3. Классификация методов обучения

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. Здесь, между прочим, есть своя исто­рия. В 20-е гг. в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащими­ся. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положе­ние о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, ес­тественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся якобы все должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоя­тельно подходить к необходимым выводам.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они вы­деляли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецеп­тивный (рецепция – восприятие): рассказ, лекция, объяснение, ра­бота с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический, метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познаватель­ная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразде­лил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обуче­ния. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности уча­щихся по достижению дидактических целей и решению познава­тельных задач, то, следовательно, их можно подразделить на сле­дующие группы: а) методы приобретения новых знаний, б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на прак­тике, в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Предлагают классифицировать методы по следующим основа­ ниям: по источнику знаний (выделяют словесные, наглядные и прак­тические методы, ибо иных источников, кроме слова, образа и опыта, не существует); 71 по соответствующему этапу обучения, на каждом из которых решаются специфические задачи (ориентация на методы подготовки обучаемых к изучению материала, предполагающие возбуж­дение интереса, познавательной потребности, актуализацию ба­зовых знаний, необходимых умений и навыков; на методы изуче­ния нового материала; на методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способ­ствующих использованию познанного; на методы контроля и оцен­ки результатов обучения); по способу руководства учебной деятельностью — непосредствен­ного или опосредованного (выделяют методы объяснения педаго­га и разнообразные методы организации самостоятельной работы студентов); по логике учебного процесса (опора на индуктивные и дедуктив­ные, аналитические и синтетические методы); по дидактическим целям выделяют методы организации деятель­ности обучаемых, методы стимулирования деятельности, напри­ мер: конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие методы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский). Существует позиция, согласно которой целесообразно поэто­му выделять группу методов стимулирования и релаксации, по­скольку для современных методик интенсивного обучения харак­терен такой обязательный элемент, как релаксация (расслабле­ние) после периода активной работы1 . Остановимся чуть подробнее еще на одной классификации методов — по характеру (степени самостоятельности и творче­ства) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную класси­фикацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к мето­дам обучения основывались на различии их внешних структур или источников.

Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их де­ятельности, то именно характер деятельности, степень самостоя­тельности и творчества и должны служить важными критериями выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выде­лить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучае­мых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают зна­ния, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической ли­тературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод 1 Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой лично­сти. - Казань, 1988. 72 находит самое широкое применение для передачи большого мас­ сива информации. Им можно пользоваться для изложения и усво­ения фактов, подходов, оценок, выводов. Репродуктивный метод. К нему ОТНОСЯТСЯ применение изучен­ного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых но­ сит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкци­ ям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показан­ным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные ис­точники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ста­ вит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, рас­крывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различ­ные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучаст­никами научного поиска. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключает­ся в организации активного поиска решения выдвинутых педаго­гом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристи­ческих программ и указаний. Процесс мышления приобретает про­дуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и конт­ролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эври­стическая беседа, — проверенный способ активизации мышле­ния, возбуждения интереса к познанию. Исследовательский метод. После анализа материала, постанов­ки проблем и задач и краткого устного или письменного инструк­тажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия по­ искового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно.