2.2. 4 Формы организации изучения курса “Человек и мир”

В курсе “Человек и мир” используются такие организационные формы, как урок, экскурсия, целевая прогулка, домашняя работа, внеурочная работа.

Урок как одна из основных форм обучения

Урок в образовательном процессе выполняет следующие функции:

-обучающую, связанную с приобретением учащимися биологических, географических, экологических и обществоведческих знаний, формированием на их основе соответствующих умений;

- воспитывающую, предполагающую формирование у школьников эмоционально-ценностных отношений к предметам и явлениям окружающего мира, своему организму и здоровью;

- развивающую, направленную на развитие личностных качеств школьника, его различных сфер, личностного опыта;

- стимулирующую, связанную с воспитанием и развитием желания учиться, формированием познавательного интереса к предмету и познавательной деятельности.

Говоря об воспитывающей функции урока, необходимо заметить, что она заключается не только в его содержании, дидактической системе, но и в самом учителе. Урок – это высокий духовный феномен, как справедливо и точно замечает В.С. Безрукова, построенный на вере, надежде в ученика и любви к нему, на чем только и может прорасти мудрость, другие нравственные качества ребенка. Высокая духовная миссия учителя – не навредить природе ребенка, не сломать его лучшее будущее. Все ученики, «хорошие» и «плохие», и в этом особый смысл труда учителя, даны для нашего совершенствования, для работы над собой, для возвышения себя и своих возможностей, для роста, для научения. Если учитель постоянно видит новый, более высокий смысл своего труда, то это признак и источник его личностного и профессионального развития.

Одно из самых распространенных определений урока: урок – это форма организации учебно-воспитательного (образовательного) процесса в школе. Таким образом, одна из функций урока – организационная. Но что же организует урок? На этот вопрос очень полно отвечает доктор педагогических наук В.С. Безрукова [, с. 11 - 15].

Прежде всего, урок – это форма организации педагогического процесса на самом уроке. Как известно педагогический процесс имеет свою структуру, объединяющую цель, принципы, содержание, методы, средства и формы организации. В этом перечне форма – последний компонент – завершающий. Именно он объединяет в единое целое все остальные компоненты. Урок имеет свои специфические цели, опорные принципы, свое содержание, методы и средства обучения, отличающие его от других форм организации педагогического процесса, например, от экскурсии, домашней работы, внеурочной работы. Урок логически расставляет все на свои места, соотносит между собой компоненты. Делается это все с помощью методической структуры урока.

Урок является «организатором» и более сложного процесса – познавательного. Урок – это форма организации процесса познания учащимися окружающей действительности. Этот процесс также структурирован и предполагает восприятие учащимися учебного материала, его осмысление, запоминание, закрепление, в т.ч. и в форме применения. В свою очередь, эти действия опираются на активную психическую деятельность – ощущения, восприятие, мышление, память, внимание, воображение, и одновременно направлены на их развитие.

Таким образом, главное назначение урока – организовывать познавательный процесс ребенка, стимулировать его, направлять и развивать.

Нельзя не сказать еще об одной функции урока. Урок есть форма организации познания действительности самим учителем. Нельзя не согласиться с В.С. Безруковой, которая подчеркивает особую важность этого момента. Готовясь к уроку, учитель постоянно углубляет познание предмета, вскрывает новые связи и отношения, перестраивает содержание учебного материала, находит новые адекватные способы его освоения учащимися. Кроме того, учитель должен постоянно изучать учащихся, их интересы, возможности и способности и многое другое. Наконец, учитель рефлексирует свою деятельность, оценивает свою успешность. Познание себя и своей деятельности – залог роста и развития мастерства учителя и путь к успеху.

«Школе нужен познающий учитель. Субъективация позиции самого учителя на уроке происходит именно благодаря развитому и развивающемуся познавательному процессу, а совсем не по причине предоставленных прав вещать детям истины» [, с. 15].

Две предыдущие функции обуславливает и следующую – урок есть процесс организации взаимодействия и взаимосвязи двух познавательных процессов – учителя и ученика. Мастерство учителя проявляется в том, как он может организовать это взаимодействие и обеспечить полное достижение цели урока. Внешне этот процесс взаимного перехода познавательных процессов от учителя к ученикам и обратно выглядит как движение от незнания к знанию, от малого и неточного знания к большему и более точному знанию.

Дидактическая, методическая и психологическая структура урока

В основе любого урока лежит дидактическая структура. Она определяется структурой педагогической деятельности и включает в себя уже названные выше цели, принципы, содержание, методы, средства и формы организации обучения.

Цель - это модель прогнозируемого результата. Цель разбивается на ее составные части – задачи или подцели. Традиционно цель урока считается триединой и состоит из целей воспитания, развития и обучения. Однако в последнее время считается, что цель урока должна быть единой, а цели обучения, воспитания, развития должны формулироваться как задачи. Так, например, цель урока по теме «Значение леса» (3 класс) может быть сформулирована следующим образом:

Цель: создание в ходе изучения темы оптимальных условий для эффективного взаимодействия учителя и учащихся, гарантирующих достижение конечных результатов.

Цель определяет решение следующих задач:

Обучающие: освоение и осознание учащимися знаний о многогранном значении леса в природе и для человека, роли человека в охране лесных богатств.

Воспитательные задачи: создание условий для воспитания у младших школьников убеждения в ответственности каждого человека за сохранение лесных богатств, воспитания таких качеств как аккуратность, усидчивость, терпение, ответственность за выполнение общего дела, умения слышать и уважать мнение других.

Развивающие задачи: содействовать развитию информационных умений младших школьников (умений получать информацию из различных источников, анализировать ее, преобразовывать, воспроизводить, использовать для решения поставленных задач), приемам самостоятельной работы, способности к самоуправлению, умениям группового взаимодействия.

Некоторые авторы утверждают, что нужно формулировать одну главную цель, которая будет заключаться в продуктивной организации единого познавательного процесса учащихся и учителя, а далее задачи и их решение способствуют последовательному и направленному достижению цели. В этом случае, действительно, задача учителя несколько упрощается. Цель всегда одна, поэтому достаточно формулировать только задачи урока, что и можно наблюдать на практике. При этом заметим, что задачи всегда должны быть диагностичны.

Принципы – другой компонент педагогической структуры урока, которые выступают для нас в роли регулятивов, требований, правил организации образовательного процесса, отбора содержания, методов и форм обучения и т.д.. Заметим, что учитель должен руководствоваться не только общедидактическими, но и специфическими предметными принципами. Реализация принципов оказывает существенное влияние на качество учебного процесса, обеспечивает методологическую направленность урока, придает ему мировоззренческий характер.

Содержание обучения как учебный материал урока требует отбора в соответствии с поставленными задачами, структурирования, дозировки, соответствующей обработки. Его освоение идет в процессе поиска разных способов выявления и предъявления. Так, на уроке по уже знакомой нам теме «Значение леса», предполагается, что ученики вначале самостоятельно смогут сказать о значении леса на основе личного опыта; далее эти знания расширяются, углубляются, приводятся в систему с помощью текста учебника, других источников информации. Затем на основе переработки информации учащиеся создают свои образовательные продукты – плакаты, минисочинения. Работа заканчивается презентацией учащимися выполненных работ. При такой организации познавательной деятельности и работе с содержанием учебный материал не просто запоминается и легко пересказывается, а активно перерабатывается, вплетается в личностный опыт, способствует развитию информационных умений, способности к самоуправлению, умений общаться на деловой основе друг с другом, воспитанию ответственности за результаты общего дела и т.д. Содержание, таким образом, становится не целью обучения, а средством развития и воспитания учащихся и также учителя.

Методы, приемы и средства обучения на уроке позволяют определить субъектные отношения всех его участников; это инструменты освоения содержания учебного материала. На уроке по теме «Значение леса» основными методами могут являться метод проектов, метод прогнозирования, самостоятельной работы с учебником, предусматривающие применение различных приемов и СО (учебник, иллюстрации, картины). Так как процесс обучения на уроке всегда двусторонен, необходимо стремиться к тому, чтобы методы, приемы, СО, предложенные учителем, были приняты учащимися, т.е. речь идет о необходимости мотивации учащихся на изучение темы по предлагаемому учителем плану. Но при этом нужно всегда предоставлять учащимся некоторую свободу выбора, например, выбора содержания для своего образовательного продукта, способа оформления его результатов, а также презентации, что является важным мотивационным средством.

Методическая структура урока. Методическая структура - это последовательность конкретных действий учителя и учащихся по осуществлению познавательного процесса. Методическая структура урока включает в себя следующие основные компоненты: организационный момент, актуализация ранее изученного материала (знаний и умений) или контроль знаний, введение в новую тему (постановка учителем задач урока, ознакомление с его планом, принятие учащимися задач или постановка задач путем привлечения учащихся к целеполаганию, планированию урока, мотивация деятельности учащихся), формирование новых знаний, закрепление полученных знаний, домашнее задание, подведение итогов работы, рефлексия.

Методические компоненты – это всего лишь набор действий учителя и учащихся, которые при их последовательном расположении становятся этапами урока.

Соотношение педагогической структуры и методической можно показать в виде таблицы:

Таблица - Соотношение педагогической и методической структуры урока

Пед. структ. Метод.	Цель	Задачи	Принципы	Содержа-ние	Методы	СО
1.Оргмомент
2.Актуализация ранее усвоенного
3. Введение в новую тему
4. Формирование новых знаний
5. Закрепление полученных знаний, их обобщение
6. Домашнее задание
7. Подведение итогов, рефлексия

Руководствуясь этой таблицей, можно определить, какие цели (или только задачи, как уже говорилось выше) и на каком этапе можно и нужно достичь, какими принципами нужно руководствоваться, какое содержание вложить, какие адекватные методы, приемы и средства использовать.

Алгоритм методического построения урока, конечно же может изменяться, но не настолько, чтобы уходить от логики деятельности и природы познавательного процесса.

Психологическая структура урока. Данная структура, по мнению ряда ученых, самая сложная и мало разработанная. Во-первых, она предусматривает учет индивидуальных особенностей учащихся - их восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения, речи, темперамента и т.д; во-вторых, - индивидуальный стиль деятельности каждого ученика. В целом, психологическая структура включает в себя создание следующих режимов деятельности учителя и учащихся (по В.С. Безруковой):

- открытого, искреннего, доброжелательного отношения;

- рационального режима психофизиологического и интеллектуального напряжения;

- востребованности на уроке по возможности всех интеллектуальных процессов;

- логико-гносеологического единства познавательного процесса и мотивов деятельности учащихся на всех этапах урока;

- посильности всех видов заданий на уроке [, с. 27 - 28].

В литературе есть описание интересных методов определения эмоционального состояния учащихся на разных этапах урока, например, метод цветописи. Суть данного метода состоит в том, чтобы на протяжении всего урока фиксировать реакцию учащихся на предлагаемые методы, на воздействия учителя. Предлагается выделить5 уровней проявления интереса – 0, 1, 2, 3, 4 (0 – отсутствие интереса, 1 – низкий уровень интереса, 2 – средний уровень интереса, 3 – высокий уровень интереса, 4 - увлечение). Методом наблюдения устанавливается, на каких этапах, в каких ситуациях дети чувствуют эмоциональное благополучие и в какие отмечается его спад. Так можно диагностировать достоинства и недостатки любой методической структуры, используемых методов, приемов обучения, т.е. оценить оптимальность дидактической, методической и психологической структуры урока; но только в их единстве залог успешности познавательного процесса.

Типы и виды уроков. Принято выделять по дидактическим задачам следующие типы уроков (с учетом специфики обучения курсу «Человек и мир»): вводные, комбинированные, обобщающие, уроки изучения нового материала в виде предметных (уроки, на которых ученики непосредственно работают с предметами природы и предметами, созданными человеком, например, компасом).

Большинство уроков в обучении курсу относится к комбинированным урокам, так как практически каждый урок курса посвящен изучению новой темы. Особенность комбинированного урока состоит в том, что он способен решать любые дидактические задачи: актуализация ранее усвоенных знаний и умений (контроль), формирование новых знаний, их закрепление и обобщение. Чаще всего на практике учителя конструируют урок в традиционном ключе, т.е. с традиционной методической структурой, описанной выше. Но для того, чтобы обеспечить обновление структуры деятельности детей, данную структуру целесообразно варьировать. Так, этап актуализации ранее усвоенного учебного материала, можно интегрировать с этапом освоения нового. Целесообразно после освоения каждого элемента содержания осуществлять его закрепление, в т.ч. и в форме применения в измененной и новой ситуации, таким образом, интегрируя также два этапа урока. Кроме того, можно постоянно вносить изменения в педагогическую структуру урока, применяя новые методы, приемы, СО.

Урок вводный проводится в начале года, т.е. в начале изучения курса в каждом классе. Его задачи – постановка целей и задач изучения курса на данном этапе обучения, краткий обзор учебного содержания, организация знакомства с учебным пособием, его методическим аппаратом, особенностями работы с ним. Важными моментами данного урока являются – обеспечение мотивации деятельности учащихся и актуализация наиболее важного содержания, усвоенного на предыдущем этапе с тем, чтобы ученики смогли его вспомнить и включить в систему новых формируемых знаний.

Задача обобщающего урока – закрепление, обобщение и систематизация учебного материала, освоенного по тому или иному разделу, курсу в целом. В его методической структуре выделяют следующие компоненты: закрепление изученного материала (с целью обнаружения областей знания и незнания, неточного или неполного знания и последующей его коррекции), обобщение (выделение общего во всех элементах знаний), систематизация (выявление связей между элементами знаний, их структуры), контроль освоенного учебного материала. Заметим, что контроль знаний и умений может проводиться на этом же уроке, но только после его закрепления, обобщения и систематизации. Иногда этот этап реализуется на следующем уроке.

Предметные уроки – уроки, специфические для данного предмета, методику которых разработал А.Я. Герд еще в к. 18 – н. 19 века. Главная особенность предметных уроков состоит в том, что на них главный компонент методической структуры – самостоятельная работа учащихся по изучению конкретных предметов (в процессе опытов, практической работы, зачастую частично-поискового или исследовательского характера), что требует достаточно большого количества времени (примерно 20 – 25 минут). В связи с этим на таких уроках отсутствует этап контроля ранее усвоенных знаний. На этапе введения в тему учитель актуализирует только те знания, которые необходимы для осознанного изучения нового. На этапе изучения нового учебного материала, который занимает продолжительный промежуток времени, необходимо предусмотреть смену видов деятельности учащихся, чередование ее форм организации для того, чтобы поддерживать работоспособность и предупреждать утомление, излишнее напряжение младших школьников. Так, организуя практическую работу учащихся по изучению полезных ископаемых, можно чередовать их самостоятельную работу с демонстрацией тех опытов, которые должен делать только учитель; групповая работа учащихся сменяется фронтальной для подведения итогов проделанной работы, учебная работа прерывается физкультпаузами, психогимнастическими упражнениями.

Виды уроков могут быть самые различные: урок-игра, урок-соревнование, урок-путешествие, урок-дискуссия, урок-экологический суд, урок-праздник, арт-урок или урок-драматизация, интегрированный урок, урок-мастерская, урок-беседа и т.д. и т.п. Все виды уроков различаются, как правило, по ведущему методу обучения, выполняющему на уроке системообразующую функцию.

Несмотря на типы и виды уроков, очень важным является начало и конец урока, на которые некоторые учителя обращают совершенно мало внимания, иногда даже игнорируя с целью экономии времени. «Начало – половина целого» - эти мудрые поучительные слова стали афоризмом. Начало создает условия для предстоящей работы; каковы эти условия, такова и работа, так как начало – это созидающая сила. На основе анализа литературных источников, существующей практики можно выделить следующие функции начала урока, знание которых необходимо для обеспечения качества образовательного процесса.

К таким функциям относятся:

- снятие напряжения и страха в ожидании контроля;

- мобилизация учебных возможностей учащихся;

- переключение внимания учащихся с одного урока на другой, с одного вида занятий на другие;

- представление плана всего урока, вовлечение учащихся в процесс целеполагания и планирования;

- создание соответствующего настроения, отношения к изучаемой теме, обеспечение мотивации;

- обеспечение дисциплинированности и организация учащихся;

- сплочение учащихся в решении познавательных задач, придание коллективным усилиям целеустремленность.

Так, чтобы переключить внимание детей с предыдущего предмета на курс «Человек и мир», учитель может:

- использовать эпиграф и направить внимание детей на его осмысление (Каждый выход в лес – как выход из будней в праздник. Н. Сладков; Из леса всегда что-нибудь принесешь – даже если ни к чему там не прикасался. Лес всегда тебя одарит. Н. Сладков);

- предложить задание с юмором, шуточное или с преднамеренной ошибкой (например, учитель задает несколько шуточных вопросов: Сколько шагов в минуту делает воробей? По чему плавает лебедь? Может ли киви назвать себя птицей? Что ест на обед филин?);

- загадать загадку по новому материалу или предложить задание, которые можно выполнить только после изучения нового материала;

- использовать одно из упражнений психогимнастики.

Если у школьников испорчено настроение каким-либо событием, то можно использовать следующие приемы:

- сказать слова-комплименты друг другу, но искренне, доброжелательно, улыбаясь;

- начать урок с юмора, шутки;

- включить музыкальную запись, успокаивающую, снимающую напряжение.

Чтобы дисциплинировать учащихся, используются приемы:

- попросить учащихся посчитать, сколько пальцев на уроке учитель показал, назвать, что он показывает, и в каком порядке показывал объекты;

- использовать «закон правой руки»;

- попросить доброжелательно угомониться, успокоиться, «привести сердце и ум в рабочее состояние»;

- предложить одно из упражнений психогимнастики, описанных в работе Алябьевой Е.А. [ ]

Конец урока или его завершение состоит из инвариантной и вариативной части. Инвариантными частями являются: подведение итогов работы на уроке, задавание домашнего задания, итоговая рефлексия. К вариативным частям относят: рекомендация книги для внеклассного чтения, более углубленного изучения вопроса; выражение радости и надежды на успешное сотрудничество на следующем уроке; выражение сожаления в случае не совсем успешной работы и выражение уверенности, что в следующий раз все получиться; пожелания успехов и здоровья всем ученикам; передачи поздравлений и добрых пожеланий родителям детей, особенно перед праздниками.

Тенденции современного урока по курсу «Человек и мир»

Чтобы обобщить все вышесказаное и представить отличительные черты современного урока в обучении курса «Человек и мир», его необходимо сравнить с традиционным. Ниже в таблице приведены результаты этого сравнения.

Таблица - Сравнительная характеристика современного и традиционного уроков

Критерии сравнения	Традиционный урок	Современный урок
1.Концептуальный подход	Знаниевый	Личностно ориентированный, культуро­ло­гический
2. Проявление субъектной позиции	Ученик в основном объект, субъектная позиция ограничена	Ученик – субъект, его субъектная позиция проявляется в познавательной активности в виде потребности, желании познавать учебный материал, в наличии интереса к нему, своей познавательной деятельности в ситуации поиска решения учебной задачи, владения средствами познания учебного материала, демонстрации волевых усилий.
3. Цель	Знания, усвоение знаний	Развитие личности ученика, его личностных качеств
4. Реализвция здоровьесберегающего потенциала	Использование физкультпауз	Обеспечение здоровьесберегающего потен­циала посредством всех элементов методической (дидактической) системы, включение психогимнастических упражнений
5. Мотивационный компонент	Однообразие приемов и средств	Многообразие приемов и средств; основные мотивы – познавательный интерес (внутренняя мотивация), переживание ситуации успеха (внешняя мотивация); создание благоприятного психологического климата, атмосферы доброжелательности и комфорта
6. Основное воспитательное средство	Содержание, так называемая «вербальная педагогика»	Методы и формы обучения, стиль отношений, сотрудничество учащихся и учителя (содеятельность, соуправление, сотворчество), сотрудничество между учащимися, т.е. деятельностный компонент
7. Особенности содержания	Приоритет знаний, их описательный характер, усвоение знаний на уровне представлений	Конструирование содержания в соответствии с культурологической моделью; оптимальное соотношение теоретического и фактического материала, информационного и деятель­ностного компонента, продуктивной и ре­продуктивной компоненты, ярко выраженная направленность на формирование личностного опыта, экологическая направленность
8. Экологическая направленность	Реализуется через содержание	Не только через содержание, но и методы обучения, соответствующую организацию учебного процесса
9. Методы	Предусматривают преимущественно усвоение школьниками готовых знаний	Обеспечивают активную, продуктивную познавательную деятельность учащихся, ставят их в позицию первооткрывателей; направлены на овладение специфической познавательной деятельностью (наблюдением, элементарными исследовательскими, экспе­риментальными умениями)
10. Форма и структура урока	Традиционный урок, традиционная структура	Нетрадиционные формы, структура обусловлена содержанием и формой; интегрированный характер микроструктуры урока (интеграция этапа освоения учебного материала с этапом контроля, закрепления учебного материала)
11. Формы организации познавательной деятельности	Преобладание фронтальной	Оптимальное сочетание всех форм организации познавательной деятелньости, обязательное включение учащихся в парную или групповую работу – организация их сотрудничества, создание атмосферы заинтересованности в работе друг друга
12. Роль учителя	Источник знаний, их транслятор	Организатор, управленец, консультант, фасилитатор
13. Стиль отношений учителя и учащихся	Преимущественно авторитарный	Демократический стиль, направленный на сотрудничество, соуправление, сотворчество
14. Реализация межпредметных связей	По содержанию	По содержанию, способам учебной деятельности (умениях)
15. Связь с другими формами	С домашней работой	С экскурсиями, тематическими прогулками, внеурочной и внеклассной работой
16. Подведение итогов	В форме закрепления знаний, оценки деятельности учащихся	Оценочно-рефлексивная деятельность (реали­зация различных видов рефлексии)
17. Реализация технологического подхода (концептуальность, системность, диагностичность задач, воспроизводимость, инструментальность, алгоритмичность)		Технологический подход обеспечивает гарантированность результата, эффективность образовательного процесса

Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения курсу «Человек и мир

Одним из путей реализации индивидуального подхода является дифференцированный подход. Как известно, различают внешнюю и внутреннюю дифференциацию. Применительно к курсу «Человек и мир» речь может идти только о внутренней дифференциации, т.е. дифференциации самостоятельной учебной работы учащихся на уроке. Дифференцированный подход предполагает создание оптимальных условий для обучения и развития учащихся с разной степенью обученности. Реализация данной цели предусматривает решение двух задач: выявление типологических групп и дифференциация самостоятельной работы учащихся в соответствии с особенностями и возможностями учащихся.

Типологические группы создаются в зависимости от уровня обучаемости, уровня и степени обученности, проявления интереса к изучению предмета.

Уровень обучаемости определяют вначале изучения курса. В литературе обучаемость определяется как восприимчивость к обучению [, с. 55], т.е. восприимчивость учащихся к усвоению новых знаний и умений. Уровень обучаемости определяется по каждому предмету отдельно. Существуют различные показатели определения уровня обучаемости. Так, П.И. Третьяков предлагает это с помощью теста, включающего следующие виды заданий:

1. Задание на воспроизведение (Что вы узнали нового?)

2. Задание, предполагающее ответ на вопрос по содержанию нового материала.

3. Задание на применение знаний по образцу.

4. Задание на применение знаний в измененной ситуации.

5. Задание на применение знаний в новой ситуации.

Как только несколько учащихся (3- 4) из класса выполняют задания, рабочие записи собираются у всех. Если выполнены все или четыре задания, то это соответствует третьему и второму – высокому уровню обучаемости школьника. Если выполнено три или менее задний – первый (низкий) уровень обучаемости (по П.И. Третьякову) [, с. 55].

Но такой методикой (с помощью тестирования) не всегда удобно пользоваться, особенно в первом классе. Поэтому можно уровень обучаемости определять и по другим показателям, определяющим продуктивность учебной деятельности:

- активность ориентировки в новых условиях;

- самостоятельное обращение к более трудным заданиям;

- настойчивость в достижении учебной цели;

- восприимчивость к помощи другого человека;

- способность к самообучению;

- работоспособность, выносливость и др.

Для высокого уровня обучаемости, по мнению психологов характерно умение действовать в уме, осуществлять ориентировку и перенос, способность к самостоятельной постановке целей обучения. Для низкого уровня характерна слабая восприимчивость к помощи, но при большой потребности в ней, отсутствие инициативы и самостоятельности.

Достоинство вышеописанного подхода в том, что уровень обучаемости определяется на основе наблюдения учителя за процессом учебной деятельности школьников, ее результатами.

По итогам изучения курса или в процессе его изучения определяется уровень обучаемости.

«Обученность – это уровень реально усвоенных знаний, умений и навыков» [, с. 56]. Для ее определения рекомендуется использовать тесты, т.е. проверочные работы, состоящие из заданий различного уровня сложности и рассчитанные на различный характер деятельности учащихся. Таким образом, критерием диагностики обучения выступает уровень обученности, а показателями – характер деятельности, а точнее уровень освоения учащимися знаний и умений: узнавание (опознание, различение, соотнесение), запоминание или воспроизведение, понимание, умение применять знания по образцу, умения применять усвоенные знания в измененной или новой ситуации (перенос знаний).

Первый уровень обученности – это уровень знакомства. Характеризует низшую ступень обученности. На этом уровне учащийся способен узнавать предметы, явления, свойства, представления, понятия, т.е. узнает информацию при ее предъявлении. Он может произвести действия опознания, различения, соотнесения, но сам не может воспроизвести необходимые знания. Проверяется различными видами закрытых тестов.

Опознание: учащийся может установить, является ли предмет именно тем, о котором упоминается в вопросе. Задания на опознание, например, может выглядеть следующим образом: Солнце, Луна, облако. Это предметы неживой природы?

Различение: из нескольких предъявленных вариантов ответов учащийся может выбрать правильный. Уровень различения диагностируют тесты-альтернативы (в тесте два варианта ответа, один из которых правильный), тесты с множественным выбором (тесты, в которых предлагается три и более вариантов ответов).

Тесты-альтернативы:

Обведи букву с правильным ответом.

Природа – это:

А) все то, что нас окружает;

Б) все то, что нас окружает и не сделано руками человека.

Насекомые – это животные:

А) у которых шесть ног;

Б) у которых восемь ног.

Тесты с множественным выбором (тест, в котором все ответы могут быть правильными, но среди них только один полный правильный) :

Обведи букву с полным правильным ответом.

Рыбы – это животные, которые:

А) живут в воде, дышат жабрами;

Б) живут в воде, плавают с помощью плавников;

В) живут в воде, дышат жабрами, тело покрыто скользкой чешуей, плавают с помощью плавников;

Г) живут в воде, тело покрыто чешуей, плавают с помощью плавников.

Тесты с множественным выбором (тест, в котором среди верных ответов встречаются неверные):

Обведи буквы с правильными ответом.

Охрана полезных ископаемых - это:

А) экономное использование тепло- и электроэнергии;

Б) бережное отношение ко всем вещам и предметам;

В) сбор макулатуры;

Г) охрана леса;

Д) сортировка отходов, выброс их в специально отведенные контейнеры.

Обведи кружком буквы с правильным ответом.

На территории Беларуси протекают реки:

а) Западный Буг;

б) Волга;

в) Западная Двина;

г) Припять.

Какие из перечисленных признаков характерны:

Липе:

стройная, высокая, теневыносливая, светолюбивая, светлоствольная, темноствольная, листья крупные, мелкие, сердцевидные, овальные, цветки желтые, белые, плод орешек с крылышком, древесина твердая, мягкая, поздноцветущая, раннецветущая.

Соотнесение: учащийся соотносит термин с определением понятия, предметы, явления с их описанием, предметы с понятием, к которому они относятся и т.п. Проверяется тестами на соотнесение.

Тесты на соотнесение:

1. После буквы впиши нужные цифры.

Какие признаки характерны для перечисленных природных сообществ?

А. Лес.

Б. Луг.

В. Болото.

1. Жизнь многих птиц связана с деревьями, некоторые являются прекрасными древолазами.

2. Над цветами клевера жужжат многочисленные пчелы, шмели, осы; среди трав стрекочут кузнечики.

3. Многие крупные животные находят здесь корм и укрытие.

4. Часто можно встретить птиц, у которых длинные ноги, длинный клюв.

А - ________; Б - __________; В - __________.

Соедини название природного сообщества с признаками, которые характерны для данного природного сообщества.

Лес	Растут растения, которые переносят постоянное повышенное увлажнение, встречаются редкие небольшие сосны
Болото	Растения растут в несколько ярусов; верхний ярус образуют деревья

Второй уровень – запоминание или воспроизведение. Учащийся воспроизводит информацию об объекте изучения, его свойствах, особенностях, перечисляет названия объектов, относящихся к определенной группе объектов. На этом уровне знания проверяются открытыми тестами, в которых предлагаются только вопросы, а учащимся самим нужно дать ответы.

Примеры заданий:

Закончи предложения.

Леса на территории Беларуси занимают _________________________

Чаще всего дубравы встречаются на ______________________

Самый известный национальный парк в нашей стране - ______________

_______________________

Запиши названия растений, занесенных в Красную книгу Республики Беларусь.

___________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________

Продолжи перечисленное.

Недра Беларуси особенно богаты такими полезными ископаемыми, как песок, глина, _______________________________________________________

Дополни перечень растений, запиши название природного сообщества, в котором встречаются названные растения.

Клевер луговой, мышиный горошек, ____________________ - это растения ______________________

Ландыш, черника, ____________________ - это растения _____________

Третий уровень – понимание. Предполагает нахождение учащимися существенных признаков и связей предметов и явлений, вычленение их из перечня несущественного на основе анализа и синтеза, применения правил логического умозаключения, установления сходства и различия. На этом уровне знаниями проверяются также открытыми тестами. Приведем примеры.

Закончи предложения.

Вода прозрачная, поэтому _________ свободно проникает в водоемы сквозь толщу воды.

В воде растворяются некоторые вещества, потому что вода – ________________

Узнай по описанию.

Природное сообщество, в котором растения растут в несколько ярусов, главную роль играют деревья, обитает много крупных животных. Это _____________________

Закончи предложение.

Все насекомые похожи тем, что у них _______________ .

Вставь пропущенные слова, закончи предложения.

Некоторые животные питаются и животной и растительной пищей, поэтому их называют ______________________________________

Медведь, белка, дятел, еж – животные ____________________________

Косуля, олень, бабочки - _______________________________ животные.

Запиши, в каких природных сообществах встречаются растения и животные со следующими признаками.

Крупные кожистые листья, чтобы защищаться от палящего Солнца и проливных дождей. ___________________________________

Некоторые животные могут долго обходиться без воды, грызуны засыпают на время летней жары; насекомые прячутся днем под камни или закапываются в землю. __________________________________

Дополни схему.

Четвертый уровень – знания-умения по образцу. На этом уровне учащийся может применять знания, но в знакомой ситуации. Наличие элементарных умений (устанавливать причинно-следственные связи, делить предметы на группы по указанному признаку, строить пищевые связи между известными объектами и др.) свидетельствует о довольно высокой степени обученности. Проверяется также открытыми тестами соответствующего содержания. Например:

Закончи предложения.

Вода прозрачная, поэтому свет _______________________________.

В воде растворяются некоторые вещества, потому что вода – ________________

Вставь пропущенные слова, закончи предложения.

В саваннах густая, высокая травянистая растительность, потому что там круглый год _________________, а летом _________________________.

Раздели перечисленные животные на группы по месту их обитания: волк, заяц-русак, коростель, дятел, аист, лягушка, уж, лось, лебедь, рак, барсук, щука.

Восстанови цепи питания:

Осина ---- __________ -------- ________;

__________ ---- короед ------ ____________;

__________ ----- ____________ ----- лиса.

Пятый уровень – применение освоенных знаний в измененной и новой ситуации. Самый высокий уровень обученности. Виды заданий, позволяющие диагностировать данный уровень обученности по курсу «Человек и мир»: задания на установление причинно-следственных связей в изменой и новой ситуации, на прогнозирование последствий вмешательства человека в природные системы, на составление описаний природных объектов, на исправление ошибок в описаниях, на моделирование пищевых связей в природных системах, на классификацию природных объектов по разным основаниям без указания признаков деления и т.п.

Примеры заданий.

Закончи предложение.

Вода в озере непрозрачная, поэтому …

Ответь на вопрос.

Что будет, если в озеро попадут отходы из животноводческой фермы?

Найди и исправь ошибки в следующих выражениях.

Возвышение с высотой от подошвы до вершины более 200м – это холм. Это ______________

Форма поверхности, для которой характерна небольшая разница по высоте соседних участков – это горы. Это _________________________

Верхний плодородный слой земли – это песок. Это - _________________

Составь известные тебе цепи питания, которые существуют в экваториальном лесу.

Почему в экваториальном лесу практически нет крупных хищников? Ответ обоснуй.

Могут ли обезьяны жить в наших лесах? Ответ обоснуй.

Раздели перечисленные животные на возможные группы: лось, сова болотная, дятел, клест, медведь, цапля серая, заяц-беляк, дикий кабан, аист, уж, лягушка, филин.

Для определения уровня и степени обученности учитель предлагает учащимся для выполнения (в течение определенного времени) тест, состоящий из пяти заданий различной уровня сложности: на узнавание или различение, на воспроизведение, на понимание, на применение знаний по образцу и на применение знаний в измененной или новой ситуации. После выполнения теста по итогам работы определяется не только уровень, но и степень обученности. Если учащийся выполняет 1-е и 2-е задания – это соответствует первой (низкой) степени обученности, если – 1 – 3 – второй (средней) степени обученности; если выполняется 4-е и 5-е задания – третьей (высокой) степени обученности. Заметим, что контроль знаний, предполагающий наличие заданий всех пяти уровней сложности, требует соответствующих уровней преподавания, т.е. если учитель предлагает учащимся задания на применение знаний в новой ситуации, то и объяснение должно быть на высоком уровне сложности с показом применения осваиваемых знаний по образцу, в измененной и новой ситуации.

Анализ результатов диагностики позволяет учителю переопределить образовательные цели и осуществить необходимую корректировку педагогического процесса. Необходимо заметить, что учитель должен в комплексе использовать все диагностические методики для того, чтобы получить более объективные результаты.

Дифференциация самостоятельной работы учащихся осуществляется по следующим критериям: по степени сложности заданий, по степени самостоятельности школьников, по степени и характеру помощи учителя, а также по интересам. Конструирование учителем дифференцированных заданий требует знания конкретных способов решения данной задачи. Заметим, что в учебном процессе учитель должен органично использовать все пути дифференциации с тем, чтобы создать более приемлемые условия для развития и обучения всех учащихся.

Рассмотрим первый путь дифференциации самостоятельной работы младших школьников и подробнее показатели сложности заданий. Первый показатель – характер деятельности, предусмотренный заданием. Задания, предусматривающие выполнение репродуктивной деятельности (действий по образцу), конечно же, проще, чем задания творческого характера. Репродуктивные задания требуют от ученика простого воспроизведения усвоенного материала или применения его по образцу, выполнения тренировочных упражнений. Все творческие задания направлены на создание учениками собственных образовательных продуктов, т.е. предполагают применение учащимися знаний в новой ситуации, комбинирование известных способов действия в новые, видение новой функции объекта, видение проблемы в привычном явлении, нахождение различных способов решения учебной задачи (экологической проблемы) и т.п. Напомним, что в курсе «Человек и мир» это могут быть следующие виды заданий: задание на нахождение и исправление ошибок, прогнозирование, конструирование вопросов по теме, составление описаний, художественное отражение объектов и явлений природы в рисунках, аппликациях, минисочинениях, загадках, проведение исследований и установление возможных путей решения той или иной проблемы т.п.

Сложность заданий по курсу «Человек и мир» зависит и от количества причин или следствий, которые необходимо в нем установить; чем их больше, тем сложнее задание. Так, например, к категории более сложных для младших школьников относят задания на прогнозирование, которые требуют установления достаточно большого количества последствий действия какой-либо причины. Это задания, типа: Что будет, если … Задание «Почему белка активная круглый год?» более сложное, чем «Почему у белки шерсть зимой гуще?», так в первом случае необходимо назвать несколько причин.

Сложность задания можно задать количеством действий, которые нужно выполнить от условия к ответу. Приведем примеры трех заданий:

Разделите перечисленные животные на животных леса и луга: лось, куропатка, перепелка, трясогузка, дятел, крот, барсук.

Разделите перечисленные животные на группы: сова болотная, филин, куропатка, перепелка, трясогузка, дятел, крот, барсук, аист, цапля, лягушка.

Разделите перечисленные животные на возможные группы: сова болотная, филин, куропатка, перепелка, трясогузка, дятел, крот, барсук, аист, цапля, лягушка.

Как видим, в первом задании нужно выполнить только одно действие – разделить на группы; во втором задании уже два действия – установить самостоятельно критерий деления, а затем разделить на группы. Самое сложное задание – третье, так как действий здесь минимум три.

Следующий показатель сложности заданий – количество источников информации, которое требуется для его выполнения. Так, задания проще, если предполагают для их выполнения использование только текста учебника, например, «Прочитайте текст учебника на стр. … Ответьте на вопросы: Назовите части холма. Что такое подножие холма? Что такое вершина? И т.д.» Более сложное задание предполагает использование и других компонентов учебника, или других пособий, например, хрестоматий, других научно-популярных детских изданий. Пример более сложного задания: «Подготовьте рассказ о животном мире экваториального леса, используя текст учебника, а также тесты в хрестоматии …».

Сложность задания можно дифференцировать и по его объему, что ориентировано на учет различий в темпе работы учащихся на уроке (напомним, что темп работы зависит не только от уровня обученности или обучаемости, но и типа нервной системы). Дифференциация самостоятельной работы по объему предполагает выполнение учащимися с высоким темпом учебной деятельности кроме основного задания и дополнительных, с низким – только основного. В качестве дополнительных могут использоваться, как правило, задания, связанные с основным и дополняющие его. Например, к основному заданию «Нарисуйте холм. Подпишите его части.» можно предложить дополнительные: Какая самая большая высота может быть холма от подножия к вершине? Может ли быть холм высотой 250 м от подножия к вершине? В некоторых случаях дополнительные задания могут быть и не связанными с основным, но учитывать интересы и склонности учащихся.

Если учитель в своей работе будет ориентироваться только на дифференциацию самостоятельной работы только степени сложности, то ученики с низким ил средним уровнем обучаемости или обученности вряд ли смогут продвигаться вперед в своем развитии. Для этого нужны и другие пути дифференциации.

Дифференциация самостоятельной работы осуществляется по степени и характеру помощи учащимся.. Этот путь дифференциации предполагает регулирование (степень) помощи ученикам (непосредственной и опосредованной) через инструкции и указания различной степени подробности при выполнении всеми учениками одинаковых заданий. Таким образом, речь идет о тех случаях, когда все ученики выполняют самостоятельную работу и при этом учитель в зависимости от уровня обученности ученика оказывает ему необходимую помощь. Так, учащимся с высоким уровнем обученности могут предлагаться задания без всяких указаний на способы их выполнения; учащиеся с низким уровнем обученности получают наиболее подробные указания (алгоритмы действий) или учитель оказывает им больше непосредственную помощь. Дифференцировать помощь можно и при устных ответах учащихся. Самым сильным детям могут даваться только слова-опоры, с помощью которых они должны составить описание объекта или явления. Слабые ученики в это же время работают с текстами-описаниями, в которых пропущены только некоторые слова.

Помощь по характеру может быть стимулирующей, обучающей, направляющей, коррекционной. Стимулирующая помощь нужна в том случае, когда ученик по разным причинам не включается в самостоятельную работу. Такому ученику может быть нужна ободряющая или организационная помощь, разъяснение задания. В случае, если ученик допустил ошибку, учитель помогает ее найти и исправить. Таким образом, стимулирующая помощь дополняется коррекционной.

Направляющая помощь необходима тогда, когда стимулирующая оказалась не продуктивной. В этом случае ученику оказывается помощь (дается подсказка) в определении пути или способа выполнения задания, актуализации необходимых знаний.

Обучающая помощь оказывается учителем в случае, когда ученик не может сам выполнить задание самостоятельной работы. Учитель не только подсказывает путь или способ выполнения задания, но и помогает выполнить его, регулируя все этапы работы. Очень важным моментом здесь является, то, что учитель должен умело дозировать помощь таким ученикам с тем, чтобы ученик мог выполнять сам то, что в его силах.

Заметим, все виды помощи сопровождаются при необходимости коррекционной, т.е. помощью в исправлении допущенных ошибок, выборе иного пути решения учебной задачи.

Таким образом, оказывая ученикам дозированную помощь, увеличивая или уменьшая ее объем, варьируя характер, можно учесть темп продвижения каждого ученика, создавать ему оптимальные условия для усвоения учебного материала, развития, что в конечном итоге способствует формированию и реализации его индивидуальной образовательной траектории.

Дифференциация учебной деятельности по степени самостоятельности учащихся имеет отношение также, как и в предыдущем случае, не к содержательному компоненту, а к процессуальному, точнее организационному. Такая дифференциация осуществляется тогда, когда все ученики выполняют одинаковое задание, но одни работают самостоятельно, а другие – под руководством учителя. Обычно такая работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, уясняют его смысл и особенности фиксации в тетрадях. После этого учащиеся с высоким уровнем обученности или обучаемости выполняют задание полностью самостоятельно. С остальными задание выполняется под руководством учителя – фронтально. Если есть ученики, которые уяснили суть задания после его частичного выполнения, то им также предлагается далее задание выполнить самостоятельно. Ученики с низким уровнем обучаемости или обученности выполняют и дальше задание под руководством учителя. Таким образом, степень самостоятельности учащихся в описанных случаях различна. Одна группа выполняет задание самостоятельно, вторая - частично самостоятельно, третья – под руководством учителя. При этом лучше, чтобы младшие школьники сами определяли, на каком этапе им следует приступать к самостоятельному выполнению задания.

Такую степень дифференциации особенно целесообразно использовать на этапе закрепления учебного материала. Традиционно, учитель организует на этом этапе фронтальную работу. Задания учащиеся выполняют устно, при этом в работе участвуют, как правило, ученики с высоким уровнем обучаемости; другие же дети остаются не в удел. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся позволяет избежать этих недостатков. Сильные ученики после предъявления задания могут выполнять их самостоятельно (им можно предложить еще и дополнительные задания с усложнением основного), остальные будут работать под руководством учителя. Чтобы помочь ученикам определиться в выборе способа выполнения задания (самостоятельно или под руководством учителя) учитель предлагает поднять руки учащимся, кто готов работать дальше сам. Если у школьника завышенная самооценка, (т.е. неадекватная оценка), учитель тактично предлагает ему поработать вначале под его руководством. Следует помнить и о том, что некоторые школьники не могут работать самостоятельно, когда все остальные выполняют задание под руководством учителя, т.е. присутствует отвлекающий шум. Таким ученикам необходимо либо создать относительно тихий уголок в классе, или также предложить работать под руководством учителя.

Дифференциация по интересам предполагает конструирование заданий на выбор, а также предъявление необязательных заданий, которые выполняют только те ученики, которые сами захотят это сделать. Задания на выбор или есть еще и такой термин «специальные или идеальные задания» рассчитаны на удовлетворение различных потребностей, способностей и возможностей детей. Так, например, можно предложить по теме задания на решение кроссворда или головоломки, составление кроссворда, сочинение загадок, составление вопросов. В другом случае это могут быть задания на зарисовки, дорисовки, написание минисочинения, составления рассказа, создание плаката-коллажа и т.п. в зависимости от своих интересов, возможностей ученик выбирает любое из них для последующей презентации.

Если ученик выполнил необязательное задание по предмету, то это может свидетельствовать либо о наличии особого интереса к этому предмету или его способу выполнения. Так, например, ученик может и не проявлять интереса к предмету, но ему очень нравиться рисовать. В этом случае он непременно заинтересуется заданиями, предполагающими создание каких-то плакатов, знаков природоохранного поведения, зарисовок и дорисовок животных, растений. Благодаря заданиям, учитывающим способности детей, мы можем решать очень важную задачу – создавать условия для развития интереса к предмету.

Технология реализации дифференцированного подхода включает следующий порядок действий учителя:

1. Определение критериев дифференциации самостоятельной работы учащихся.

2. Проведение диагностики с целью выделения типологических групп учащихся.

3. Распределение учащихся по группам с учетом результатов диагностики.

4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий для выявленных групп учеников.

5. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на разных этапах урока.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся; произведение изменений в составе групп с учетом диагностики.

Формы (виды) организации учебной деятельности на уроках

Как уже говорилось выше, успешность обучения на уроке обеспечивается только оптимальным сочетанием всех форм организации учебной деятельности, среди которых особая роль принадлежит групповой и парной, т.е. совместной деятельности учащихся.

Использование групповых форм работы в школьной практике, как известно, имеет давнюю историю. И сегодня многие учителя, в т. ч. и начальных классов стремятся интенсифицировать учебную деятельность школьников с помощью групповых или парных форм. Однако при этом педагоги, как отмечает и Н.И. Запрудский, сталкиваются с некоторыми существенными недостатками в организации совместной деятельности учащихся: во-первых, не все ученики в группе работают, часть просто сидит, надеясь на других членов группы; во-вторых, отчеты групп о результатах работы слушают далеко не все ученики класса, что значительно снижает результативность познавательной деятельности. В силу данных обстоятельств ряд учителей считают использование групповых или парных форм на уроке малоэффективной. Однако, практика подтверждает, что при правильной организации совместной деятельности учащихся, она может решать очень важных задач на уроке: повышает результативность учения учащихся за счет объединения их усилий, удовлетворяет потребность школьников в общении, учит общаться друг с другом на деловой основе, распределять обязанности, слушать и слышать друг друга, В совместной деятельности у школьников повышается взаимная ответственность за достижение результатов в общем деле; у них формируется умение самоуправления, важные личностные качества (когнитивные, творческие, оргдеятельностные).

В педагогической литературе нет единого подхода к выделению форм (видов) организации учебной деятельности. Так, В.К. Дъяченко выделяет следующие виды: фронтальная, индивидуальная, групповая, парная, коллективная. При этом коллективной формой он считает работу в парах и группах сменного состава, когда каждый ученик обучает всех принимая на себя то роль учителя, то ученика. Мы считаем, что среди форм организации учебной деятельности можно выделить на фронтальную, индивидуальную, групповую и парную. В свою очередь парная и групповая работа может иметь различные виды или способы организации. Организуя совместную работу школьников в парах и группах сменного состава, мы имеем дело с различными способами коллективного обучения. Если организуется работа в парах и группах постоянного состава, то можно говорить о различных видах кооперативного обучения, основанная на общении и сотрудничестве учащихся в учебном процессе, активном и ответственном участии всех членов группы в выполнении группового задания. Нам представляется, что особенно большие возможности в изучении курса «Человек и мир» имеют различные виды кооперативного обучения.

Организации познавательной деятельности учащихся в условиях использования кооперативного обучения основана на следующих принципах (по Н.И. Запрудскому):

– положительная взаимозависимость обучаемых; предполагает осознание учащимися того, что общий успех работы группы зависит от того, насколько активно и хорошо работает каждый ее член;

– развивающее взаимодействие учащихся «лицом к лицу», которое способствует обучению учащимися друг друга, оказанию взаимопомощи, общению, обмену идеями, мнениями;

– индивидуальная отчетность, призванная воспитывать личную ответственность за результаты собственной и совместной деятельности членов группы. Достигается двумя способами: индивидуальным тестированием учащихся после выполнения групповых заданий, а также случайным выбором любого их членов группы для представления классу результатов работы в микрогруппе;

– наличие у школьников навыков работы в команде, социальных навыков взаимодействия в группе (навыков лидерства и подчинения, принятия решений, общения на деловой основе, избегания и разрешения конфликтов, распределения обязанностей и т.п.);

– осуществление рефлексивного анализа работы группы в целом и каждого в отдельности, направленное на осознание учащимися самой деятельности всей группы и ее участников, общения, полученных результатов учебного труда, в т.ч. и личностно значимых.

Рассмотрим более подробно, как реализуется в конкретном учебном процессе каждое из требований.

Положительной взаимозависимости членов группы можно достичь различными средствами. Первое средство – создание учителем соответствующей установки. Например, учитель, ознакомив учащихся с содержанием групповых заданий, настраивает школьников на то, что микрогруппы смогут успешно (быстро, правильно, лучше и т.п.) выполнить задание и представить проект, ответ или любой другой общий продукт только в том случае, если все члены их будут работать активно и помогать друг другу. Учитель может использовать и такой прием установки, при котором он настраивает учащихся на то, что оценка общего результата работы группы зависит от индивидуальной оценки каждого. Данная установка используется тогда, когда вначале организуется групповая работа по выполнению общего тренировочного контрольного теста, а затем учащиеся выполняют проверочный индивидуальный тест. При подведении итогов работы учитель обязательно осуществляет анализ и дает оценку работы каждой группы по итогам выполнения индивидуального тестирования и показывает учащимся, в каком случае успех индивидуального тестирования зависел от эффективности совместной деятельности в микрогруппе. Таким образом, учитель подводит учащихся к выводу о том, что, чем лучше работает микрогруппа, тем успешнее индивидуальные результаты ее членов и наоборот. Полезно сравнить результаты некоторых учащихся в двух случаях: когда они выполняли индивидуальные тесты без предварительной работы в группе и после совместной работы. Осознание учащимися зависимости своих индивидуальных успехов за счет успешной организации совместной деятельности может явиться действенным фактором формирования личной ответственности за результаты работы всей группы, а также мотивом к положительному групповому взаимодействию.

Другими приемами обеспечения положительной мотивации совместной деятельности учащихся в группе могут быть: получение общей награды (например, установление номинаций за самый оригинальный ответ, за самый интересный проект, за самое дружное выполнение задания, за самое активное участие всех членов группы в выполнении задания и т.п. ) за успешное выполнение задания; использование общего слогана или девиза, направленного на создание настроения у школьников на совместную деятельность (например: «Вместе мы можем лучше, вместе мы можем больше!»).

Хорошим приемом является предъявление общих заданий, которые состоят из отдельных заданий, рассчитанных на выполнение каждым членом группы. Например, в курсе «Человек и мир» при изучении темы «Растения леса» с целью актуализации знаний младших школьников о жизненных формах растений (деревьях, кустарниках, травах), а также о растениях различных ярусов, краснокнижниках можно предложить группам следующее задание: Какое растение из расположенных в нижнем ряду вы бы перенесли в верхние строки – вместо вопросительного знака? Объясните свой выбор.

Бреза	Осина	Дуб	?
Ель	Яблоня	Черемуха	Сосна

Орешник	Калина	Шиповник	?
Береза	Сосна	Смородина	Малина

Ландыш	Майник двулистный	Зверобой	?
Ветреница	Рябина	земляника	Дуб

Сон-трава	Венерин башмачок	Лилия кудреватая	?
Черника	Ветреница лесная	Земляника	Майник двулистный

Работая в группах, каждый член группы работает индивидуально (можно в паре) выполняет свою часть задания. При этом общее задание написано на одной карточке, а остальная часть задания на 4(5) отдельных карточках (чтобы каждый мог работать со своей частью). После выполнения каждым своей части, результаты работы проверяются вместе и предъявляются классу или учителю. Можно практиковать задание, состоящее из нескольких вопросов, на которые нужно найти ответы в тексте учебника. Ученики могут разгадывать загадки-описания (каждый ученик получает одну загадку-описание), искать ошибки в описании одного из природных объектов или явлений, устанавливать лишний объект в предложенном списке (Назови лишне и объясн и свой выбор) и т.п. Приводим примеры таких заданий по курсу «Человек и мир».

Прочитайте описания животных, найдите и исправьте допущенные ошибки (по теме «Животные леса»):

У волка, лисы, белки, лося довольно длинные уши, чтобы хорошо слышать и длинные хвосты, которыми они зимой укрываются, а при беге или прыжке используют их в качестве руля. (Лось имеет короткий хвост, поэтому не может использовать его для укрытия зимой или при беге в качестве руля).

Лиса, как волк имеет длинные и сильные конечности, поэтому ловит свою добычу, длительно ее преследуя. (У лисы ноги не такие сильные и мощные как у волка, поэтому она, преследуя добычу, не может долго бежать за ней).

По этой же теме может быть предложено и другое задание.

Прочитайте описание птиц и скажите, каким птицам принадлежит эта «реклама»:

1. Умелый древолаз; удивительный музыкант-барабанщик, красавец, обладатель яркого, с красивым и резким рисунком оперения, крепкого клюва – прекрасного инструмента, чтобы долбить древесину; доктор и сеятель леса, квартиродатель многим насекомоядным птицам. (Дятел)

2. Почти единственная «поедательница» волосатых гусениц, защитница леса, мастер подражания, даже маскируется под ястреба. (Кукушка)

3. Неутомимые, прожорливые лучшие защитники леса, сада, парка; обладатели красивого темно-зеленоватого «плаща», желтой «манишки», элегантного черного «галстука»; прекрасные акробаты и гимнасты. (Синицы)

4.Сеятели лесных растений, пожиратели вредных насекомых, прекрасные и ловкие древолазы, акробаты, способные перемещаться по стволу дерева вниз головой. (Поползень)

5. Обладатели очень красивого оперения, в котором преобладает красный цвет, а также самого чудного перекрещивающегося клюва; смельчаки, которые не боятся морозов; сеятели хвойных растений. (Клесты)

Таким образом, в такого рода заданиях, состоящих из нескольких, каждый член группы выполняет одну из частей такого задания, предложенного группе. Это позволяет не только включить в работу каждого ученика, но и значительно интенсифицировать работу на уроке. При этом алгоритм работы учащихся по методике, которую условно можно назвать «Сам, в группе, сам» (один из вариантов методики, разработанной в университете Джона Хопкинса) можно представить следующим образом:

1. Краткое объяснение учителем нового материала, сути задания.

2. Работа в группах: каждый член группы работает индивидуально (можно в паре), выполняя свою часть задания.

3. Объяснение, представление учащимися выполненной работы членам своей группы.

4. Обсуждение в классе результатов работы групп, прежде всего спорных, или самых сложных моментов (фронтальная работа) или выполнение индивидуального теста по итогам работы [, с. ].

Индивидуальная отчетность при организации совместной работы в группах, парах обеспечивает воспитание чувства ответственности у каждого ученика, что и повышает результативность обучения. Если времени недостаточно для проведения индивидуального теста, на уроке организуется фронтальная работа. В случае, если все микрогруппы выполняют одинаковое задание, которое делится на части, для ответа на каждую часть учителем вызывается ученик, из любой группы по типу случайного выбора. Например, учитель может назвать номер группы (группы и учащиеся в группах предварительно нумеруются) и номер ученика в этой группе. Можно руководствоваться и другими признаками при случайном выборе отвечающего: называть номер группы и ученика, который ближе всего сидит к окну (к учителю, к проходу), день рождения у которого в январе и т.п. Случайный выбор ученика и группы можно осуществлять с помощью мяча или какой-нибудь фишки (например, желтый кружок): учитель бросает мяч или дает фишку одному из учеников класса, который дает ответ на предложенный вопрос или задание.

Как известно, младшие школьники не владеют навыками совместной работы в группах, не умеют распределять роли между собой. Поэтому правильно поступают те учителя, которые уже с первого класса начинают учить малышей взаимодействовать в группе, выполняя совместно общее задание. Организуя фронтальную работу в классе с текстом учебника, советует В.В. Ковальчук, учащимся можно показать, какие роли они могут выполнять в процессе совместной работы. С этой целью учитель распределяет роли между учащимися класса: кто-то из учащихся будет выполнять роль чтецов, по нескольку учеников будут выполнять роли объясняющих, контролирующих, обобщающих, наблюдателей, хранителей времени, «почемучек» и т.п. Роль лидера или распорядителя совместной работы выполняет учитель. Один из чтецов читает часть текста, после чего кто-то из учеников в роли объясняющего, поясняет классу прочитанное. Ученики, выступающие в роли контролеров, проверяют правильность и полноту объяснения. Ученики-«почемучки» могут задавать вопросы по тексту, на которые отвечают объясняющие. Выводы по прочитанному делают ученики, выполняющие роль обобщающих. Далее организуется работа со второй и последующими частями текста. После завершения работы с текстом ученики-наблюдатели высказывают свое мнение о том, как работали ученики класса, а хранители времени отмечают время, затраченное на работу. Учитель после завершения всей работы отмечает, что учащиеся, работая вместе, выполнили общее задание на уроке, при этом каждый из учеников выполнял свою роль. Обращается внимание детей на то, что таким же образом можно распределять роли между собой, когда ребята будут работать в микрогруппе. Можно еще раз уточнить, что делают ученики, выступая в той или иной роли.

Важное значение для развития умений совместной работы, повышения ее результативности имеет организация рефлексивного анализа – кооперативная и коммуникативная рефлексия. Варианты содержания рефлексивного анализа по итогам совместной работы учащихся в микрогруппах и парах предложены в статье В.В. Ковальчука:

Вариант 1.

Рефлексию осуществляет ученик, выполнявший роль наблюдателя в группе. Дает оценку, как работала группа в целом, как работали ее отдельные члены, отмечает, что особенно получалось, что нет, почему.

Вариант 2.

Группе предлагается подумать и назвать 1 – 3 причины, которые помогали ей работать. Затем члены группы рассуждают над тем, что нужно сделать или делать в дальнейшем, чтобы совместная работа была еще успешнее (или просто успешнее).

Вариант 3.

Как вы себя чувствовали, работая в группе (паре)? Почему? Как чувствовали себя рядом с вами ваши одноклассники? Почему? Что нужно сделать в дальнейшем, чтобы вы чувствовали себя в процессе совместной работе лучше? (успешнее)?

Вариант 4.

Как вы оцениваете работу группы? Все ли справлялись со своими обязанностями? Кто в группе выдвигал идеи, варианты решения проблемы, (вопроса)? Оказывалась ли помощь членами группы тем, кто в ней нуждался? Кто руководил работой группы? И т.п. [, с. ]

Необходимо заметить, что вариантов методик кооперативного обучения, которые возможно применять в обучении курсу «Человек и мир», а также другим предметам, существует много.

Наиболее широкое распространение в начальной школе получил вариант, который называется «Учимся вместе» или «Обучение сверстников». Класс разбивается на группы; каждая группа получает одно из заданий, являющего подзаданием какой либо общей темы, изучаемой на уроке. В результате совместной работы отдельных групп и всего класса в целом достигается усвоение всего учебного материала по теме. Так, по теме «Животные леса» можно предложить следующие задания:

Задание 1-й микрогруппе:

1. Прочитайте текст учебника на стр. …

2. Ответьте на вопросы:

Какие птицы встречаются в лесу? Какие из них ведут древесный образ жизни? Как они приспособлены к жизни на деревьях? Подумайте, могут ли эти птицы жить в других условиях? Почему?

Задание 2-й микрогруппе:

Как можно разделить птиц леса по способу питания? Какую роль в жизни леса выполняют растительноядные птицы? Хищники? Подумайте, что будет, если в лесу исчезнут хищные птицы?

Задание 3-й микрогруппе:

1. Прочитайте текст учебника на стр. …

2. Ответьте на вопросы:

Какие звери живут в лесу? Что лес дает этим зверям? Какую роль в лесу выполняют хищные животные? Могут ли эти звери жить в других условиях? Почему?

Задание 4-й группе.

1. Прочитайте текст учебника на стр. …

2. Ответьте на вопросы:

Какие еще животные, кроме птиц и зверей живут в лесу? Какую роль в лесу выполняют все насекомые? Муравьи? Подумайте, что может произойти в лесу, если в нем исчезнут все насекомые?

После представления каждой микрогруппой результатов своей работы, учитель задает вопросы всем ученикам, чтобы проверить, насколько внимательно они слушали друг друга. Например: какие признаки отличают древесных птиц от других? Почему стрижи никогда не могут сесть на ветку? Чем питаются лесные птицы? Назовите хищны птиц, названных ребятами первой группы. И т.п.

Алгоритмы совместной работы других вариантов можно представить следующим образом.

«Групповая консультация»

Алгоритм работы :

Работа учащихся в группах по 3-4 человека.

1. Чтение первого вопроса или задания, предложенного учителем, после текста учебника.

2. Поиск ответа на вопрос в тексте учебника, в дополнительной литературе или путем совместного обсуждения.

3. Запись ответа членами группы в тетрадях (в рабочей тетради, на листочке, в карточке).

4. Работа над следующим вопросом или заданием (если в карточке несколько заданий).

5. Выборочный устный фронтальный опрос учащихся класса, или выполнение индивидуального теста.

Этот вариант методики может иметь и разновидности. Группа получает какое-то задание (задание может быть одинаковое для всех микрогрупп или разное), выполняет его вместе путем коллективного обсуждения, а затем предлагает свой вариант выполнения задания всему классу. Например, при изучении раздела «Растительный и животный мир Беларуси» микрогруппам можно предложить задание (каждой микрогруппе предлагается одно из животных):

Внимательно прочитайте слова, написанные в двух графах. Укажите лишнее слово в каждой из них, не относящееся к названному животному. Объясните свой выбор.

Заяц

Прыгает Лазает Петляет Убегает Лакомится Спит Летит кубарем

Осина Морковь Нора Яблоня Капуста Линька Осторожность

Ёж

Бегает Плавает Сворачивается Ловит Спит Смазывает колючки ядом

Насекомые Змеи Листья Нора Спячка Молоко Пушистый хвост

Уж

Ныряет Плавает Ползает Ловит Спит Слышит «Меняет одежду»

Лягушка Мышь Молоко Ягоды Ящерица Птенцы Вода

Вариант «Круглый стол» или «По цепочке»

Алгоритм работы:

1. Каждая группа получает перечень вопросов (на листе бумаги) по теме, требующих простых односложных ответов (типа «Минивикторины»). Члены группы по очереди или цепочке письменно отвечают на один из вопросов. Команды могут соревноваться, кто быстрее и правильнее ответит.

2. Проверка в группе правильности ответов .

3. Подведение итогов работы микрогрупп.

Приведем пример «Минивикторины» «Путешествуя по родной стране»

1. Сколько ног у кузнечика? (6)

2. Чем покрыто тело лягушки? (Голой кожей)

3. Какая птица наших лесов выводит птенцов зимой? (Клест)

4. Каких птиц наших лесов называют древолазами? (Дятла, поползня, пищуху)

5. Какие из наших птиц никогда не садятся на землю? (Ласточка, стриж)

6. Какая птица ест волосатых гусениц? (Кукушка)

7. Какого жука называют другом огородов? (Жужелицу)

8. За какую птицу можно признать издалека кукушку? (Ястреба)

9. С каким насекомым особенно «дружит» клевер луговой? (Шмель)

10. Какая птица злейший враг мышей? (Сова)

11. С каким деревом «дружат» зайцы, лоси, бобры? (С осиной)

12. Какая наша птица имеет самый необычный клюв? (Клест)

13. У какой птицы необычное расположение пальцев на ногах: два – вперед, два – назад? (Дятел)

14. Какие самые крупные животные в наших лесах? (Зубр, лось)

15. Какую рыбу в наших водоемах сравнивают с тигрицей? (Щуку)

16. Каких животных называют санитарами водоемов? (Беззубку, рака)

17. Какую птицу называют самой лесной? (Дятла)

Методика «Чтение и объяснение в паре»:

1.Работа с первым абзацем текста: чтение абзаца вслух или про себя членами пары.

2. Один из учеников рассказывает своими словами содержание абзаца.

3. Слушающий ученик сверяет содержание абзаца по учебнику, дополняет, исправляет неточности.

4. Совместное озаглавливание части текста, запись заголовка.

5. Работа над следующим абзацем по такому же алгоритму.

6. Устное фронтальное обсуждение результатов работы (ответы на вопросы учителя) или выполнение (индивидуально) теста.

Методика «Задающий, отвечающий» (работа в парах), алгоритм работы:

1.Работа с первым абзацем текста: чтение абзаца про себя или вслух членами пары.

2. Один из учащихся задает вопросы по содержанию, второй – отвечает. Ученики могут меняться ролями.

2. Работа со вторым абзацем…

3. Устное фронтальное обсуждение результатов работы (ответы на вопросы учителя) или выполнение (индивидуально) теста.

Методика «Отвечаем вместе с соседом по парте», алгоритм работы:

1. Учащиеся получают и читают вопрос (задание).

2. Вначале на вопрос отвечает один ученик, затем на этот же вопрос отвечает второй. Таким образом, в каждой паре ученики учатся объяснять и слушать друг друга.

3. Конструирование или создание совместного ответа.

4. Фронтальный устный опрос или индивидуальное тестирование.

Алгоритм для учащихся:

1. Сформулируйте ответ на вопрос.

2. Обменяйтесь ответами с соседом по парте. Внимательно слушайте друг друга.

3. Создайте совместный ответ.

Таким образом, в практике обучения младших школьников могут использоваться различные варианты методик кооперативного обучения, одни из них на этапе изучения нового материала или его закрепления, другие на этапе контроля знаний и умений учащихся. Заметим, что использование различных методик кооперативного обучения на этапе контроля знаний способствует снятию стрессфактора в учебном процессе, созданию благоприятного микроклимата для учащихся, повышению здоровьесберегающего потенциала, усилению обучающей и развивающей функции этого этапа урока. Методики кооперативного обучения отличаются по своей структуре и видам деятельности, сложности; выбор их зависит от задач и содержания урока, уровня подготовленности учащихся, условий учебного процесса, и, конечно, мастерства учителя.

Контроль и диагностика знаний и умений в обучении курсу «Человек и мир»

Контроль – это вывление, измерение и оценивание знаний и умений. Это понятие таким образом, включает такеи виды деятельности как проверка, оценка и выставление отметок. Проверка – процесс выявления и измерения знаний и умений с целью определения уровня и качества обученности, степени внутренних образовательных приращений ученика.

Оценка – это деятельность по оцениванию результатов проверки с позиции критериев и показателей; осуществляется в форме оценочных суждений, качественных характеристик процесса и результатов образовательной деятельности учеников. Отметка – это результат оценивания, выраженный в баллах, условное обозначение оценки в виде числа. Оценка выражается качественно посредством оценочного суждения: «Ты – умница, молодец!», «Молодец, ты правильно выполнил задание!», «Молодец? Ты нашла интересное решение проблемы!» и т.п.. Оценка – результат провеки знаний и умений, отметка – условное обозначение оценки, выраженное в баллах.

Диагностика – это способ получения информации о ходе и результатах образовательного процесса. В отличие от контроля знаний, где объектом является результат освоения знаний и умений, в диагностики объектами изучения являются и результат, и сам процесс освоения (усвоения) знаний и умений.

Таким образом, диагностика включает контроль, проверку, оценку а также рефлексию знаний, умений, способностей учащихся. Ее назначение - анализ процесса и результата обучения и прогнозирование на этой основе дальнейшего развития ученика, планирование необходимой коррекционной работы. Диагностика используется в учебном процессе для оценки качества образовательного процесса по определенным критериям и показателям.

Критерий рассматривается как отличительный признак, мерило оценки чего-либо, а показатели – как отдельные качественно-количественные характеристики критерия. Так, уровень обученности - это критерий, а показатели – уровень усвоения учебного материала.

Как показывает анализ педагогичеких и методическских литературных источников, качество знаний можно определить и по параметрам:

• правильность воспроизведения изучаемого материала;

• полнота (способность наиболее полно представить все существенные характеристики изучаемого вопроса);

• глубина (способность выявлять причины, проследить следствия,);

• гибкость (способность подвести теорию под факты, конкретизировать теоретические знания примерами, сравнивать по сходству и различию, применять в нестандартных условиях);

• действенность (способность применять знания в заданных условиях);

• прочность (способность воспроизводит знания послеопределенного промежутка времени, пролшедшего после изучения нового материала);

• логичность (способность воспроизводить знания в соответствии с его структурой);

• осознанность (способность обосновать, объяснить знание, усвоенный способ действия).

Критерием качества могут быть также такие пораметры качества их учебной деятельности, как:

• скорость выполнения заданий;

• уровень развития умений самоуправления (самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, самокоррекция);

• степень самостоятельности (по А.В. Бузруковой).

Технология диагностики качества образовательного процесса может быть представлена следующими последовательно осуществляемыми процедурами:

1. Выявление критериев и показателей диагностики.

2. Конструирование диагностической программы (системы методов и методик диагностики.

3. Реализация диагностической программы (методы и методики: тесты, контрольные работы, сочинения, изложения).

4. Обработка количественных данных, их интерпретация, выделение реальных уровней развития субъектов педагогического процесса, рефлексия результатов диагностики, оценка качества обучения.

Контроль знаний и умений. Как известно, контроль знаний и умений является необходимым структурным компонентом процесса обучения. При правильной организации он выполняет не только контролирующую функцию, но и учебную, воспитательную, и что очень важно, стимулирующую и развивающую функции.

Традиционными методами контроля знаний и умений на уроках по курсу «Человек и мир» являются письменный, устный и практический, формами - индивидуальный, фронтальный, групповой. Используются и такие виды контроля, как уплотненный, тестовый, программированный контроль. Отметим, что в последнее время проблема соотношения устных и письменных методов контроля решается в пользу последних. Считается, что письменная проверка обеспечивает более высокую объективность; способствует развитию логического мышления, так как требует от школьника глубже вникать в суть вопроса, обдумывать варианты построения ответа; приучает к точности, лаконичности и связности изложения.

Не смотря на то, что контроль, проверка и оценка знаний и умений возникли очень давно как составные компоненты педагогического процесса, до сих пор идут жаркие споры о технологии контроля и оценивания. Существующие недостатки в практике обучения свидетельствуют, что данная проблема далека от разрешения. Так, некоторые учителя считают, что ведущий метод контроля на уроке по курсу «Человек и мир» должен быть метод устного индивидуального опроса. Это приводит к тому, что из урока в урок опрашивается всего несколько учащихся, в то время как остальные чаще всего бездействуют. К этому следует добавить и тот факт, что в большинстве своем ученики просто дословно пересказывают статьи учебника, что является результатом хорошей памяти, а не развитости способов умственной деятельности, умения учиться. Другие учителя практикуют устный фронтальный опрос, но при этом сразу же возникает проблема развития монологической речи и ее логического построения. Третьи стараются сочетать обе формы, используя так называемый метод уплотненного опроса, однако и это не всегда приносит необходимый результат - процесс контроля знаний не выполняет предназначенные ему функции – в особенности развития учащихся и стимулирования их деятельности в силу того, что не всегда выполняются важнейшие требования к контролю знаний и умений: объективность; систематичность; индивидуальный подход; всесторонность проверки; разнообразие методов, форм, видов; выполнение этических норм.

Очень редко учителя прибегают к передовым педагогическим технологиям (возможно будет точнее методикам) контроля знаний и умений, которые на практике показали свою эффективность. В связи с набирающей силу гуманизацией учебно-воспитательного процесса и личностно-ориетированной педагогикой, сегодня вместо контроля речь все больше идет о диагностике. В новых условиях анализируется совместный труд учителя и учащихся, их общий результат. Это означает, что нас должно интересовать не только результаты процесса обучения, но и то, почему не достигнуты или не полностью достигнуты поставленные учебные задачи, как сформированы у школьника основные способы умственной деятельности, другие познавательные процессы, умение использовать накопленные знания и сформированные умения и т.д. Установив проблему, учитель сможет перестроить работу ученика, чтобы восполнить выявленный пробел. Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционный контроль знаний и умений.

Остановимся на некоторых методиках диагностики и контроля знаний и умений.

Методика «Самооценка». Данная методика вводится там, где учащиеся успешно овладевают учебным материалом, где обучение посильно, успешно, доступно. Учащиеся письменно отвечают на предложенные вопросы, в том числе и тестовые. По выполнении работы им предлагается самим проверить свою работу и выставить отметку (в соответствии с установленными критериями). После этого учитель просит отметить рядом с отметкой степень уверенности в правильности ответов: если ученик уверен, что правильно, он ставит знак «+», если сомневается в некоторых ответах – «+-»; если не уверен в ответах – знак «-». Последнее действие направлено на диагностику и выработку объективности самооценки учащегося, которая имеет очень важное значение в жизни человека. Люди с неадекватной самооценкой, как заниженной, так и завышенной, не достигают успеха в жизни. При заниженной самооценке учащийся думает о себе как о неспособном, неудачнике и поэтому чаще всего он будет отмечать в своем ответе знак неуверенности. При завышенной самооценке оценке своих результатов учащийся считает, что ему незачем прилагать усилия, что может привести к недоразвитию некоторых психических процессов и функций, личностных черт его. В своей работе такие ученики практически всегда ставят знак «+», т.е., что они уверены в своих результатах. Таким образом, достоинство данной методики состоит в том, что она способствует развитию у школьников умения самоконтроля, а также поможет учителю выявить уровень развития самооценки ребенка и создать условия для ее корректировки.

Разновидностью данной методики является методика «Тест с обратной связью». Как при использовании и предыдущей технологии, учащиеся вначале сами проверяют свою работу, ставят степень уверенности. Если ответа нет, ученики должны поставить прочерк. Но в отличие от первой, в данной технологии на втором этапе учитель предлагает эталон ответа. Ученики сравнивают свой ответ с эталоном и оценивают его. После чего учитель зачитывает критерии оценки и просит поднять руки, у кого получился самый высокий бал, далее на бал ниже и т.д. Этот вид опроса позволяет реализовать принцип 100-процентной обратной связи, дает возможность учащимся быстро узнать свои результаты и убедиться в объективности оценки.

Приведем пример тестовых заданий и эталона ответов на них по теме «Водоемы» (3 класс).

1. Дополни схему:

ВОДОЕМЫ

река

?

?

2.Выбери (подчеркни) правильный ответ.

Верно ли, что озеро – это природная впадина на Земле, заполненная водой?

Да. Нет.

Верно ли, что место, куда впадает река, называется истоком?

Да . Нет.

Верно ли, что место выхода подземных вод на поверхность Земли, называется источником?

Да. Нет.

3. Дополни схему:

ВОДОЕМЫ

Стоки …

Городские стоки

?

?

Удобрения на полях

? ?

4.Закончите предложения, заполните пропуски:

Чтобы водоемы не загрязняли стоки с предприятий, нужно строить ______________________________________.

Нельзя оставлять на берегу водоемов _____________, нельзя его бросать ______________________________________.

Машины нельзя мыть _________________, чтобы в воду не попали _______________________________________ .

Проверь себя. Попробуй оценить себя: если все правильно – 8 баллов.

Эталон ответа

1. Дополни схему:

ВОДОЕМЫ

река

озеро

источник

2.Обведи кружочком верный ответ.

Верно ли, что озеро – это природная впадина на Земле, заполненная водой?

Да. Нет.

Верно ли, что место, куда впадает река, называется истоком?

Да . Нет.

Верно ли, что место выхода подземных вод на поверхность Земли, называется источником?

Да. Нет.

3. Дополни схему «Источники загрязнения водоемов»:

ВОДОЕМЫ

Стоки предприятий

отдыхающие

Удобрения на полях

Городские стоки

? ? ?

4.Закончите предложения, заполните пропуски:

Чтобы водоемы не загрязняли стоки с предприятий, нужно строить очистные сооружения.

Нельзя оставлять на берегу водоемов мусор, нельзя его бросать в водоемы.

Машины нельзя мыть в водоемах, чтобы в воду не попали нефтепродукты .

Личностно-ориетированная педагогика предполагает индивидуально-творческий подход к учащимся – один из определяющих принципов организации среды учения и жизнедеятельности в личностно-ориентированной школе. Отсюда необходимы и методики или технологии контроля, ориентированные на индивидуальные особенности развития познавательных процессов учащихся, особенности их личностных черт. Так, есть методики, направленные на снятие неуверенности у школьника, страха перед устным ответом у доски. Такими методиками являются: «Тихий опрос у доски», «Тихий ответ с места», «Улучшить и повторить (в малых группах)».

При использовании методики «Тихий опрос у доски» ученикам задается письменная работа. Отдельным неуверенным в себе учащимся предлагается вопрос для устного ответа с планом или со словами-опорами и т.п. Ученик какое-то время готовит ответ, выполняет работу, а затем ему предлагается выйти к доске (можно пользоваться опорами) и воспроизвести ответ тихо у доски. При оценке знаний учащегося желательно акцентировать внимание не на ошибки и отрицательные моменты в ответе, а на пути их устранения, что имеет для таких учащихся большую конструктивную ценность.

Методика «Тихий ответ с места» отличается тем, что проверка знаний проходит в более комфортных для учащихся условиях. Учитель формулирует вопрос и предлагает его в устной или письменной форме, например: Почему на лугу по сравнению с лесом животный мир менее разнообразен, животные отличаются меньшими размерами? Выдерживается пауза, чтобы ученики продумали ответ. Затем учитель подходит к одному из учащихся (желательно начинать с учащихся, которые думают быстрее, а потом переходить к тем ученикам, которым нужна более длительная пауза для обдумывания ответа), наклоняется к нему, и ученик тихо сообщает учителю ответ. Учитель произносит фразу: «правильно», «молодец» или «подумай еще» и т.п. Затем переходит к другому ученику и процесс повторяется столько, сколько необходим учителю. После опроса нескольких учащихся учитель предлагает какому-нибудь ученику сообщить ответ всему классу. Данный вид опроса решает проблему разнотемповости мыслительной деятельности учащихся, снятия неуверенности у отдельных учащихся, однако лишает обучающей функции проверки. Поэтому эта форма проверки не должна быть основной.

Для того, чтобы создать условия для учащихся с замедленным темпом обучаемости используется методика «Улучшить и повторить (в малых группах)». Учащиеся делятся на несколько групп – по 4-5 человек. Каждой группе предлагаются вопросы: рассказать о каком-то растении, животном, явлении, например об образовании источника. Кто-то из сильных учащихся отвечает на поставленный вопрос малой группе. Члены группы после ответа (если время позволяет) могут задавать ему вопросы. После окончания работы в группе учитель спрашивает мнения у всех групп об ответе ученика, предлагает ответить на поставленный вопрос кому-то из учащихся, кто слушал ответ. Таким образом, учитель представляет возможность одним учащимся повторить учебный материал в группе, уточнить непонятные вопросы, другим – формировать умения публичного выступления, лучше осознать учебный материал. При использовании технологии дети обучаются сотрудничеству.

Алгоритм работы по методике «Улучшить и повторить» (используется на этапе контроля знаний) можно представить следующим образом:

1. Работа в группах: ответы на вопросы или задания учителя. Отвечает либо один сильный ученик, либо ученики, которые знают ответ на вопрос и желают ответить на него.

2. Выполнение (индивидуально) теста по вопросам темы или выборочный устный фронтальный опрос.

Приведем еще некоторые методики, использование которых возможно в изучении курса «Человек и мир».

Методика «Взаимопроверка» (работа в парах), алгоритм работы:

1. Учитель каждой паре предлагает перечень вопросов по изученной ранее теме, например, 4-8 из приведенных ниже:

1. Какие леса встречаются на территории Беларуси?

2. Какие из них занимают большую площадь?

3. Назовите, какие растения образуют верхний ярус.

4. Назовите растения, изображенные на рисунках (на доске помещаются рисунки деревьев).

5. Какие растения образуют второй ярус?

6. Назовите растения, изображенные на рисунках в нижнем ряду (на доске открывается ряд рисунков кустарников леса).

7. Из рисунков следующего ряда (или из перечня растений) выберите растения, которые встречаются в третьем ярусе хвойных лесов.

8. Какие растения образуют самый нижний ярус в лесу?

2. Отвечает первый ученик на первые 2-4 вопроса, второй слушает и оценивает.

3. Отвечает второй ученик на вторые 2-4 вопроса, первый слушает и оценивает.

4. Выборочный устный фронтальный опрос по тем вопросам или выполнение (индивидуально) теста.

В последнее время в школьной практике широко используется тестовые виды контроля, позволяющее быстро проверить уровень усвоения знаний и наиболее объективно оценить результаты учебного процесса. Различают тесты закрытые и открытые или творческие. Тесты закрытые предполагают выбор учащимся из предложенных ответов правильный. Виды закрытых тестов: тесты-альтернативы, тесты с множественным выбором, тесты на группировку, на соотнесение, нахождение лишнего, установление последовательности. Примеры всех видов тестов приведены при раскрытии вопроса об определении уровня обученности – стр. ….

Отметим, что тесты закрытые более простые, чем открытые, так как первые предполагают действия опознания, различения, соотнесения учебного материалы, вторые – воспроизведение, понимание, применение по образцу.

Методики тестового контроля:

Методика «Вначале сам, а затем группа» (1), алгоритм работы:

1. Выполнение индивидуального теста учащимися по теме и сдача работ на проверку.

2. Совместное выполнение того же теста в группе. Предполагается, что ученик, не полностью выполнивший тест или сделавший ошибки, или сомневающийся в своих ответах, сможет совершенствовать свои знания и умения, работая в группе.

3. Обсуждение результатов работы в группе, выяснение возникших трудностей.

Методика «Вначале сам, а затем группа» (2) или «Тест – малая группа».

1. Выполнение индивидуального теста по теме.

2. Консультация с членами группы по неясным вопросам, исправление ошибок, дополнение ответов.

3. Сдача работ на проверку или самооценка на основе предложенного эталона ответа.

Реализация индивидуального подхода предусматривает разработку и использование дифференцированных по степени сложности заданий.

Учитель на этапе контроля знаний и умений может время от времени предложить учащимся карточки с тремя уровнями заданий. Каждый ученик изучает задания, выбирает сам уровень заданий в соответствии со своими силами и возможностями. При чем задания учеником могут выбираться с разных уровней (уровни заданий можно отмечать различными цветами). Например, первое задание ученик выбрал из минимального уровня (синий цвет), второе, третье – со второго (зеленый цвет), четвертое - третьего (красный цвет). Целесообразно вести листок учета выполнения заданий. В своем учетном листе ученик отмечает дату, предмет, уровень и количество заданий, которые он выполнил. Учитель отмечает в классном учетном листе. С помощью личного учетного листа ученик может следить за динамикой своих успехов или отмечать стабильность результатов, что обеспечивает положительную мотивацию учения. Заметим, что каждый учащийся может работать самостоятельно, в случае необходимости обращаться за помощью к учителю, своим товарищам или к учебнику. Пример технологической карты с заданиями трех уровней приведен на стр. … данного пособия.

Разнообразить процесс контроля знаний можно не только с помощью различных методов, форм, видов, но и используя различные виды заданий.

Формирование знаний, как известно, осуществляется на разных уровнях, что предполагает и контрольные задания и вопросы разных уровней сложности. Первый уровень - вопросы и задания на воспроизведение знаний на уровне знакомства. Это означает, что учащиеся узнают информацию при ее предъявлении; знания на этом уровне проверяются закрытыми тестами. Второй уровень - вопросы и задания на воспроизведение информации об объекте изучения, его свойствах, особенностях. Знания на этом уровне проверяются открытыми тестами, соответствующими заданиями. Третий уровень – вопросы и задания на объяснение известных фактов, особенностей, явлений, четвертый – на применение знаний по образцу, в знакомой ситуации. Приведем примеры таких заданий, которые могут самими разнообразными по форме и содержанию.

Прочтите четверостишия. О каком времени года идет речь в каждом из них? О каких сезонных изменениях в жизни зайца в них говорится? Сделайте вывод, с чем они связаны?

1.Потемневший, опустелый

Глухо лес шумит по мгле.

Зайчик в зимней шубке белой

Так заметен на земле.

2.Кто теперь заметит зайку,

В белой шубке на снегу?

Ну-ка, где он? Угадай-ка?

В поле или на лугу?

3. Ярко желтый одуванчик

На опушке расцветет.

Зайка серенький кафтанчик

Вместо шубки застегнет.

С чем связаны следующие особенности строения белки: острые зубки, цепкие лапки, большой и пушистый хвост?

Объясните следующие особенности поведения зайца. Косой запутывает следы, петляет, делает огромные прыжки в сторону, умеет прятаться в самых неожиданных местах, перепрыгивать с льдины на льдину, пересекая реку. Или: Чем можно объяснить такие особенности поведения зайца, как осторожность, выдержка, находчивость и стремительность. Как они проявляются?

Любимые лакомства ежа – черви, жуки, юркие ящерицы, змеи, мыши и лягушки. Зимою еж спит. Какая связь существует между этими фактами.

Сосновые и еловые шишки – любимые лакомства белок. В каких лесах чаще всего селятся белки?

О ком идет речь в этом стихотворении? (О белке).

Лес осенний облетает,

Льется с веток листопад:

Скоро … поменяет

Золотистый свой наряд –

Шубка зимняя на ней

Станет гуще и светлей,

Станет серым и серебристым

Хвостик … пушистый. (О белке)

По каким признакам ты узнал? Чем обусловлены изменения в жизни животного?

О ком это стихотворение?

Лентяй не запасает

Грибов и ягод впрок,

К зиме он нагуляет

Под шубою жирок.

Забудет все тревоги,

И там, где бурелом,

Уляжется в берлоге

Под сваленным стволом.

Почему это животное не запасает на зиму корм? Сделайте вывод, как животное готовится к зиме?

Опознай животных по описанию:

«Он самый сильный на земле: может переносить тяжести в 10 раз превосходящие его вес (слон при весе в 5 тон с трудом может поднять 1,5 тонны). У него утолщенное брюшко, три пары маленьких ножек, очень сильные челюсти и подвижные усики. Великолепные строители. (Муравей)

У нее голова с большими глазами, хорошо различающими окраску цветов; грудь, брюшко, три пары ног, 4 крыла. Тело покрыто волосками черного и желтого цвета. Дает людям ароматный мед и воск. (Пчела)

Эти жуки – хищники. Поедают тлей, паутинных клещей, личинок жуков-листоедов и других вредных насекомых. Имеют яркую предостерегающую окраску. (Божьи коровки)»

Сделай правильный вывод:

1. Весной расцветают раннецветущие растения.

Наступила весна.

Следовательно …

2. Тело земноводных покрыто голой кожей.

Тритон – земноводное.

Следовательно …

Чтобы разнообразить формы заданий, можно предлагать детям на этапе контроля и загадки:

Это что за шалунишка

Рвет с еловой ветки шишку,

Семена в ней выгрызает,

Шелуху на снег бросает? (Белка)

Есть у нас такой обычай –

Ходим стаей за добычей,

Прячемся у темной елки,

Кто мы – лисы или волки? (Волки)

Этот маленький скрипач

Изумрудный носит плащ.

Он и в спорте чемпион,

Ловко прыгать может он. (Кузнечик)

Подчеркнем, что при ответе учитель обязательно просит объяснить по каким признакам ученик отгадал объект, с чем связаны эти особенности. Иначе использование загадок на этом этапе не будет иметь смысла.

5-й уровень - знания-трансформации - предполагает применение знаний и умений в новой ситуации. Такие задания рассчитаны, как правило, на учащихся с высокой степенью обучаемости. Примеры заданий на применение знаний в новой ситуации.

По теме «Насекомые» (2 класс):

Как связаны с муравьями перечисленные животные: тля, дятел, медведь, ворона, насекомые-вредители. При ответе учтите, что одно из перечисленных животных связано с муравьями тем, что принимает «муравьиную ванну». (Муравьи угощаются сладкими выделениями тли, питаются насекомыми-вредителями. Дятел и медведь лакомятся муравьями. Ворона принимает «муравьиную ванну»).

В природе у кузнечиков немало врагов. Охотятся за ними и птицы, и ловкая красавица-лисонька, и даже неутомимые охотники – лесные муравьи. Благодаря чему спасается кузнечик? (Благодаря защитной зеленой окраске и ловким прыжкам)

Шмель имеет 4 небольших крылышка, окрашен чередующимися ярко-желтыми и черными полосками. Каким насекомым характерна такая окраска? Какое значение она имеет? (Такая окраска характерна насекомым, которые имеют ядовитое жало; этим шмели предостерегают птиц, что они не съедобные)

По теме «Звери» (2 класс):

Лиса окраску не меняет, целый год щеголяет в яркой шубке. Но с наступлением холодов лисий наряд становится пышней и теплей. У лисы тонкий слух и острый нюх. Объясните эти особенности.

Волки не делают запасов на зиму. Как вы думаете, почему?

Волки любят жить недалеко от реки или ручья. Подумайте, почему?

У медведя маленькие подслеповатые глаза, видит он плохо. Подумайте, какие органы чувств поэтому хорошо развиты у медведя?

По теме «Воздух» (2 класс):

Почему зимой особенно тепло в меховой одежде? (Между ворсинками удерживается воздух, который не пропускает тепло нашего тела). Почему зимой шерсть у зверей становится гуще?

Почему в холодном помещении в начале мерзнут ноги? (Холодный воздух тяжелее и скапливается внизу).

«При сжигании газа в воздух попадает в 4 раза меньше вредных веществ, чем при сжигании бензина. На основе этих фактов предложите пути, которые уменьшают загрязнение воздуха».

По теме «Вода» (2 класс):

Вода – растворитель. Где в быту мы используем это свойство?

В некоторых местах, где на глубине залегает каменная соль (которой мы солим еду), иногда образуются пустоты, пещеры, воронки. Зная свойства воды, объясните причины этих явлений. Образуется ли пещера, если вместо каменной соли будет залегать глина? Почему?

Почему лед занимает больше места, чем вода? Почему он находится на поверхности воды? Какое это имеет значение для водоема зимой? Почему в нем и зимой не прекращается жизнь? Сделайте вывод о значении льда в природе.

По теме «Почва» (2 класс):

«Слой почвы толщиной в 1 см образуется при хороших условиях за 100 лет. Подсчитайте, за какое время образуется почва в окрестностях вашей школы толщиной в 5 см. Сделайте выводы из этого факта».

«На склоне холма вырубили деревья. Растаял снег, прошел сильный дождь. Назовите следствия вырубки леса: вырубка леса - …» (разрушение почвы, образование рытвин, оврага, исчезновение растений).

«В некоторых местах почвы все больше обедняются перегноем. Плодородие почвы ухудшается в результате выдувания ветром плодородного слоя, смыва его водотоками, которые образуются после дождя, таяния снега. Почему на полях наблюдаются эти явления? Как можно предотвратить разрушение и опустошение почвы? Почему говорят, сажая растения, мы охраняем почву, заботимся о себе?»

Еще несколько примеров заданий о животных, которые могут использоваться при изучении разных тем.

Расположите слова в порядке возрастания объема понятий:

Птица, дятел, перелетная птица, аист, зимующая птица, воробей, кукушка, животное.

животное

птица

перелетная

зимующая

аист

кукушка

дятел

воробей

Бабочка, насекомое, крапивница, животное, божья коровка, жук, лимонница, жужелица.

животное

насекомое

бабочка

жук

крапивница

лимонница

Божья коровка

жужелица

Заметим, что в такого рода заданиях, направленных на развитие умения классификации, установления родовидовых отношений, учитель предлагает такие или круговые схемы, в которые ученик вписывает слова-понятия.

Таким образом, в распоряжении учителя самые разные по форме, содержанию, степени сложности задания для проверки знаний и умений учащихся. Они могут предлагаться в письменной форме, в устной, предполагать устный или письменный ответ, фронтальный или индивидуальный и уплотненный опрос, различную методики. При этом главное, чтобы учитывались и выполнялись требования, предъявляемые к этому компоненту учебного процесса.