Вопрос 22 Речевые ошибки в свете теории речевой деятельности

В детской речи существуют ошибки, которые настолько распространены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (*зажгал свет вместо зажег свет). В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребёнка. Например, все русские дети в определённом возрасте неправильно употребляют глагольные формы (42). Но такие формы не изобретены ребёнком: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели (43), берёт их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола (44). (42) Детское слово (43) Языковой образец вставаю ломаю лазаю засыпаю жеваю хватаю (44) — Игорь, вставай, я тебя давно бужу. 25 — Нет, я ещё *поспу, — отвечает трёхлетний мальчик. Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой говорящий действует по модели «стимул — реакция». Замечено, что ребёнок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распространенной модели. Это явление называется сверхгенерализацией, под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребёнок говорит: *шела вместо шла; осваивая образование числа русских существительных — *пени вместо пни; два *салазка, одна *деньга. Среди других наиболее типичных ошибок русских детей отмечаются также следующие. Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на -а). Причем, так (45, 46) говорят и мальчики, поскольку они слышат эту форму от мам и бабушек, и, кроме того, произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные). (45) Я попила. (46) Я пошла. Ошибаются русские дети и в изменении имён существительных по падежам (47). (47) — Возьмем все *стулы и сделаем поезд, — предлагает один малыш другому. — Нет, — возражает тот, — здесь мало *стулов. Образование творительного падежа может происходить ошибочно, путём присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного (48). (48) *иголком, *кошком, *ложком. Встречаются и ошибки в родовых окончаниях имён существительных (49-52). Детское слово Значение слова (49) *лошадиха лошадь (50) * коров бык (51) *людь человек (52) "кош кот Нередко дети образуют сравнительную степень имён прилагательных от имён существительных (53, 55) по примеру общепринятых форм (54). (53) Детское слово (54) Языковой образец * хорошее смешнее *плохее сильнее *высокее веселее *короткее длиннее (55) — А наш сад всё равно *соснее (в нём больше сосен). Ошибки при усвоении языка — совершенно естественное явление. Ведь помимо системы и нормы, существуют ещё и узус (то, как принято — почему-то — говорить), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных явлений — того, что Соссюр образно называл «лингвистической пылью». Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно поправлять. Если на них не обращать внимания, речь ребёнка надолго останется неправильной. Педагоги полагают, что не следует пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдот, особенно в присутствии самих детей. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и они начинают говорить неверно уже умышленно.

В силу того что процессы речепроизводства недоступны прямому наблюдению, о них можно судить только по их продуктам — промежуточным или конечным. Однако конечный продукт — текст или высказывание — может не соответствовать замыслу говорящего. Ведь в процессе говорения человек замедляет речь, останавливается, заменяет слово или даже меняет структуру фразы, поправляет себя и уточняет. Поскольку естественная речь содержит немало такого рода сбоев, многие учёные полагают, что правила речепроизводства отражаются в речевых ошибках. В психолингвистике накоплен огромный материал, связанный с ошибками в производстве и восприятии речи. Так, еще в 1895 г. некто Мерингер (Meringer), которого считают «отцом» проблемы речевых ошибок, опубликовал список из более 8000 ошибок в устной и письменной речи, а также ошибок, допускаемых при чтении. К речевым ошибкам относят паузы (pauses), колебания (hesitations), исправления (corrections), повторы (repetitions) и замещения (substitutions), а также оговорки (slips of the tongue). Виктория Фромкин (V. Fromkin) делит оговорки на четыре типа: подстановка (substitutions), перестановка (exchange), опущение (omission), добавление (addition). Эти типы, по её мнению, подтверждают наличие и психолингвистическую реальность фонем, слогов, слов и синтагм. Оговорки на фонологическом уровне связаны преимущественно с подстановкой — заменой первых и последних звуков находящихся рядом слов. Различаются предвосхищение звука (anticipation), который имеется позднее (1, 2), и повторение звука (preservation), который был уже произнесен (3, 4). Ещё чаще встречается замена одного слога на другой (5, 6).

Возможно также оглушение или озвончение согласных, появление или пропадание фонологических признаков, характерных для определённого языка (например, назальности). К примеру, вместо словосочетания (9) может прозвучать (10), где перестановке подверглись различительные признаки (– звонкий) в первом слове (clear) и (+ звонкий) во втором слове (blue). Если же говорящий предполагал начать со звонкого согласного (13 или 15), а получился глухой (14 или 16), то можно говорить о предвосхищении признака глухости (так называемое voicelessness anticipation + voice → – voice).

Среди ошибок иногда выделяют неправильное словоупотребление. Такого рода ошибки называются малапропизмами (malapropisms) от имени комической героини пьесы Шеридана «Соперники» («The Rivals») мадам Малапроп (Mrs. Malaprop), которая путала слова аллигатор (alligator) и аллегория (allegory). Поскольку ряд исследователей пишет о зеркальности процесса порождения речи процессу её восприятия, в рамках проблемы речевых ошибок целесообразно рассмотреть и проблему ошибок восприятия речи. Помимо описок, встречаются ошибки при восприятии речи: ослышки, «овидки», «очитки». Ослышки в речевой деятельности могут быть связаны с недослышкой как звуков в пределах одного слова (47), так и сочетаний звуков между словами и переразложением слов, При этом ослышки (48) и оговорки (49) часто лежат в основе шуток и анекдотов: (47) икра > игра (48) — Ты кто такой? — Я писатель-прозаик. — Про каких таких заек? (49) Вопрос: Как правильно: перЕпонная барабанка или перИпонная барабанка? (ответ: барабанная перепонка) Что касается пауз, то в речи они занимают до 40-50%, причем более половины из них приходится на естественные границы грамматических отрезков (между синтагмами). Большинство речевых отрезков при этом не превышают объёма в шесть слов. При чтении бессистемных пауз меньше и они определяются синтаксическими структурами читаемого текста. В целом речевые ошибки подтверждают правомерность выделения таких уровней языка, как фонологический, морфологический, просодический, семантический, синтаксический, и доказывают тот факт, что при производстве речи человек оперирует единицами этих уровней.

Вопрос №23 Л.С.Выготский как один из основоположников психолингвистики.

Важнейшее значение в создании теоретических и методологических основ психолингвистики имели труды Льва Семеновича Выготского — одного из величайших ученых XX столетия. Л. С. Выготский — создатель отечественной психологической школы, к которой принадлежали А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Н. Соколов, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др. Среди ученых, являющихся продолжателями традиций этой школы, необходимо упомянуть А. В. Петровского, В. В. Давыдова, Н. И. Жинкина, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева. Л. С. Выготский и его школа оказали огромное влияние не только на отечественную, но и на мировую психологию и педагогику.

Л. С. Выготский относил себя к представителям материалистического направления в психологии. Он много занимался изучением феномена речевой деятельности человека, и его психологический подход к речи был не просто своеобразным итогом и обобщением всех предшествующих исследований в этом направлении, но и первой попыткой построить целостную психолингвистическую теорию.

Возьмем для примера введенное Л. С. Выготским в науку различение «анализа по элементам» и «анализа по единицам». Эта научная концепция была положена в основу как многочисленных моделей порождения и восприятия речи, созданных в разных школах психолингвистики, так и в основу классификации языковых знаков и так называемых психолингвистических единиц, выделяемых как структурные компоненты речевой деятельности.

Как отмечает А. А. Леонтьев, «главное, что делает Л. С. Выготского предтечей и основателем современной психолингвистики... — это его трактовка внутренней психологической организации процесса порождения (производства) речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности» (139, с. 49). Одно из ключевых положений концепции Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи звучит так: «...Центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли... Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов... Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове...» (50, с. 305). Первое звено порождения речи — это ее мотивация. По мнению Л. С. Выготского, не следует отождествлять собственно мотивы и «установки речи», т. е. фиксированные «отношения между мотивом и речью». Именно последние и есть «смутное желание», «чувствование задачи», «намерение» (49, с. 163). Вторая фаза речепорождения — это мысль, примерно соответствующая понятию речевой интенции. Третья фаза — опосредование мысли во внутреннем слове, что соответствует в современной психолингвистике процессу внутреннего программирования речевого высказывания. Четвертая фаза — опосредование мысли в значениях внешних слов, или реализация внутренней программы. Наконец последняя, пятая фаза — опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации). Все психолингвистические модели речепорождения, разрабатывавшиеся в отечественной психолингвистике 60—70-х гг. прошедшего столетия, представляют собой конкретизацию и дальнейшее обоснование концепции, предложенной Л. С. Выготским (98, 123, 140, 155 и др.).

По мнению А. А. Леонтьева, Л. С. Выготский «сумел предугадать дальнейшее развитие психологии речи и психолингвистики на много десятилетий вперед» (139, с. 50). Отметим некоторые идеи Л. С. Выготского, особенно важные для психолингвистики. Это, прежде всего, идея эвристичности процессов речепорождения и обусловленности их общепсихологическими, дифференциально-психологическими и социально-психологическими факторами. Л. С. Выготский одним из первых поставил вопрос о психологических свойствах текста и разграничил понятия грамматической и реальной (психологической) предикативности; ему принадлежит концептуальное определение значения как общепсихологической категории и понятие предметного значения. Некоторые направления исследования речевой деятельности, намеченные Л. С. Выготским, как считает А. А. Леонтьев, еще не получили дальнейшего развития в психолингвистике. Прежде всего, это проблема рефлекторного управления речью и анализ разных уровней осознанности речи в их взаимодействии.

Вопрос №24 Механизмы установки и прогнозирования в речевой деятельности.

Способность человека к прогнозированию является тем, что позволяет ему правильно воспринять слышимое, несмотря на шум в помещении, или нечеткость артикуляции говорящего, или дефекты собственного слуха.  То же относится и к чтению – зрительному восприятию текста. Здесь в роли зашумляющего фактора может быть нечеткость шрифта (еще сильнее – написанного от руки), плохое качество бумаги, слабое освещение и т.п.  Мало того. Восприятие «зашумленного» слова может вести не только к его непониманию, но (что еще опаснее) к ложному пониманию. Например, на лекции профессор сказал, что инфекцию переносят грызуны, и реже кошки. А студент услышал: «и рыжие кошки». Так записал в тетради и так запомнил.  Способность к прогнозированию позволяет читающему текст человеку «заглядывать вперед», прогнозировать дальнейшее развитие информации в тексте. Уже заголовок художественного произведения настраивает читателя и в какой-то степени определяет восприятие им текста. По-разному читается поэма Некрасова, названа ли она «Русские женщины» или «Декабристки» (как это было первоначально у автора).  Хорошо известно, что текст, читаемый в аудитории, по-разному воспринимается – читает ли оратор по написанному тексту или говорит «без бумажки». Это тоже связано с прогнозированием, с «заглядыванием вперед». Интонация произнесенной оратором фразы зависит от того, что будет в тексте дальше. Перед мысленным взглядом оратора, говорящего «без бумажки», стоит не то, что произносит его язык, а предстоящая часть текста. Именно это и дает произносимому тексту хорошую выразительность, яркие интонации. При чтении «по бумажке» невозможно или, по крайней мере, нет необходимости заглядывать вперед мысленным взором. И чтение становится тусклым, невыразительным.  Пример. В тексте звучит вопрос, задаваемый одним человеком другому:  – Вы были вчера там?  Читая эту фразу, можно по-разному расставить акценты. Выделено может быть любое из четырех слов этой фразы, а при этом меняется смысл вопроса. Ответ на вопрос, какое слово выделить интонационно, становится ясным читателю только дальше по тексту – по тому, каков ответ на вопрос. Вот четыре разных ответа (по числу слов в вопросе):  – Нет, там был NN. (Если в вопросе акцент на слове «вы»)  – Нет, я был болен. (Если акцент на слове «были»)  – Нет, я был там позавчера. (Если акцент на слове «вчера»)  – Нет, я был здесь. (Если в вопросе акцент на слове «там»)  Но поскольку человек, читающий текст «по бумажке», может не «заглядывать вперед», вопрос будет прочитан серенько, без акцента. Если же мысленный взор оратора опережает его язык, прочтение вопроса будет очень четким, вопрос будет звучать вполне определенно.  В основе прогнозирования лежит индивидуальная память. Прогнозирование – важнейшая функция памяти. Память – функция, направленная не в прошлое, а в будущее. Для этого она использует вероятностно организованную информацию о прошлом. В процессе эволюции память сформировалась именно как полезная организму функция, обеспечивающая прогнозирование и подготовку к действиям, адекватным предстоящей (точнее, прогнозируемой как наиболее вероятной) ситуации.  Теперь подробнее о явлении установки, которое лучше всего исследовано главой грузинской психологической школы, академиком Дмитрием Николаевичем Узнадзе. Термином «установка» принято называть особое состояние психики с функцией «предуготовленности к восприятию определенного объекта (явления) или его качества на основе прежнего опыта его восприятия» или на основе воспитанного (в ходе обучения через устные или письменные тексты) типа восприятия данного объекта. Специфика установки состоит, во-первых, в том, что она формируется подсознательно, т. е. без явного контроля сознания, без анализа, и может быть чрезвычайно стойкой, превращаться в привычку, в предрассудок. Простой пример - это наше отношение к змее, которого нет, скажем, в ряде тропических стран, где дети играют с молодыми удавами как с домашними животными. Хорошо известны, к сожалению,

националистические предрассудки, чрезвычайно трудно преодолеваемые, - это явление установочной природы. Атеистическое воспитание создает одну установку, религиозное - прямо противоположную. Причем обе установки не нуждаются в аргументации, в опоре на опыт. Например, в силу своей установки атеист никогда не поверит верующему в том, что тот «познал Бога», что ему было «явление Святого Духа». Другой пример - коммуникабельный экстраверт в той же мере всегда готов к общению с незнакомым ему человеком, в какой его антипод, интроверт, уклоняется от откровенной беседы даже с хорошо знакомым ему человеком.  Вторая характерная черта установочного поведения касается конкретных обыденных действий человека, которые распадаются на ряд взаимосвязанных операций - будь то способ шнурования ботинок, чистка зубов или заклеивание конверта с письмами. Не только общая установка на конечный результат действует здесь, но и отдельные операционные установки внутри общей: попробуйте-ка придумать для себя некую измененную операцию при совершении рутинного действия или вставить в привычный ряд какую-то новую операцию (допустим, обязательное касание пальцем уха перед началом чистки зубов) - один раз может получиться, но в дальнейшем исчезнет.  Всем известен «феномен понимания с полуслова»: он проявляется, когда участники диалога хорошо знают друг друга (и точки зрения, и тема беседы хорошо известны) или когда говорящий «выдает штампы», говорит банальности. Если кто-то, скажем, нравоучительно начинает: «Жизнь - это вещь, понимаешь...», то слушатель может сам завершить фразу: «...вещь непростая» или «...тебе не шаляй-валяй». Многие лихие детективы (фильмы или проза) построены так примитивно, что развитие сюжета легко предвосхищается. Только искусный сюжет может создать «эффект обманутого ожидания»: читатель антиципировал немедленную поимку и наказание преступника, а тот вдруг всех обхитрил и скрылся... Еще раз подчеркнем влияние ситуации общения на формирование установки в речевой коммуникации. Типичные, повторяющиеся изо дня в день ситуации взаимодействия между людьми отливаются в нашем сознании в типические сценарии общения, называемые речевыми жанрами. Вступая в коммуникацию, мы настраиваем себя на определенный стереотип восприятия: по-разному строится восприятие научного доклада и, к примеру, сплетни о кинозвезде.