Глава 2 модификация ассоциативной концепции. Обучение как стимуляция познавательной активности учащихся (модель активизации обучения)

Модель обучения как стимуляции познавательной активности учащих­ся появилась на рубеже XIX и XX веков в противовес традиционному обуче­нию.

В нашей стране эта модель активно внедрялась в школьную практику в 20-е годы XX века, но затем, начиная с 30-х, годов произошел возврат к обычному традиционному обучению.

В странах Европы и США идеи прагматической педагогики популярны до сих пор, поэтому модель активизации обучения используется и в настоя­щее время либо как целостная дидактическая система, либо в виде отдельных элементов.

Идеи построения процесса обучения в опоре на собственную актив­ность ребенка и их дидактическое воплощение представляют несомненный интерес для отечественного образования, могут служить источником инно­вационных преобразований учебного процесса.

Изменение условий общественной жизни, бурный расцвет наук в нача­ле XX века, как общественных, так и естественных, привели к оформлению новых требований к образованию. Наряду с классическим образованием воз­никла необходимость в практическом, деятельностном образовании.

Ограниченность ассоциативной концепции обучения отчетливо выяви­лась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребо­вало значительного расширения сферы и уровня общего образования. Рядом с классической гимназией, для которой достаточно было формального заучи­вания знаний, и народными школами, в которых давалось только элементар­ное обучение, возникли реальная и техническая школы, где в центре стояла подготовка к будущей практической деятельности в сфере производства.

Опыт этих учебных заведений прежде всего обнаружил плохую при­годность ассоциативной концепции и модели обучения для научения навы­кам трудовой, технической и вообще практической, а не только словесной деятельности. Постепенное заучивание элементов, которые затем объединя­ются и наращиваются, явно не годилось для усвоения целесообразных дейст­вий в реальных практических ситуациях. Ведь характер и структура конкрет­ного целесообразного действия прежде всего определяются его реальной це­лью, объектами и условиями. Отдельные элементы действия лишены этой цели. Они формальны, и, усваивая их, ученик не осваивает главного - как со­гласовывать их выполнение с конкретными объектами и условиями деятель­ности.

Поэтому разнообразные попытки строить обучение труду, как обуче­ние чистописанию, т.е. путем поэлементной тренировки, потерпели в конеч­ном счете неудачу. Еще более неудачны оказались они в области практиче­ского обучения прикладным наукам, технике, коммерческой деятельности и т.д.

Лишенные реальной цели, объекта и практического результата, фор­мальные элементы действия и тренировка в них воспринимались учеником как случайные и бессмысленные. И это особенно остро поставило проблему стимуляции научения.

Ощущение недостаточности традиционной методики обучения выра­зилось в шумных обвинениях, что школа "не готовит к жизни", что она "ог­раничивается словесными знаниями" и не дает "полезных навыков" и т.д. При этом под "жизнью" и "полезными навыками", в соответствии с прагма­тизмом - философией буржуазного практицизма, понимались повседневные практические дела и навыки, нужные, чтобы зарабатывать деньги, а также вообще удачно "устроиться в жизни".

"В самый разгар этого периода недовольства и поисков физиология, а за ней психология приходят к условно-рефлекторной концепции научения.

Как часто бывает в истории, эта концепция, хотя она и шла совсем из других источников, как будто специально появляется вовремя. Она прямо и убедительно объясняет именно механизмы формирования навыков. Не­удивительно, что ее первое классическое выражение в теории И.П. Павлова было сразу подхвачено целым рядом психологов и педагогов (Уотсон, Джемс и др.) и приложено к теории научения" [З.С.123].

Основой модифицированной ассоциативной концепции оставались ас­социации - образование связей. Но теперь они уже рассматривались как факт поведения, а не созерцания, как механизм приспособления поведения к свой­ствам окружающего мира, а не формального познавания этих свойств.

Обнаружение и дифференцировка свойств реальности, установление связей между ними объяснялись теперь необходимостью этих дифференцировок и связей для успешного приспособления организма к условиям его су­ществования. Отсюда вытекало, что психика человека выделяет те свойства мира, которые необходимы для удовлетворения практических нужд. В ней образуются и фиксируются лишь те связи, которые сопровождаются подкре­плением в виде удовлетворения этих нужд.

Получалось, что одного лишь показа или объяснения фактов и явлений недостаточно для научения. Мало и того, что учитель расчленил эти факты, выделил эти свойства и связи. Недостаточно даже многократного повторения всех этих обучающих действий. Чтобы научение произошло, чтобы соответ­ствующие элементы были выделены психикой ученика, а связи - закреплены, надо, чтобы всё это подкреплялось их полезностью, т.е. удовлетворением оп­ределенных нужд и потребностей самого учащегося или положительными переживаниями (радостью, удовлетворением, интересом и т.д.). Чтобы про­исходило научение, "ребенок сам должен чувствовать, что познавание фактов имеет отношение к его собственной потребности в действии" (Дьюи).

Иными словами, отправными пунктами при определении программ обучения должны быть те нужды и чувства, которые движут активностью ребенка. Сообщать надо те знания, которые нужны, чтобы удовлетворить эти нужды и чувства. Тогда знания будут усваиваться учащимся в процессе соот­ветствующей практической деятельности и ради этой деятельности. Так дея­тельность становится главным средством научения. В ходе ее и для достиже­ния ее целей учащийся обнаруживает, отбирает и осваивает необходимые действия и знания. Это и есть знаменитый принцип: Learning while doing, т.е. научение через делание.

Отсюда вытекает, что роль учителя не ограничивается сообщением оп­ределенных знаний. Чтобы эти знания были усвоены, они должны стать нуж­ными. Следовательно, суть обучения заключается в постановке таких целей, которые отвечают нуждам, интересам и чувствам учащихся и толкают их на деятельность, в ходе которой осваиваются соответствующие знания, умения и навыки.