3)Научные подходы к исследованию

. Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей социальных и гуманитарных наук. Генетически первой наукой, проявившей интерес к нему как объекту исследования, стала педагогика. В качестве отрасли научного знания и само- стоятельной научной дисциплины она возникла и развивается в неотрывной связи с образованием. Не появись последнее в обществе как отдельная и в то же время конкретная в своей определенности сфера жизнедеятельности, не возникла бы и педагогика в качестве науки. Педагогический подход к изучению образования пред- полагает концентрацию усилий исследователей на проблемах формирования человека, осуществляемого в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности, а точнее - педагогического взаимодействия, базирующегося на признании равенства всех его субъектов. В этом смысле образование является и объектом, и предметом педагогики, понимаемой как наука и искусство (практика). В данной статье под педагогическим подходом будем иметь в виду прежде всего научно-педагогический, т.е. осуществляемый с позиций педагогической науки, опирающейся на соответствующую практику. Большинство иных научных подходов к изучению образования сложилось позднее, в основном в XX столетии. Вызвано это было целым рядом обстоятельств прежде всего объективного характера. Главными среди них являются два. Первое касается развития самого образования, второе - науки. Говоря о первом, отметим, что к началу XX в. образование приобрело качествен- но новые черты с точки зрения его роли и места в жизни общества, прежде всего капиталистического. Став реально массовым, почти всеобщим, образование превра- тилось в особую отрасль духовного производства, продемонстрировав, вместе с тем, свою жесткую необходимость и возрастающее значение для развития материального производства. Многообразные потребности последнего в образованных работниках различного уровня обученности, подготовки, квалификации привели к формирова- нию многоступенчатой, производственно и социально детерминированной системы допрофессионального и профессионального образования. Государство стало "призна- вать" институт образования как один из наиболее важных в обществе, выделяя сред- ства на его содержание и развитие. Второе обстоятельство связано с развитием самой науки и появлением у ее от- дельных отраслей особого интереса к исследованию образования. Перспективы его прогресса и вклад общества (государства) в этот процесс заставляют представителей философской, экономической, социологической и других наук обратить специальное внимание на сферу образования. С другой стороны, резко повышается интерес к обу- чающемуся человеку, особенно заметный в психологии и физиологии. На протяжении XX столетия подходы к образованию, сформулированные в рамках названных наук, Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 00-03-00250). 21разрабатывались, детализировались. На их основе возникали научные школы, фор- мировались особые отрасли знания, получившие сегодня четко выраженный научный статус: философия образования, экономика образования, социология образования и др. Дифференциация научного знания об образовании получила настолько выраженный характер, что оказалась вполне естественной обратная реакция - возник интерес к интеграции отраслей науки, занимающихся исследованием образования. Опреде- лим содержание некоторых подходов, сложившихся в отдельных отраслях, изучающих образование, а затем остановимся подробнее на позиции социологии. В первую очередь речь пойдет о философском подходе к образованию, оформив- шемся в границах особой отрасли знания - философии образования. По поводу опре- деления ее предмета до сих пор продолжаются дискуссии. Мы вынуждены кратко остановиться на изложении основных позиций полемизирующих сторон, поскольку от этого зависит, что понимать под философским подходом к образованию. Одни авторы считают, что философия образования является прикладной фило- софией (у многих читателей такое словосочетание вполне может вызвать недоумение, поскольку изначально философия как наука в представлениях людей выступает в качестве мировоззрения, фундаментального знания, учения об отношении челове- ка к миру, о всеобщих законах развития природы, общества и мышления, об общих принципах бытия и познания и т.д.). Прикладной - в том смысле, что общие принципы и положения философии применяются (прикладываются) для анализа самых различных сторон и ипостасей образования, рассматриваемого и как система, и как процесс, и как деятельность, и как ценность, и как социальный институт. Акцент именно на при- кладном характере философии образования был продемонстрирован рядом авторов в ходе заседания "круглых столов", проведенных редакциями журналов "Вопросы философии" и "Педагогика" в 1992 и 1995 годах и посвященных исключительно проблематике философии образования [1]. Есть иная точка зрения на философию образования, которая по сути дела отрицает ее статус как особой отрасли знания. Сторонники ее утверждают, что содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической пробле- матикой педагогической науки. Если приверженцами прикладного характера фило- софии образования являются преимущественно представители философской науки, то сторонниками второй позиции оказываются ученые-педагоги, причем именно те, кто занимается в первую очередь разработкой ее методологических основ. Характеризуя различные точки зрения на философию образования, необходимо остановиться на позиции Ф.Т. Михайлова, который в одной и той же публикации стремится доказать, что философия образования и невозможна и возможна как фунда- ментальная теория образовательной деятельности [2]. Почему философия образования невозможна? Две причины этого называет автор: а) все многообразие теорий образования не имеет в своей основе собственной фундаментальной теории; б) особой философии - философии образования - быть не может, ибо по своей сути философия принципиально не может быть особой [3]. И все же она - философия образования - возможна, но именно как совокупность постулатов фундаментальной теории образо- вательной деятельности [4]. Ф.Т. Михайлов утверждает: «...философия образования в лучшем случае - философски рефлексивная критика эмпиризма в педагогической теории, но никак не "часть" таковой, претендующая на "общий подход" к много- образию образовательных практик, втуне пытающихся реализовать абстракты не менее многообразных и разных педагогических концепций» [5]. Б.С. Гершунский трактует философию образования как самостоятельную область научных знаний, предметом которой являются закономерности функционирования и развития сферы образования во всех ее аспектах - ценностно-целевых, системных, процессуальных и результативных [6]. Такая точка зрения в целом соответствует на- шему пониманию философского подхода к образованию. Она сближает философский и социологический подходы, позволяет рассматривать связь между ними в плане соотношения общего и специального. Точно также можно определить связь между 22философским и педагогическим, философским и психологическим, философским и эко- номическим подходами к образованию. Тесные взаимоотношения между названными подходами обусловливаются прежде всего возможностями философии образования характеризовать само образование как сферу и общественной, и индивидуально-личностной жизни и деятельности. «Фило- софия образования рассматривает наиболее общие проблемы сущего и должного в весьма специфической и в то же время "вечной" сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресур- сов социально-экономического и социокультурного, нравственного прогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовлетворения естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности, с другой» [7]. Что дает философский подход к образованию для развития самого различного знания об этой сфере и, вместе с тем, о каких опасностях он нас предупреждает? Начнем с последних. Известно, что философия - наука достаточно абстрактная, а это значит, что существует реальная опасность рассматривать образование в отрыве от конкретных проблем жизни, социальных и политических отношений, развития науки и культуры. Акцент на анализ законов, категорий, понятий, принципов, методов, гипо- тез и т.д., что так характерно для философии как науки в целом, может увести от выявления реальных противоречий и коллизий, столь типичных для развития образо- вания. Другая опасность состоит в отрыве философского подхода к образованию от конкретно-научных - экономического, психологического, социологического и других - подходов. К слову сказать, эта опасность столь же реальна для обозначенных под- ходов к образованию, когда речь заходит об их отношении к философскому. Анализ имеющейся литературы убедительно доказывает наличие такого отрыва. Редко кто- либо из экономистов, психологов, социологов, исследующих проблематику образо- вания, обращается к работам философов в этой области научного знания. Между тем, использование философского подхода к образованию дает понимание основных на- правлений и перспектив его развития, без чего нельзя выстроить ни стратегию, ни тактику, ни политику в этой сфере общественной и личной жизни. Применение философского подхода к образованию позволяет выявить существо такого важ- нейшего явления современности, как единое мировое образовательное пространство, без осмысления интеграции с которым вряд ли можно рассчитывать на сколько-нибудь заметные достижения в области обучения, воспитания, социализации. Именно философский подход нацеливает на осмысление образования как явления и процесса, глубоко противоречивого в своей основе в силу его сущностных характе- ристик. Анализ многосторонних и многоаспектных противоречий в сфере образования ведет, с позиций философского подхода, к осознанию и раскрытию существа мирового (а тем более национального) образовательного кризиса, состоящего в признании неспособности современного образования удовлетворительно решать стоящие перед ним социальные и индивидуально-личностные задачи и выполнять основные функции. Этот же подход позволяет рассматривать противоречия более конкретно и детально в рамках иных научных подходов, в первую очередь экономического и социологи- ческого. Одним из наиболее значимых для XX в. является экономический подход к образо- ванию. В его рамках образование рассматривается как один из важнейших социально- экономических ресурсов развития как общества, так и личности. Например, в 20-е го- ды нашего столетия С.Г. Струмилин исследовал связь и доказывал прямое влияние повышения образовательного уровня работников на рост общественной и инди- видуальной производительности труда. Суть экономического подхода к образованию в лаконичной форме может быть определена через диалектическое взаимодействие экономики и образования: а) как экономика общества влияет на образование, включая его в систему финансово-экономических отношений; б) какова экономическая эффек- тивность образования; в) как образование влияет на развитие производства, эконо- мики общества в целом. 23На экономический подход к образованию в XX в. оказали наибольшее влияние два ведущих направления мировой экономической мысли: неоклассическое и кейнсианское. В рамках первого образование рассматривалось как свободное предпринимательство. Основой развития образования как отрасли экономики признавался потребитель, его интерес и выбор. Считалось, что образование подчиняется действию свободных ры- ночных механизмов, а государство создает лишь необходимые условия для этого. Оно, по мнению представителей неоклассического направления, не должно активно вме- шиваться в сферу образования. Если же государство это делает, то, во-первых, по- давляет конкуренцию производителей образовательных услуг, во-вторых, нарушает принцип социальной справедливости в сфере образования. Этот принцип гласит: нельзя платить дважды за одно и то же образование. Между тем, в случае активной дея- тельности государства и его структур в этой области потребителям образовательных услуг приходится платить и налог, и деньги за обучение. Что касается кейнсианского направления, то его представители ратуют за вмешательство в образование и его экономику. Они исходят из того, что каждый конкретный человек может не осо- знавать в полной мере своих личных и общественных интересов, и это мешает раз- витию образования как производственного процесса. Для его поддержания и успеш- ного функционирования рынка образовательных услуг необходимо вмешательство государства. Оба направления сменяли друг друга в своем влиянии на экономику образования вплоть до 80-90-х гг., пока не произошла определенная их интеграция. Вместе с тем, и сегодня очевидно, что в отдельных странах в развитии образования господствует фактор экономического и социального "вмешательства" государства (к примеру, Гер- мания, Франция), в других (например, США) в ярко выраженной форме этого не про- исходит. Если говорить о современном отечественном образовании, то, с точки зрения экономического подхода, не вызывает сомнений необходимость изучать формирование рынка образовательных услуг. Как отмечает В.И. Ерошин, "рыночные механизмы в значительной степени оптимизируют распределение ресурсов между производи- телями образовательных услуг и тем самым способствуют повышению эффективности использования средств, вкладываемых обществом в образование" [8]. Понятно поэто- му, что составной частью экономического подхода к образованию является разработка образовательного маркетинга. Именно благодаря ему выявляются потребности людей в образовательных услугах, что, в свою очередь, заставляет конкурировать произво- дителей указанных услуг в борьбе за возможность удовлетворить эти потребности. Следовательно, подлинным хозяином на рынке образовательных услуг становится скорее не их производитель, а потребитель. Однако смысл экономического подхода к образованию в современном российском (и не только российском) обществе состоит и в том, чтобы показать реальные возмож- ности свободного рынка образовательных услуг, его недостаточную эффективность и необходимость не столько ограниченного, сколько органичного вмешательства госу- дарства в отраслевую экономику образования. Эта необходимость вызвана наличием у государства определенных экономических ресурсов, которые оно в состоянии напра- вить на реализацию образовательных программ. Таким образом, цель экономического подхода состоит в том, чтобы показать разумные возможности и рациональные пропорции в сочетании свободного рынка образовательных услуг с механизмами государственного регулирования сферы обра- зования в интересах потребителей этих услуг. Характеристика образования как сферы взаимодействия (либо столкновения) потребителя и продавца соответствующих услуг, их свободного рынка и механизмов государственного регулирования этой сферы, выявление маркетинговых аспектов образования, связанных с изучением обществен- ных и индивидуально-личностных потребностей в нем, означает наличие связи между экономическим и социологическим подходами к образованию. Обратимся к более детальному содержательному анализу социологического подхода 24к образованию. В чем его смысл? Прежде всего он нацелен на определение места и роли образования в обществе. Это значит, что речь должна идти о выявлении диа- лектики взаимодействия, взаимовлияния образования и различных подсистем обще- ства: экономических, политических, социальных, культурных. Социология обращает внимание на взаимосвязи образования с различными общественными структурами, ин- ститутами и организациями, с которыми его соединяет много общих задач. Социо- логию волнует эффективность образования, трактуемая в широком социально-эко- номическом и культурно-нравственном диапазоне. Образование как социальное явление и процесс, как социальная система, наконец, как социальный институт, являясь элементом общества, испытывает на себе прак- тически все изменения, происходящие в нем. Это вдвойне справедливо по отношению к образованию в обществе, переживающем глубокие, качественные трансформации. Именно таким, как известно, и оказывается сегодня российское общество. Переход- ный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к доминированию рыночных отношений, не могли не повлиять на социальный институт образования в целом, его конкретные подсистемы в частности. Поэтому, рассматривая современное состояние образования в России, методологически правильно было бы проанализировать его зависимость от общественных преобразований в стране. Такой подход подразумевает выявление места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его социальной роли в жизни трансформирующегося общества. Применение социологического анализа обнаруживает возможность и иного, "обратного" подхода к выявлению диалектики образования и трансформирующегося российского общества, что связано с изучением способа влияния первого на вто- рое. Действительно, любое образование, включенное в общественную систему, не может оставаться безразличным к ней, так или иначе воздействует на нее, заставляет систему реагировать на потребности образования, непрерывно напоминает о себе. Но социологический подход к образованию не сводится лишь к его общественным характеристикам и не означает рассмотрения его только как социального феномена. Он означает также изучение образования в качестве одного из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанного с другими элементами повседневного (регулярного) способа деятельности. Поэтому социологию интересует влияние на об- разование труда, быта, свободного времени, условий жизни, ценностных ориентаций, различных форм и видов деятельности. Вместе с тем она изучает и обратное воз- действие образования на разные стороны образа жизни человека (социальных групп). Стремление выявить личностные аспекты образования, выход на проблематику со- циализации, его "знаниевую" сферу (в данном случае будем рассматривать освоение знаний как содержание образования) сближают социологию с педагогикой и психо- логией, что само по себе является весьма значимым позитивным фактором. Специфика социологического подхода к образованию состоит также в том, чтобы анализировать степень удовлетворенности им различных социальных общностей как непосредственно включенных в его систему, так и косвенно связанных с ней. Речь идет о выявлении социального самочувствия различных групп в сфере образования, факторах социального комфорта и дискомфорта (что особенно актуально для общест- ва, совершающего переход к рыночным отношениям), готовности людей продолжать образовательную деятельность в течение всей их жизни либо достаточно долгого времени. Несомненно, социологию волнуют вопросы непрерывного образования, при- чем как с точки зрения личной заинтересованности людей в его развитии, так и с позиций общественного признания значимости этой проблемы. Последнее выражается в существовании особого направления социальной политики, поощряющей и финанси- рующей создание различных структур дополнительного образования и его центров за пределами институциализированных учреждений и учебных заведений для удовлетво- 25рения самых разнообразных образовательных потребностей не только молодежи, но и взрослого населения. Таким образом, использование социологического подхода позволяет сочетать в изу- чении образования две его стороны — общественную и личностную (социально-груп- повую). Они могут быть объединены в том случае, когда образование рассматрива- ется как социальный институт. Именно институциональный подход дает возможность исследовать образование и на социальном (даже социетальном), и на общностном (групповом), и на личностном уровнях. Социологический подход к образованию тесно связан с обозначенными выше под- ходами - педагогическим, философским, экономическим. Демаркационные линии меж- ду ними в ряде случаев оказываются весьма размытыми, и в этом нет ничего пре- досудительного. Вместе с тем, в последние годы в отечественной науке появились взгляды и позиции, "растворяющие", с нашей точки зрения, социологический и фи- лософский подходы к образованию в педагогическом. Отчасти мы уже касались этого вопроса при рассмотрении предмета философии образования. Теперь обратимся к со- циологическим работам, в частности, к монографии В.Я. Нечаева "Социология об- разования" [9]. Автор выступает против жестких разграничений предметов социологии образования и педагогики. Против такой позиции вряд ли можно возражать. Но в этом случае следует посмотреть, каковы основные предметные зоны каждой из названных отраслей знания об образовании. Если социология образования должна исследовать учебный процесс и его структуру, учебный план, учебную программу, технологию учебного процесса, методики обу- чения, как отмечается в книгах В.Я. Нечаева и A.M. Осипова [10], то что тогда составляет предметную зону педагогической науки? Не означает ли такой подход распредмечивания социологии образования в педагогике и растворения социологи- ческого подхода к образованию в педагогическом? Суть проблемы, видимо, в том, что. имея общий объект исследования - образование, каждая отрасль знания, занимаю- щаяся его изучением, обладает собственным, специфическим предметом, на основе раскрытия которого и возникают различающиеся подходы: социологический, педа- гогический и др. Взаимосвязь наук об образовании видится в возможностях исполь- зования различных методов и подходов для изучения близких, но не одних и тех же проблем. Специфика той или иной отрасли научного знания не может не накладывать своего отпечатка на существо анализа образования. В связи со сказанным сформулируем свое понимание объекта и предмета со- циологии образования. В его основе лежат несколько методологических принципов. Во-первых, предмет социологии образования должен логически и содержательно вы- текать из характеристики социологии как науки и определения ее предметного поля. Этот принцип позволит четко соотнести общетеоретический и отраслевой подходы в социологии, не нарушать целостности социологического знания. Не может и не должно быть такой ситуации, когда социология рассматривается как наука со строго опре- деленным предметом изучения (неважно, составят ли его содержание социальные закономерности или тенденции, социальная структура или социальные институты, со- циальные процессы или социальные общности и т.д.), а отрасль социологии при этом будет характеризоваться в своей предметной зоне как нечто совершенно иное. Во- вторых, необходимо соблюдение принципа автономности социологии образования как отраслевой социологии. Понятно, что речь идет об относительности такой автономии. Это означает, что социология образования должна стремиться к конституированию собственного объекта и предмета исследования, категориального аппарата, опреде- лению задач, функций, проблемного поля и т.д. Все это, вместе взятое, и составляет содержание относительной самостоятельности отрасли. Отсюда, в-третьих, вытекает, что эта относительная автономия социологии образования способствует выявлению ее собственного "лица" во взаимоотношениях со смежными отраслями знания об обра- зовании. Взаимосвязь различных подходов и наук в сфере изучения образования не должна вести к утере специфики его социологического видения. 26 Основные подходы к образованию в социологии (деятельностный, системный, ин- ституциональный) позволяют четко разграничить объект и предмет характеризуемой отрасли знания. В качестве объекта целесообразно рассматривать образование как систему, выступающую в виде совокупности и взаимосвязи различных образова- тельных подсистем: допрофессионального, профессионального и внепрофессионального образования; дошкольного, школьного, дополнительного образования; начального, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования и т.д. Однако объект социологии образования - не только (а иногда и не столько) само образование в его реальности, но и информация о нем: объективная и субъективная, первичная и вторичная, собранная с помощью методов социологического исследования, на основании самых разных источников. Информация об образовании выступает также как разновидность социальной реальности, изучаемой социологами. Здесь главная проблема - в достоверности информации, ее адекватности реальным процессам, проис- ходящим в сфере образования. Таким образом, объект социологии образования "суммарно" выступает как взаимосвязь процессов, происходящих в сфере образования, и отражение их на определенном информационном уровне - специфической социологи- ческой информации. Если объектом образования является образование как система и информация о ней. то ее предметом - образование как социальный институт. Однако институциональный подход к образованию требует конкретизации. В соответствии с ним под образованием будем понимать устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наде- ленных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация лич- ности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией. Особенности институционального подхода к образованию становятся хорошо по- нятными при сравнении его с другими подходами. Лучше всего это сделать, сопо- ставляя институциональный и системный подходы, поскольку последний чаще других реализуется в ходе аналитической, исследовательской, управленческой и реформатор- ской деятельности в сфере образования. Итак, чем институциональный подход к образованию отличается от системного? Во-первых, в рамках институционального подхода образование рассматривается как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими ее эле- ментами. Системный же подход характеризует образование как таковое, вне этой связи, как определенное автономное структурно-целостное единство. Так, институ- циональное рассмотрение образования подразумевает выявление его связей с про- изводством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и под- системами, их функциональных взаимодействий, тогда как системный подход этого не требует, поскольку образование в его рамках рассматривается как самодостаточный феномен. Во-вторых, институциональная характеристика образования нацеливает на изучение его как определенной устойчивой и динамичной формы организации обще- ственной жизни в сфере обучения, воспитания, профессиональной подготовки. Си- стемный же подход требует обращать внимание не на организацию, а на строение, структуру образования в связи с выполняемыми им (и его подсистемами) теми или иными функциями. В-третьих, и это, может быть, самое важное: системный подход "обезличен", а институциональный предполагает анализ деятельности и взаимодей- ствия социальных общностей в сфере образования. С учетом этого различия обра- зование в рамках системного подхода оказывается лишенным конкретных субъектов, участников учебно-воспитательного процесса. В границах же институционального под- хода образование есть не что иное, как взаимодействие социальных групп, общностей, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, социализации, профессиональной подго- товки. 27Поскольку интересы социальных общностей в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противоречиями, институциональный ана- лиз образования предполагает изучение не только его организации, но и форм сов- местной деятельности различных групп и слоев. Институциональный подход направлен на определение характера, содержания, способа проявления этих противоречий и поиск путей их разрешения как в самой сфере образования, так и за ее пределами. Рассматривая сложившиеся в социологии подходы к изучению образования, нельзя не коснуться сформулированных в последнее время. Такая попытка недавно пред- принята В.Я. Нечаевым [11]. Говоря о необходимости исследовать образование в социальном контексте, он вначале констатирует наличие двух уже имевших место подходов в рамках такого анализа. Это социокультурный и институциональный под- ходы. Но, по мнению В.Я. Нечаева, их недостаточно для выявления механизма ста- новления и функционирования образования как социального института. Новый подход, предназначенный для достижения этой цели, назван им социокоммуникативным. К сожалению, его суть в четкой и лаконичной форме в статье не раскрывается. Вероятно, читателю предлагается сделать это самому. Попробуем сформулировать основные положения социокоммуникативного подхода к образованию. В.Я. Нечаев утверждает, что если к анализу образования подходить с позиций символического интеракционизма, социолингвистики, семантики, семиотики и иных современных направлений социальной мысли, то его можно рассматривать с по- мощью социокода - понятия, объясняющего, как в различных цивилизациях осуществ- ляется трансляция накопленного опыта (без чего образование осмыслить просто не- возможно). Поскольку социокод существует в разных формах, постольку образование на каждом новом этапе своего развития последовательно приобретает разные формы (в традиционном обществе оно осуществляется через институты подмастерья и ду- ховного наставничества, затем на смену им приходит школа с полидисциплинарным обучением и т.д.). Следовательно, в рамках социокоммуникативного подхода обра- зование рассматривается как сложный культурно-исторический процесс, "в ходе ко- торого мозаично, тонкими напластованиями шла эволюция культурных форм пре- емственности опыта" [12]. Почему же такой подход к образованию называется социокоммуникативным (акцент на вторую часть слова)? Потому что, объясняет ав- тор, переход от одного этапа институционального развития образования к другому происходит каждый раз через новые средства коммуникации и информационного взаимодействия (язык, письменный текст, информация как средство коммуни- кации). В конце рассматриваемой статьи В.Я. Нечаев делает вывод: "Актуализация в анализе образования как социального института социокоммуникативного подхода зна- чительно упрочивает позиции социологии образования. ...В целом социокоммуника- тивный подход может способствовать существенному обогащению теоретических ас- пектов социологии образования" [13]. Представленный автором новый подход поз- воляет по-иному рассмотреть этапы развития образования как социального институ- та, его историю. Является ли он "существенным обогащением" теоретического уровня социологии образования? Это предстоит доказать в ходе дальнейших исследо- ваний. Выше было рассмотрено несколько подходов к образованию: педагогический, фи- лософский, экономический, социологический. На последнем мы остановились более подробно и детально, но не потому, что он перспективнее и значимее других. Нужны самые разные подходы к образованию: чем их больше и чем лучше они разработаны, тем больше вероятность полномасштабного, всестороннего и целостного его изучения. Но это не означает, что следует отказаться от углубленных разработок социоло- гического подхода к образованию, его возможностей и перспектив. Ведь речь идет о становлении особой, относительно автономной и самостоятельной отрасли социоло- гического знания - социологии образования.