу, а весь мир как сфера действия – божественной педагогикой. При этом истинной целью образования оказывается обожение человека, поскольку само сотворение мира представляет собой способ креационизма, образования, ибо творческим божественным актом ничто получает свое бытие, свой лик и обличие, свой образ, полный чудесных возможностей. Изначально сотворенное «безобличие» («Земля была безвидна и пуста») образуется и формируется, восходя от хаоса к космосу, от атома к человеку. Способность к богоподобию и обожению и тайна боговоплощения открывают истинное назначение человека – человеческая человечность открывается равнозначной Христовой богочеловечности, церковность заложена в самой природе человека. Очевидно, что исходя из Евхаристии как таинства таинств, церковь призывает людей к истинному воспитанию – питанию Телом и Кровью Христовыми¹.

Критикуя современную западную цивилизацию за смешение отцовства, отцеубийства и воспитания и исходя из понимания нашей церкви как «Церкви последних дней», митрополит Амфилохий пишет: «Современный «свободолюбивый» атеизм, особенно после Гегеля, Маркса и Фрейда, понимает отношения Бога и человека как отношения «Господина» и «раба». Идея Бога рассматривается как высшая точка отчуждения человека от себя самого, как вершина всех запретов и несвободы, и потому главная задача человека – освобождение от Него и всего того, что Ему свойственно, что Он несет»². Наряду с церковью существовал семейный государственный идеологический аппарат, игравший в традиционном обществе несравненно более важную роль, чем та, которую он выполняет в капиталистическом обществе. Но церковь и семья не были единственными идеологическими аппаратами государства. Существовал также политический государственный идеологический аппарат (предшественник современных политических партий, система вольных общин и городов). Существовал также могущественный «пред-профсоюзный» идеологический аппарат государства – братства купцов, банкиров, ассоциации компаньонов. Печать и информация, а вместе с ними зрелища, являвшиеся вначале неотъемлемой частью церкви, затем постепенно отъединились от нее.

Очевидно, что в докапиталистический исторический период существовал господствующий идеологический аппарат государства – церковь, который концентрировал в себе не только религиозную функцию, но также образовательную и добрую часть информационной и культурной. И не случайно, что вся идеологическая борьба ХI-ХVIII вв. сосредотачивалась вокруг антиклерикальной и антирелигиозной тематики, ибо это было результатом господствующего положения религиозного государственного идеологического аппарата. Поздние буржуазные революции ставили перед собой цель не только заменить государственную власть феодальной аристократии на власть капиталистически-торговой буржуазии, не только разбить старый репрессивный государственный аппарат, и заменить его новым (национальной армией), но также атаковать государственный идеологический аппарат № 1: церковь. Отсюда – гражданский состав духовенства, конфискация церковного имущества и создание новых идеологических аппаратов, способных заменить религиозный идеологический аппарат государства в его господствующей роли.

Нам представляется, что идеологический аппарат государства, занявший господствующее положение в зрелом капиталистическом обществе в результате борьбы против старого господствующего государственного идеологического аппарата, является образовательным идеологическим аппаратом. Кажется, что господствующим идеологическим аппаратом государства в индустриальном обществе является не школа, а политический государственный идеологический аппарат – парламентское демократическое правление, к которому добавляется всеобщее избирательное право и борьба партий. Однако история европейских стран показывает, что буржуазия может приспособиться к различным политическим идеологическим аппаратам государства парламентской демократии. За игрой политического государственного идеологического аппарата, занимающего авансцену, скрывалось то, что буржуазия использует как аппарат №1, т.е. господствующий образовательный аппарат, заместивший по своим функциям прежний – церковь. Можно добавить: пара аппаратов Школа – Семья сменила пару аппаратов Церковь – Семья.

Почему в индустриальном обществе образовательный аппарат стал господствующим и как он функционирует? Достаточно подчеркнуть следующее:

1. Все государственные идеологические аппараты, какими бы они ни были, приходят к одному и то же результату – воспроизводству производственных отношений.

2. Каждый из аппаратов приходит к единому результату своим путем. Политический аппарат подчиняет индивидов политической идеологии государства – демократической, представительной (парламентской) или прямой (плебисцитарной или фашистской). Аппарат информации снабжает граждан с помощью прессы, радио, телевидения ежедневными дозами национализма, шовинизма, либерализма, морализма, потребительства, эгоизма и т.д. То же относится к культурному аппарату. Религиозный аппарат выполняет свою роль, напоминая на проповедях и на других церемониях по случаю рождения, брака и смерти, что человек – лишь прах, пока он не научится любить своих братьев так, чтобы подставить другую щеку, если ударят по одной. Семейный аппарат занят тем же.

3. Весь концерт аппаратов объединен единой партитурой, нарушаемой противоречиями и использующими великие темы гуманизма и величия прошлого, темы сочетания частного и общего интереса в форме национализма, морализма, экономизма.

4. В этом концерте лишь один государственный идеологический аппарат играет господствующую роль – школа. Школа собирает детей различных общественных классов с детского сада и в течение долгих лет, когда ребенок, зажатый между семейным и школьным государственными аппаратами наиболее восприимчив. «Навыки» вводятся ему в голову в упакованном в господствующую идеологию виде (язык, арифметика, естествознание, история, литература), или же просто вбивается господствующая идеология в чистом виде (мораль, гражданское право, философия). Примерно к шестнадцати годам огромная масса детей попадает на производство: они становятся рабочими или предпринимателями, крестьянами. Другая часть молодежи продолжает обучение: они стараются сделать карьеру и занять место в рядах младшего или среднего персонала в сфере управления, в рядах младших и средних функционеров, мелких предпринимателей. Лишь немногие добираются до вершин, попадая либо в полубезработные интеллектуалы, либо превращаются в агентов репрессий (военные, полицейские, политики, администраторы) и в профессиональных идеологов (жрецы всех видов). Всякий, кто выходит на жизненную дорогу, на практике снабжен идеологией, подходящей к той роли, которую он должен выполнять в классовом обществе: роли подчиненного (профессиональное, моральное, гражданское, национальное сознание и подчеркнутая аполитичность); роли агента менеджмента (уметь командовать и говорить с подчиненными: строить «человеческие отношения»); агента подавления (уметь командовать и заставлять других подчиняться «без рассуждений» или уметь пользоваться манерами риторики), или профессионального идеолога (уметь уважительно обращаться с познаниями, т.е. пренебрегать ими, шантажировать, пользоваться образованностью и демагогией).

Некоторое число противоположных добродетелей (скромность, смирение, подчинение, цинизм, пренебрежение, высокомерие, уверенность, величие и даже красноречие и ловкость) прививаются в семье, в церкви, в армии, с помощью книг, фильмов и спортивных учреждений. Но никакой идеологический аппарат государства не располагает в течение долгих лет обязательной бесплатной аудиторией на 5-6 дней в неделю по 8 часов ежедневно со всеми детьми индустриальной общественной формации. Речь идет о переходе от периода формальной доминации капитала над трудом, когда труд подчинен капиталу лишь на производстве. Еще К. Маркс в 24 главе 1 тома «Капитала» подчеркивал, что первоначально подчинение труда капиталу происходит чисто формально. Нечто подобное он утверждал и в 1844 г., говоря о том, что даже с появлением крупного машинного производства рабочий как на работе, так и вне работы оставался самим собой. Первая стадия подчинения труда капиталу вызвала к жизни Парижскую Коммуну и иные попытки отрицания этого способа угнетения вроде двух российских пролетарских революций, революции 1919 г. в Венгрии и революции 1949 г. в Китае, 1959 г. – на Кубе.

Но после появления конвейера труд подчинился капиталу уже реально – если на мануфактуре рабочие являются членами одного живого организма, то на фабрике рабочие принадлежат мертвому механизму как его живые придатки. В конце ХХ в. фирмы стремились к тому, чтобы из каждой минуты обе руки рабочего были включены в производство 57 секунд, однако за воротами предприятия рабочий принадлежал себе. Ответом на такой второй уровень угнетения стали революция 1918 г. в Германии, Испанская республика 1936 г, правительство народного единства в Чили 70 гг. После второй мировой войны высокоразвитые страны, а затем и весь мир перешли в третью стадию подчинения труда капиталу – в тотальное подчинение, распространяющееся также на сам процесс воспроизводства рабочей силы. Это как раз то, что мы доказали выше теоретическими аргументами. Во времена классического капитализма этот способ проявлял себя в наиболее примитивной форме распространения капиталистической эксплуатации на работу на дому. Ныне власть капитала нигде не оставляет человека труда «у себя» – ни на работе, ни дома, ни на отдыхе, где провозглашается плюралистический принцип «хочешь – смотри, хочешь – не смотри», но выбора и выхода из идеологии нет.

Несмотря на то что в отдельных странах возможно сохранение первого или второго способа доминации капитала, объединение мировой экономики и культуры не оставляет на планете мест, где трудящиеся оставались бы вне воздействия со стороны организованного во всемирном масштабе класса капиталистов. Это и есть глобализация без всякой мистификации и теологических ухищрений! Единственная попытка сопротивления третьему уровню подчинения была интегрирована в систему индустриализма весной 1968 г., что открыло переход к постиндустриальному обществу. Вопрос о сроках перехода от старой формации к новой выходит за рамки нашего анализа. Заметим лишь, что этот период следует сравнивать не с переходом от феодализма к капитализму, но с переходом от первобытнообщинного строя к классовому обществу, который занял повсеместно около двух тысяч лет. Однако периодизация развития общества, основанная на технико-технологическом анализе развития производительных сил, позволяет выделить важнейшие и существенные черты индустриального общества как фазы капиталистического развития – империализма. Эта фаза переходит в фазу постиндустриального общества, означающую ступень деградации и упадка производительных сил в результате становления тотальной доминации капитала. Третий способ подчинения труда капиталу является последним, а это значит, что преодоление его будет полным и окончательным освобождением человечества, хотя и самым трудным, неизбежным и радикальным действием в истории. Речь идет не о религиозном «конце света», но о крушении всего старого мира постиндустриализма, о рождении неоиндустриализма¹. Сегодня сохранение старого общества и его воспроизводство достигается в условиях реальной доминации капитала в первую очередь средствами идеологии.

Именно посредством усвоения определенных навыков, облаченных в массовое индоктринирование идеологии господствующего класса, происходит воспроизводство производственных отношений общественной формации. Механизмы, производящие этот жизненно важный результат, утаиваются повсеместно школьной идеологией, ибо это одна из существенных форм господствующей идеологии, представляющей школу нейтральной средой, лишенной идеологии, ибо это «среда мирская». Здесь учителя, как функционеры формации, уважающие «сознание» и «свободу» детей, смело доверенных им «родителями» (которые сами также свободны в качестве владельцев их собственных детей), открывают им путь к свободе, морали и ответственности в качестве будущих достойных взрослых на своем собственном примере и с помощью знаний, литературы и либеральных добродетелей. Сопротивление учителей идеологическому режиму подавляется системой и практикой обучения – хуже того, учителя вкладывают душу, изобретательность и чистосердечие в ее выполнение. Возникают пропагандируемые новые методы в образовании. Учителя так мало сомневаются, что самой своей преданностью поддерживают идеологическое представление о школе, которое делает ее сегодня столь «естественной», необходимо-полезной и благотворной в глазах современников, так же как нашим предшественникам в течение долгих веков церковь представлялась «естественной», необходимой и благородной.

Действительно, школа сменила церковь в ее роли господствующего идеологического аппарата государства. Она соединилась с семьей точно также как когда-то церковь. Можно утверждать, что кризис беспрецедентной глубины, потрясший школьную систему стольких стран, часто связан с кризисом охватившем семейную систему, взятую в политическом смысле, если учитывать, что школа (и пара: школа – семья) образует господствующий идеологический аппарат, играющий ведущую роль в воспроизводстве производственных отношений. Если верно, что репрезентация реальных условий существования индивидов, занимающих посты агентов производства, подавления, идеологизации и научной практики, обнаруживает в конечном счете производственные отношения и отношения, которые вытекают из этих условий, то можно сказать: всякая идеология репрезентирует, необходимо искажая в воображении несуществующие производственные отношения (и другие отношения, которые из них проистекают), но прежде всего – воображаемое отношение индивидов к производственным и проистекающим из них отношениям. В идеологии, таким образом, представлена не система реальных отношений, управляющих существованием индивидов, а воображаемое отношение этих индивидов к реальным отношениям, в которых они живут. Мы сказали, говоря об идеологических аппаратах государства и их практиках, что каждый из них был реализацией какой-нибудь идеологии, так сказать, региональной идеологий – религиозной, моральной, юридической, политической, эстетической. Теперь понятно, что идеология существует всегда через аппарат и его практику или его практики. Это существование материально. Понятно, что материальное существование идеологии в аппарате и его практиках не обладает той же материальностью, что и материальное существование камня или иного предмета. Существуют различные модальности материальности.

Существование идей, в которые верит индивид, материально в том смысле, что его идеи являются его материальными действиями, вписанными в материальные практики и регулируемыми материальными ритуалами, которые сами определены материальным идеологическим аппаратом, к которому относятся идеи этого субъекта. Естественно, четыре прилагательных «материальный», включенных в наше предложение, должны обрести различные модальности: материальность перемещения для того, чтобы пойти на богослужение, материальность жеста, крестного знамения или покаяния, фразы, молитвы, раскаяния, взгляда, рукопожатия, внешне вербализованной речи или речи «внутренней» (совесть) – все это не одна и та же материальность. Оказывается, некоторые философские понятия исчезли из нашего представления, а другие остались и появились новые термины. Исчез термин «идея», остались термины «субъект», «сознание», «вера», «действия», появились термины «практики», «ритуалы», «идеологический аппарат». Идеи исчезли как таковые (как наделенные идеальным, духовным существованием) в той мере, в какой обнаружилось, что их существование было вписано в осуществление обрядов, регламентируемых ритуалами, определяемых в конечном счете идеологическим аппаратом. Ведь идеи становятся материальной силой, когда они овладевают массами. Этот тезис не следует понимать ортодоксально – речь идет об идеях вообще!

Итак, очевидно, что субъект действует в соответствии с воздействием следующей системы: идеологии, существующей в материальном идеологическом аппарате, предписывающем материальные практики, регламентируемые материальными ритуалами. Эти практики существуют в материальных актах субъекта, действующего в полном сознании согласно своим верованиям в Бога, Долг, Отчизну, Президента, невидимую руку Рынка. Центральный решающий термин, от которого все зависит – понятие субъекта. Получилось, что: практика существует только через идеологию и внутри нее, а идеология существует только через субъекта и для субъектов. Категория субъекта является конститутивной для всякой идеологии, но в то же время категория субъекта является основной для всякой идеологии лишь в той мере, в какой функция всякой идеологии состоит в конституировании конкретных индивидов в субъекты. В этой игре двойного конституирования состоит функционирование всякой идеологии, и идеология есть не что иное, как ее функционирование в материальных формах существования этого функционирования. Получается, что человек по своей природе животное идеологическое. Это не сразу видно, потому что мы имеем дело с очевидностями и банальностями – идеологии свойственно навязывать очевидности¹.

Все мы являемся всегда и заранее субъектами, и как таковые, непрерывно практикуем ритуалы идеологического признания, которые гарантируют нам нашу благополучную субъективность как конкретную, индивидуальную нерастворимую и незаменимую. Но признание того, что мы являемся субъектами и что мы функционируем в наиболее простых практических ритуалах повседневной жизни (пожатие руки, называние по имени, что свидетельствует о признании уникальности как субъекта), – это признание дает только сознание нашей непрерывной практики идеологического узнавания. Но мы еще не познаем механизм этого узнавания. Если идеология функционирует так, что она «рекрутирует» субъектов среди индивидов (набирает их как новобранцев в военкомат) с помощью операции, которую мы назовем «интерпелляцией» и которую можно представить себе как банальное полицейское запрашивание: «эй, Вы, там!». Итак, идеология превращает индивидов в субъекты через запрос. Поскольку идеология вечна, мы теперь должны преодолеть временную форму представления о функционировании идеологии и сказать: идеология всегда превращает индивидов в субъекты, что с необходимостью приводит к окончательному предположению: индивиды всегда уже субъекты. Следовательно, индивиды – абстракция по отношению к субъектам, которыми они всегда уже являются. Это положение может показаться парадоксальным. То, что индивид всегда уже субъект – даже до рождения – объясняется простой реальностью, доступной каждому и нисколько не парадоксальной. З.Фрейд показал, что индивиды всегда являются абстракциями по отношению к субъектам, которыми они уже всегда оказываются. При этом он просто отмечал идеологический ритуал, окружающий ожидание рождения – этого «счастливого события». Но если говорить прозаично, в семье и обществе встречаются формы фамилиальной идеологии – отцовства, материнства, супружества, родственности. В них и ожидается рождающийся ребенок: он будет носить имя своего отца, следовательно, и иметь идентичность и незаменимость.

Итак, до рождения ребенок всегда уже является субъектом, включенным в бытие посредством специфической фамилиальной идеологической конфигурации, в которой он ожидается после зачатия. Будущий субъект должен найти свое место, т.е. стать сексуальным субъектом (мальчиком или девочкой), которым он является заранее благодаря физиологическому авансу. Понятно, что идеологические принуждение и предназначение, все ритуалы, включая сюда семейное образование, имеет определенное отношение к тому, что Фрейд изучал в формах этапов – догенитальных и генитальных – сексуальности, следовательно, в формировании того, что Фрейд определял как бессознательное.

Хорошие для общества субъекты включаются в практику, управляемую ритуальными ИАГ. Они признают государство, как фактическое положение вещей: оно именно такое, какое есть, а не другое. Они признают, что следует слушаться Бога, голоса совести, священника, президента, менеджера, хозяина, инженера, наконец, нужно «любить ближнего, как самого себя». Их конкретное материальное поведение – не что иное, как включение в жизнь слов молитвы: «да будет так!». Субъекты становятся самостоятельными. Вся мистерия этого эффекта сводится к двусмысленности термина «субъект». В общепринятом смысле постмодернистского мышления субъект означает: 1) свободную субъективность: центр инициатив, автора и ответчика всех своих поступков; 2) существо, подчиненное высшему авторитету, то есть лишенное всякой свободы, кроме свободного принятия своего подчинения. Такова двойственность, отражающая результат: индивид обращается в свободного субъекта через запрос, потому что он свободно подчиняется приказам Субъекта, т.е. потому что он принимает свое подчинение и, таким образом, потому что он сам выполняет действия своего подчинения. Он субъект постольку, поскольку подчиняется.

Подведем итог: для того, чтобы состоялось воспроизводство производственных отношений, вплоть до процесса производства и обмена, индивиды должны занять в обществе свои места. Реальность оказывается воспроизводством производственных отношений и тех отношений, которые из них вытекают. Это воспроизводство осуществляется в пределах самого процесса производства и обмена. Оно реализуется с помощью механизма этого процесса, в котором достигается воспитание людей – им доверяются определенные посты. Именно во внутреннем механизме этого процесса осуществляется воздействие различных идеологий и, прежде всего, либерально-правовой идеологии. Но и эта точка зрения остается абстрактной, ибо в классовом обществе производственные отношения являются отношениями зависимости. Воспроизводство производственных отношений как конечная цель господствующего класса не может быть простой технической операцией, формирующей и распределяющей индивидов по различным постам технологического разделения труда. Это разделение труда существует только в идеологии господствующего класса: всякое технологическое разделение, всякая технологическая организация труда – это форма и маска общественного разделения, объединения и организации труда.

Воспроизводство производственных отношений будет таким образом классовым предприятием. Целостный процесс осуществления воспроизводства производственных отношений остается абстрактным до тех пор, пока не рассматривается с точки зрения классов. Классовая борьба в ИАГ является аспектом классовой борьбы, очень важным и симптоматичным: антирелигиозная борьба, или «кризис» образовательного ИАГ во всех западных странах в настоящее время. Борьба классов в ИАГ является аспектом классовой борьбы, происходящей вне их. Идеология какого-нибудь класса, стоящего у власти, становясь господствующей в его ИАГ, реализуется в этих ИАГ, но в то же время выходит за их пределы. Так же идеология подавленного класса успешно защищается и против, выходящих за ее пределы ИАГ, ибо она исходит из другого места. Только с точки зрения классов можно объяснить идеологии, существующие в общественной формации и нации. Можно не только объяснить реализацию господствующей идеологии в ИАГ, подобным образом можно понять, откуда проистекают идеологии, реализующиеся в ИАГ, и противостоять им. Ибо, если верно, что ИАГ представляют форму, в которой с необходимостью реализуется идеология господствующего класса, то идеологии не рождаются в ИАГ, они рождаются из условий существования людей.

Понятно, что люди, которых американская теоретическая и академическая социология 60-70 гг. устранила из теории, вновь возвращаются в теоретические построения, но уже в виде социальных персонификаций. Эти персонификации общественных связей и отношений соответствуют уровням социальной детерминации познавательной деятельности – экономике как источнику детерминации всего социального в последней инстанции, доминирующей форме общественных отношений (искусству, политике, образованию) как доминанте образования социального характера и идеологической сверхдетерминации, которая, благодаря идеологическим формам, образует сугубо личные, экзистенциальные качества индивидов, связанные со страхом, смертью, участием. Уже у Маркса фигуры капиталиста и земельного собственника являют лица лишь постольку, поскольку они являются олицетворением экономических категорий. Иначе говоря, капиталист представляет собой лишь персонифицированный капитал, а его душа – душа капитала. Здесь люди – суть исторические формы индивидуальности. Это только у Г.Гегеля «люди ходят на головах», в результате научного переворачивания в мире социально-классовых отношений эти же люди выступают в качестве социальных характеров, которые индивидам придает совокупность господствующих отношений и история общества. Речь идет о протестантском и православном характере, о личности мусульманина и буддиста. Напротив, живой человек окончательно возникает в поле зрения исследователя при изучении индивидуализированных форм личности во всей совокупности экзистенциалов человеческого бытия – одиночества, смерти, страха, отваги. Таким образом, марксизм, выступающий как научная антропология и научный гуманизм (по терминологии Л.Сэва), позволяет методологически структурировать всю совокупность общественных отношений в многообразии траекторий индивидуальных судеб и тем самым уйти от постструктуралистских заклинаний о «власти дискурса» и «дискурсе власти» к пониманию социальной природы познавательной и образовательной деятельности личности как «живой системы общественных отношений между поведениями». Образование и познание оказываются не только способом духовного производства эпохи, но и способом и необходимым условием воспроизводства всей общественной жизни.

В свете сказанного, очевидно, что для социальной философии «отождествлять из-за обманчивого единства слова «психология» науку о поведениях и науку об общественных отношениях между поведениями так же недопустимо, как в смутном словосочетании «наука о производстве» отождествлять технологию и политическую экономию»¹. Понятно, что наука об образовании личности (точнее, наука о личности) должна быть основана на научном фундаменте и может создаваться только за пределами наук о поведении, за пределами психологии и педагогики в соответствии с позицией, подобной той, которую заняла политическая экономия по отношению к наукам о технологиях. Здесь прослеживается традиционно-мифологическая линия соподчинения: брахманы-кшатрии. Жизнь людей нагружена абстрактными социальными предметами, такими как деньги, рабочее время, заработная плата, которые есть не что иное, как превращенные формы общественных отношений, где биологические и психологические данные индивидов являются лишь индивидуальной опорой, но не причиной самих отношений. Миф о гении как совершенном человеке доказывает тот факт, что общество делает возможным такое совершенство и при этом бесчеловечные общественные отношения мешают массе индивидов развиться до совершенного уровня. Если структурный психоанализ в наиболее развитой своей форме концепции Ж.Лакана утверждает сегодня, что «бессознательное структурировано как язык», то не будет ли точнее сказать, что сама личность структурирована как обмен и сама является сложной системой обменов и образования.

Ошибка физиологизма и спиритуализма в понимании образования заключается в недооценке роли общественного труда. Дело в том, что искусство, культура, наука и политика в качестве причины своей эволюции имеют не развитие сознания, но развития форм общественного производства. Но даже К.Леви-Строс продолжает полагать, что в основе всех проявлений культуры лежат универсальные законы человеческого духа, в свою очередь объясняемые «структурой мозга». Оживление биологизма и церебрального материализма в науках о человеке заставляет нас вновь обращаться к методологическим основаниям понимания образования личности. Поэтому, когда вместо учения о формировании личности говорят прагматически и инструментально об образовании детей (педагогика) и об образовании так называемых взрослых (андрагогика), это заставляет насторожиться и увидеть подмену экономических базисов как реальной основы социального развития базисами биологическии, скрывающими решающую роль производственных отношений. Возникшая в древности концепция «врожденных способностей» переворачивает сегодня отношения между биологическим и социальным, а перенос ее применения от младенцев к взрослым людям означает, что начальные биологические данные принимаются за единственно возможный базис личности, тогда как общественные отношения полагаются как добавляющие и искажающие социальные влияния. Нечто подобное мы видим в Священном писании.

В Ветхом Завете человек рассматривается как целое, психическая деятельность которого неотделима от функционирования его организма. В Новом Завете четко различаются душа и тело, это значит, что в мире общественного разделения труда к этому времени произошли серьезные изменения. Культурная антропология и религиоведение дают иную картину мира – для них социальные институты есть то, что люди делают, думают и чувствуют («место институтов – внутри личности», утверждает феноменолог М.Дюфренн). Это значит, что всякие изменения в обществе носят психологический характер, а общество есть личность вообще, т.е. «основная личность», которая одновременно производится обществом и сама его производит. За формами социального сознания и социального поведения не усматривается материальная основа, а потому рождение современного мира является следствием драмы «основной личности», что абсурдно с точки зрения науки и неверно с точки зрения исторической практики. Очевидно, что в образовательной теории и практике следует различать теорию конкретного индивида (теорию личности) и теорию общих форм индивидуальности, относящихся к общественным наукам и социальной философии. Смешение их позволит нам задавать сводящий с ума нормального человека американский вопрос: «Какова ваша философия? Какова философия вашей фирмы?» и получать американский же ответ – деньги. Поэтому в нашем исследовании мы будем предпринимать переходы от философско-социального уровня понимания конкретной личности к изучению общественного характера индивидуальности и общих форм индивидуальности. Таково различение общественных отношений и психических поведений конкретных индивидов. Второе может быть научно понято только на основе теории общих форм индивидуальности. Исследование психологических надстроек личности на указанной базе и составит задачу дальнейшего исследования. Не случайно А.С.Макаренко в своей успешной педагогической деятельности опирался на психологию отношений. Он писал: «Так как мы имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект – личность и общество. Выключить личность, изолировать ее, выделить ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно»¹. Великий педагог призывал не придавать «так называемому сознанию» особенное значение. И это правильно, поскольку если образование – просто передача знания, то образование (в первоначальном смысле слова), формирование личности в обществе. Он указывал, что поведение личности «есть очень сложный результат не одного сознания, но и знания, силы, привычки, ухватки, приспособленности, смелости, здоровья и, самое главное, социального опыта»².