Асноўныя прыродныя аб”екты назірання

1. Растительный и животный мир (разнообразие, сезонные изменения как приспособление к изменениям в неживой природе; экологическое состояние).

2. Природные и искусственные системы (разнообразие, взаимосвязи между растениями и животными, приспособления к условиям и образу жизни,использование человеком, экологическое состояние).

Структура наблюдения в природе. В структуре наблюдения в приоде можно выделить этапы: подготовительный (для учителя и учащихся), основной, заключительный. Содержание работы каждого из этапов также можно представить в виде схемы:

Условиями эффективной реализации наблюдений являются:

1. Тщательность, конкретность разработки программы наблюдений, тщательная подготовка учащихся. Подготовка учащихся осуществляется в классном помещении с тем, чтобы ничто детей не отвлекало. Для знакомства с объектами и программой наблюдения можно использовать видеоматериалы, рисунки, картины, таблицы. Такая подготовительная работа будет обеспечивать более осознанное и активное восприятие младшими школьниками объектов и явлений в природе. В таком случае учащиеся в природе становятся в ситуацию поиска необходимых объектов и сравнения их с тем, что видели ранее, что и способствует более продуктивной познавательной деятельности. На местности учитель вместе с учениками вспоминают задачи наблюдения, порядок предстоящей работы.

2. Оперативное и целенаправленное руководство учителем познавательной деятельностью школьников непосредственно (с помощью вопросов, заданий) в случае фронтальных наблюдений и опосредовано (с помощью соответствующей памятки) при организации групповых и индивидуальных самостоятельных наблюдений. Вопросы и задания должны быть конкретными, доступными и понятными для младших школьников, вызывать активную работу учащихся. Учитель всегда должен помнить: во время наблюдения не стоит говорить о том, что хорошо смогут увидеть, открыть сами дети. Так, учитель может обратить внимание и сказать, например, как расположены листья клена на ветке, чем похожи и чем отличаются листья липы и тополя, осины и тополя. Но эти знания должны стать продуктом самостоятельного наблюдения учащихся. Поэтому учитель организует самостоятельный поиск детей с помощью заданий: Сравните расположение листьев на ветках у тополя (липы, березы) и клена. Как расположены листья липы (березы) на ветках? Листья клена? Чем отличатся расположение листьев на деревьях? Рассмотрите форму листа липы и тополя. Чем похожи верхушки листьев? Чем отличаются основания листьев? Чем похожи и чем отличаются края листьев? На листья какого кустарника похожи листья липы? Чем? (Фомой). Чем отличаются?

3. Успешной реализации наблюдения способствует использование средств и приемов активизации познавательной деятельности учеников. С этой целью можно применять занимательный материал (интересные сведения о наблюдаемом объекте, например, объяснение белого цвета ствола береза и наличия на нем темных черточек, полосок и т.п.; народные поговорки, пословицы, загадки), разнообразные игры, игровые сюжеты, проблемные и исследовательские задания. Игры для организации наблюдений учащихся «Следопыт», «Зоркий глаз», «Найди по описанию» и др. помогут учителю разнообразить деятельность детей, поддержать интерес к познавательной деятельности. В этих играх дети учатся искать предметы по указанным признакам, находить общее и отличительные признаки. Целесообразны задания на поиск как можно большего количества объектов, отвечающим названным признакам. Например, учитель просит детей найти предметы, которым характерны такие признаки: зеленые, цветущие, деревья и кусты. Приведем примеры проблемных и исследовательских заданий (для «микроисследований»:

В каких местах (в парке, у автодорог, возле школы) на стволах деревьев больше лишайников? Как вы думаете, почему?

Чем отличаются кроны отдельно растущих деревьев и деревьев, растущих в лесу?

Сравните цвет верхней и нижней стороны листьев тополя или липы. Понаблюдайте, какой стороной листья повернуты вверх в яркий солнечный день и пасмурный. Подумайте, почему?

Понаблюдайте за цветом коры берез: маленького деревца, большого дерева, средних размеров; растущей у автодороги, в лесу. Сделайте вывод, как изменяется цвет коры. От чего это зависит?

Понаблюдайте за кленом, липой, тополем. В какой части их кроны (вверху или в снизу) раньше появляется осенняя раскраска листьев? С какой части кроны раньше начинают опадать листья? Как вы думаете, почему?

Понаблюдайте, как изменяется окраска листьев осины. Когда на осине появляются листья красноватой окраски?

Понаблюдайте, изменяется ли осенью окраска листьев сирени? Установите, что общего у листьев сирени и клена? (И у сирени, и у клена листья расположены друг против друга).

Понаблюдайте, на каких деревьях и кустарниках зимой можно увидеть листья и плоды. Как вы думаете, почему на этих растениях так долго сохраняются плоды? И т.д. и т.п.

4. Результативность использования метода наблюдения зависит от того, насколько у детей развита наблюдательность. Известно, что важно не просто смотреть, важно видеть. Наблюдательность – это качество, которое требует специальной тренировки младших школьников. Для развития наблюдательности можно использовать вышеназванные игры в разных вариантах. Например, учащиеся прошли какой-то путь по дорожке парка, сквера, улице. После этого учитель может организовать игру-конкурс «Следопыт» или «Зоркий глаз»: Нужно назвать правильно как можно больше, например, деревьев, которые дети увидели по дороге (или деревьев с плодами, с листьями, берез, птиц и т.п.); назвать характерные предметы, которые располагались по правую ил левую сторону; назвать «следы» доброго человека или неправильных поступков, действий человека, словом, по ситуации и в зависимости от конкретных условий. Перед тем как отправиться в дорогу, учитель может делать установки на внимательное продвижение по пути следования, на необходимость замечать все вокруг. После окончания отрезка пути, учитель организует проверку, насколько были внимательны дети, что они замечают, что нет, почему. Итак, по ходу всего пути. В заключение делается вывод, насколько дети стали внимательнее, кто может претендовать на звание «следопыта» или «зоркого глаза».

В местах остановки также можно организовать игры, например, «Что изменилось?». На ровной поверхности выкладываются предметы – листья разных деревьев, плоды, шишки, другие предметы. Дети запоминают расположение предметов или их количество. Нескольким учащимся завязываются платками глаза, после чего вносятся изменения в расположения предметов. Учащимся развязываются глаза, и они должны назвать, что изменилось. Побеждает тот, кто назвал правильно все изменения.

С целью развития наблюдательности можно провести игру «Кто больше?»: кто больше найдет общего или отличного в объектах, кто больше назовет признаков того или иного объекта, кто больше увидит, чем похоже дерево на человека и т.п.

Практические работы и опыты. Практические работы и опыты относятся к практическим методам, так как источник знаний в них – практическая деятельность учащихся.

Практические работы - метод самостоятельного или под руководством учителя изучения определенных предметов (объектов) с помощью разных органов чувств. Метод используется тогда, когда:

- требуется включение в работу кроме зрения и других органов чувств, например, органов запаха, вкуса, обоняния);

- объект изучения очень мал и его невозможно рассмотреть издалека (например, компас.

Опыт или эксперимент – это способ изучения объектов и явлений природы в специально созданных условиях с определенной дидактической задачей. Опыт, в отличие от практической работы, всегда ведет к изменению самих объектов изучения или вызывает изменения в окружающей среде.

Дидактические преимущества опытов и практических работ:

- в результате опыта или эксперимента формируются научные знания, которые подтверждаются практикой, в реальности и достоверности которых дети не сомневаются;

- в процессе этих методов у школьников формируются определенные практические умения и навыки (умения исследовать объекты с помощью различных органов чувств), опыт специфической предметной познавательной деятельности (опыт элементарного экспериментирования, наблюдать, фиксировать их результаты);

- использование методов создает условия для развития самостоятельности учащихся, их умений самоуправления;

- включение младших школьников в разнообразную практическую деятельность, способствует возбуждению и поддержания у них интереса к предмету, своей познавательной деятельности.

Практические работы в зависимости от объекта изучения можно условно разделить на следующие группы:

- практические работы по описанию и распознанию объектов природы в их натуральном виде (растений, образцов полезных ископаемых);

- практические работы с приборами (компасом, глобусом);

- практические работы с картографическим материалом (карта как объект изучения, источник получения информации);

- практические работы, в которых объектом освоения является способ деятельности (например, наложение повязки, освоение упражнений для снятия напряжения, профилактики утомления глаз, определение сторон горизонта с помощью компаса, по Солнцу, с помощью местных природных признаков).

Опыты в зависимости от того, кто их проводит, разделяютяс на демонстрационные (проводит учитель) и лабораторные (проводят сами ученики).

Демонстрационные опыты проволятся в случае, если:

- в них используются приборы, оборудование, создающее угрозу для здоровья учащихся, например, опыты с нагревательными приборами, кислотой, с острыми и другими опасными предметами;

- если недосточно оборудования для проведения лабораторного опыта или учитель сильно ограничен во времени.

Для эффективного проведения опытов или практических работ необходимо соблюдать следующие общие требования:

1. Проведение тщательной подготовительной работы, которая включает подготовку и проверку оборудования, объектов изучения, осуществление учителем всей работы по проведению опыта с целью определения необходимого на проведение опыта времени, целесообразной последовательности деятельности, выявления возможных затруднений и сложностей. В ходе подготовительной работы необходимо определить характеристики объекта изучения с позиции его качества и количества. Так, например, для исследования почва должна быть обязательно приготовлена накануне, чтобы не была пересохшей. Нужно определить, сколько нужно взять ее для прокаливания, чтобы опыт не занял много времени. Очень важно правильно подготовить песок и глину для опыта, демонстрирующего их различное отношение к воде. Если взять глину в комочках, она буде пропускать воду еще сильнее, что противоречит ее свойству – плохо пропускает воду.

2. Обеспечение мотивации деятельности школьников, формирование установки на предстоящую работу, представление учащимся общей панорамы будущей работы. Учащихся необходимо подвести к необходимости проведения опыта или практической работы путем создания проблемной ситуации, постановки проблемного вопроса; перед проведением работы обязательно осуществляется целеполагание.

3. Создание условий для осознания учащимися результатов опыта, показ практической значимости полученного знания. После проведения опыта осуществляется анализ его результатов по схеме: Что произошло в результате опыта? Почему? Где и когда можно наблюдать данное явление в природе? Или: Как и где используется данное свойство объекта в жизни человека?

4. Важно продумывание способов фиксации результатов опыта или практической работы. Наиболее оптимальными способами является фиксация результатов в таблице (учитель на доске, ученики в рабочих тетрадях), с помощью схемы. (записи должны быть краткими, в виде констатации наличия свойства, признака – «+» или его отсутствия – «-»).

Кроме того к демонстрационным опытам предъявляются и такие требования:

- проведение демонстрационного опыьа на специальном предметном, демонстрационном столике;

- осуществление оперативного руководства наблюдениями учащихся путем комментирования того, что делает учитель и постановки вопросов о том, что и почему произошло в результате опыта.

Требование к лабораторным опытам:

- тщательная исчерпывающая инструкция предстоящей работы с проверкой понимания учащимися сущности и последовательности работы, которую предстоит выполнить;

- обеспечение достаточного количества объектов изучения и необходимого оборудования;

- своевременная раздача и уборка оборудования для того, чтобы оно не отвлекало детей, не мешало другим видам деятельности;

- создание условий для сохранения порядка, чистоты, соблюдения правил личной и общественной гигиены (наличие клеенок на столах, влажных тряпок для вытирания рук, при необходимости парт в случае отсутствия воды в классе и т.п.), воспитания у младших школьников аккуратности, дисциплинированности.

По характеру деятельности опыты и практические работы могут осуществляться на частично-поисковом и исследовательском уровне, т.е. деятельность школьников может носить частично-поисковый или исследовательский уровень.

Частично-поисковая и исследовательская учебная деятельность .В последнее время все большую популярность приобретает организация исследовательской деятельности младших школьников. Что же она собой представляет? Какие признаки ей характерны? В педагогической науке исследованием называют особую форму процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, явлений, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах и явлениях [1, с. 181]. Несмотря на то, что данное определение относится к научному исследованию, в нем отражена сущность исследовательской деятельности: целенаправленность изучения объектов, использование методов и средств науки, новое знание как результат познавательного процесса.

А. В. Миронов дает характеристику исследовательского метода (как метода обучения) следующим образом: «При работе с использованием исследовательского метода, осознав проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположение (гипотезу), обдумывают способ его проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют результаты наблюдения, обобщают их и делают выводы» [2, с. 152]. Автор отмечает, что возможности применения метода в начальных классах весьма ограничены. В качестве примера использования исследовательского метода называет постановку опытов с растениями на пришкольном сельскохозяйственном участке. Примерно такую характеристику исследовательского метода мы находим и у других авторов. Одни считают, что отличительным признаком исследовательской деятельности от других методов (проблемных, частично-поискового) является неопределенность ее конечных результатов т.е. начиная исследование, мы не знаем, точно, что получим в ее результате. Другие считают, что исследовательская деятельность в отличие от эвристического метода начинается там, где не известны начальные условия, т.е. известны только цель или исследовательская задача. Учащиеся должны сформулировать предположение (гипотезу), наметить пути решения проблемы, реализовать их и т.д. При таком понимании исследовательского метода, действительно, возможности использования его на уроках практически нет. Нам представляется, что к проблеме использования исследовательской деятельности в обучении младших школьников можно и нужно подходить несколько с иных позиций – прежде всего с позиций имитации, предполагающей показ учащимся работы ученого на пути поиска нового (научного) знания, логики любого исследования и приобщение их к данному процессу. В таком случае учащиеся включаются в исследовательскую деятельность, результаты которой заранее известны и даже изложены в учебнике, и, проходя все этапы исследования, имитируют путь ученых-исследователей, логику научного познания, осуществляют познавательную деятельность на исследовательском уровне.

В педагогике утверждается, что результатом исследовательской деятельности является открытие нового знания, которое зачастую нельзя заранее предсказать. Применительно к учащимся младших классов можно говорить лишь об относительной новизне получаемых знаний. Мы имеем в виду, что новыми полученные знания будут только для младших школьников и в этом смысле действительно учащиеся станут их первооткрывателями, так как в готовом виде знания учащиеся не получают, они добывают их сами.

Во-вторых, речь должна идти лишь об элементарной исследовательской деятельности и частично-поисковой, т.е. об использовании отдельных элементов исследовательской деятельности, например, формулировка предположений, самостоятельное доказательство или опровержение учащимися высказанных предположений, самостоятельный поиск путей решения поставленной исследовательской задачи, формулировка выводов из полученных результатов исследования и т.д. Таким образом, младшие школьники могут проявлять самостоятельность в реализации отдельных этапов исследования. Используя отдельные элементы или реализуя отдельные этапы исследования, мы также приобщаем учащимся к исследовательской деятельности, формируем у них исследовательские действия, навыки, что является необходимой базой для применения данного метода в дальнейшем обучении учащихся.

Исходя из вышеизложенного, попробуем сформулировать основные признаки исследовательской деятельности и вычленить отдельные элементарные исследовательские действия. Представляется, что характерными признаками исследовательской деятельности и ее этапами являются: постановка исследовательской цели (задачи), формулировка или конструирование предположения, поиск способов решения поставленной задачи (и ее подзадач) и ее решение, конструирование нового знания, соотнесение полученных результатов с выдвинутыми предположениями, обобщение и выводы из него следствий, прежде всего практических.

При соответствующей организации учебного процесса ученики и на определенном этапе обучения младшим школьникам могут быть под силу практически (конечно, еще раз подчеркиваем, на элементарном уровне) все исследовательские действия. Отметим, что организация учебного процесса с использованием исследовательского метода или частично-поискового, предполагает применение и таких средств или методов научного исследования, как моделирование, проведение экспериментов.

По своему характеру исследовательская деятельность в обучении курсу «Человек и мир» может носить как теоретический, так и практический характер. Теоретическое исследование основано на работе с тестом и иллюстрациями учебника, другими источниками информации (справочниками, научно-популярной литературой, текстами, заготовленными учителем, пословицами и поговорками и т.п.). В этом случае младшие школьники осваивают элементарные умения аналитико-синтетической деятельности, учатся делать выводы, обобщения, строить суждения и умозаключения, моделируют причинно-следственные связи или взаимосвязи в природе, структуру изучаемых объектов и явлений и т.д. Т.е. осваивают простейшие навыки теоретических методов исследования на доступном для них уровне.

В качестве примера можно привести процесс освоения учащимися сущности понятия «природное сообщество». Учитель обращает внимание на смысловое значение слов. Вначале обращает внимание на слово «природное», от какого слова происходит, что означает. Затем учащиеся высказываются, как они понимают слово «сообщество» (живут сообща, вместе и т.п.). Кто же живет сообща в лесу, на лугу? Почему растения растут ярусами? Почему растения и животные живут сообща? Что их объединяет? После высказывания предположений детей, уточняем, как ответить правильно на эти вопросы, что необходимо узнать для этого: выяснить, какие растения произрастают в лесу, как они приспособлены к жизни в лесу, какие животные живут в лесу и как они приспособлены к условиям жизни, могут ли жить в другом месте и т.д. По ходу урока решаем каждую из задач, делаем промежуточные выводы (например, растения приспособлены к совместному проживанию в лесу таким образом, что растут этажами – ярусами для более рационального использования света; более светолюбивые образуют верхний ярус, теневыносливые и тенелюбивые образуют нижний ярус). Методы моделирования пищевых связей и экологического прогнозирования (что будет, если исчезнут в лесу, например, насекомоядные птицы) помогут ученикам осознать, что главными связями, объединяющими всех растений и животных в сообществе, являются пищевые и почему их важно знать и охранять. В заключение младшие школьники сопоставляют цели их исследовательской работы и предположения, выдвинутые в начале урока с полученными результатами, делают выводы.

Таким образом, из содержания урока мы видим, как конструируется урок с элементами исследовательской деятельности (частично-поисковый метод). В данном случае ученики высказывают предположения, ищут пути решения исследовательской задачи и ее подзадач, находят доказательства высказанного предположения, делают выводы и обобщения на основе анализа предложенного материала, устанавливают следствия из полученных теоретических выводов.

Практический характер исследования предполагает использование практических методов обучения – опытов или экспериментов, практических работ. Практические исследования помогают формировать у младших школьников элементарные умения экспериментирования, наблюдения, описания изучаемых объектов и явлений, установления причинно-следственных связей и т.п. И, конечно же, в таких исследованиях предполагается также развитие определенных умений умственной деятельности, в т.ч. и умений переноса их в новые ситуации.

Приведем примеры фрагментов уроков с организацией практического исследования.

Основная часть урока по теме «Органы чувств» (3 класс) посвящена знакомству учеников с органами чувств. Учитель предлагает учащимся рассмотреть таблицу или рисунок в учебнике и определить, с помощью каких органов мы воспринимаем мир. Возникает вопрос: Какой орган или какие органы чувств сообщают нам самое большое количество информации окружающем мире? Учитель выслушивает предположения учащихся. Как выяснить, справедливо или верное ли это предположение (или какое из предположений верное).

Чтобы ответить на этот вопрос, предлагается провести исследование, в ходе которого можно узнать, какую информацию и с помощью какого органа чувств мы получаем. Как известно, все предметы, явления окружающего мира имеют разные свойства. Какие? После ответов учащихся предлагается рассмотреть таблицу, в которой указаны свойства, признаки предметов (листы с таблицами раздаются микрогруппам).

Класс делится на микрогруппы для проведения исследовательской работы. Исследовательская работа проводится на основе наблюдений учащихся и практических работ в классе. Каждая микрогруппа получает набор предметов для исследования; некоторые предметы находятся на столе у учителя. Учитель говорит о том, что результаты исследовательской работы будут фиксироваться в следующей таблице:

Что воспринимаем:	Органы зрения	Орган слуха	Орган обоня­ния	Орган осязания	Орган вкуса
Форма предметов	+			+
Размеры предметов	+			+
Цвет	+
Из чего сделан предмет?	+
Близко или далеко находятся предметы	+
Движется ли предмет	+
Звуки, речь		+
Запахи			+
Поверхность: гладкая, шеро­ховатая, теплая, холодная				+
Сладкий, соленый, горький, кислый, вкусный …					+

Учитель заполняет таблицу на доске, а ученики в своих тетрадях.

Ввиду значительного объема работы, целесообразно практическую работу провести под руководством учителя.

Учитель просит посмотреть на предметы, находящиеся на партах у детей и определить форму некоторых их них: кубика, стирки, стакана в руках учителя. Какой из предметов самый крупный? Самый мелкий? Какого цвета кубики? Из чего сделан стакан? А карандаш? С помощью какого органа чувств мы получили все эти сведения? После этого заполняется часть таблицы – ставится знак «+» в графе «Орган зрения». Учитель предлагает также ответить учащихся на основе их наблюдений, с помощью чего мы узнаем близко или далеко находятся предметы, движутся или нет. После заполнения этой части таблицы, ученики рассуждают, какие виды деятельности или действий мы можем совершать с помощью зрения (например, чтение, письмо и т.п.).

Дальше работа продолжается в соответствии с содержанием таблицы. Работой учитель руководит с помощью вопросов: С помощью чего вы сейчас слышите меня? Какие приятные звуки позволяет нам слышать орган слуха? Какие звуки нам мешают работать или неприятны нам?

А дальше учитель просит всех взять в руки по одному предмету, находящемуся на столе у школьников (кубик, кусочек коры дерева, веточку тополя, резиновый мячик, какой-нибудь металлический предмет и т.п.), закрыть глаза и на ощупь определить, какая поверхность предмета: шершавая, гладкая, теплая, холодная. Ученики по просьбе учителя пробуют на ощупь также определить форму предметов (предметами ученики могут поменяться). После работы делается необходимый вывод, с помощью чего дети все это узнали, какое значение имеет в нашей жизни орган осязания. Учитель может сказать о том, что в некоторых случаях, например, в темноте, орган осязания заменяет нам глаза; особенно этот орган осязания хорошо развит у слепых.

Затем проводится исследование «Узнай по запаху» и «Узнай по вкусу» Эту часть исследовательской работы проводят как демонстрационные опыты. 2-м ученикам завязывают глаза и предлагают по запаху узнать овощи и фрукты с ярко выраженным запахом, например, лук, чеснок или лимон и апельсин. После проделанной работы делается вывод и заполняется таблица. Ученики вспоминают, какие запахи им нравятся, а какие нет. Необходимо порассуждать, какую роль в нашей жизни играют неприятные запахи.

Два других ученика с завязанными глазами определяют фрукты и или овощи по вкусу, например, кусочек яблока, апельсина или дольку мандарина. После практической работы школьники рассуждают, чтобы бы было, если бы человек не различал вкус пищи.

После заполнения таблицы, учитель просит посмотреть на нее внимательно и сделать вывод, с помощью какого органа чувств мы получаем больше всего информации о внешнем мире, какое предположение подтвердилось.

Интересные исследования можно провести при изучении свойств полезных ископаемых в 3 классе. Так, например, при знакомстве младших школьников с гранитом, песком и глиной можно поставить задачу: На столе у вас находятся образцы гранита, песка, глины. Нам надо выбрать полезные ископаемые, которые можно использовать для изготовления посуды, кирпича. Какие из них нужно взять? Как решить поставленную задачу? Какими свойствами должны обладать эти полезные ископаемые? Что нам не известно? (Свойства данных полезных ископаемых) Как это можно узнать? (Надо провести исследования – опыты). Дальше в ходе практической работы и опытов ученики исследуют свойства песка и глины, делают на основе полученных результатов вывод о том, что для изготовления посуды и кирпича нужно использовать, прежде всего, глину, так как именно она обладает пластичностью, ей можно придать любую форму. Но глина мягкая, поэтому к ней нужно добавлять немного песка для придания твердости.

Перед изучением свойств гранита ставится задача выяснить, почему для изготовления памятников, фундаментов зданий, облицовки их используют гранит. Как решить данную задачу? Что нам нужно узнать? (Какими свойствами должен обладать материал, который используется в таких целях? Обладает ли данными свойствами гранит?) Как это можно узнать? (Провести исследование свойств в ходе практической работы, опыта). На основе практической работы делается вывод, что использование гранита в указанных целях объясняется такими свойствами гранита, как высокая твердость и прочность, хорошо полируется. Заметим, что твердость проверяется с помощью стекла: если полезное ископаемое оставляет царапину на стекле, значит, оно высокой твердости; если не оставляет – мягкое. Прочность проверяется руками и молотком. Если разламывается руками, значит, непрочное. Если трудно разбить молотком – прочное.

В процессе знакомства учащихся со свойствами торфа, сообщается, что торф используется не только как топливо и в сельском хозяйстве как удобрение. Но торф в сельском хозяйстве можно использовать еще и по-другому? Возникает вопрос, как. Высказываются предположения детей, правильность которого предлагается проверить с помощью опыта (кусочки торфа помещаются на блюдце с водой). На основании проведенного опыта делается вывод о верности выдвинутого предположения. Вывод о том, что торф хорошо впитывает влагу, позволяет вывести следствие: торф можно использовать качестве подстилочного материала на фермах. Далее дети могут порассуждать, как все -таки выгоднее использовать торф.

Интересные исследования практического характера можно провести с целью знакомства со свойствами воды, воздуха, почвы, экологическими потребностями растений и животных. Ряд исследований проводится в процессе знакомства учащихся с организмом человека, работой отдельных органов. Например, по теме «Сердце и кровеносные сосуды» целесообразно провести исследование с целью определения, как физические нагрузки влияют на работу сердца. Учитель предлагает школьникам следующие факты: Два мальчика помогали родителям на дачном участке. Один очень быстро устал и стал себя чувствовать плохо, у него появились боли в сердце. Второй мальчик работал с родителями долго и почти не устал. Почему первый мальчик устал быстро? Как вы думаете, какие изменения произошли у него в работе сердца? Почему у него появились боли в сердце? Чтобы узнать, какие изменения происходят, предлагается провести эксперимент: все измеряют частоту своего пульса в спокойном состоянии, а затем три мальчика выходят и проделывают разные физические упражнения – один приседает медленно 5 – 6 раз, второй – в быстром темпе, третий – шагает на месте. После упражнений снова измеряем пульс, сравниваем полученные показатели с начальными и показатели учеников, выполнявших различные упражнения; делаем вывод о том, как влияют физические упражнения на работу сердца (вызывают учащение пульса, чем интенсивнее упражнения, тем пульс чаще). Но почему все-таки не устал второй мальчик? Как вы думаете, у какого мальчика пульс был более частым? Почему? Что можно сказать сердце второго мальчика? Можно ли укреплять сердце? Чтобы вы порекомендовали первому мальчику. Сделайте вывод, что нужно делать для укрепления сердца.

Ниже, в таблице, приводим примеры экспериментальной работы по различным темам курса, часть из них можно использовать для углуленного изучения тем, для организации индивидуальной работы заинтересованных учащихся.

Таблица - Содержание экспериментальной работы младших школьников в процессе изучения курса «Человек и мир»

Тема	Опыт
Условия, необходимые для растений	Опыт 1. Как вода поступает к листьям? Опыт с побегом в воде, окрашенной пищевыми красителями, соком свеклы. Опыт 2. Побег в чистой воде и воде с размешанной глиной. Увядание раньше растения, стоящего в сосуде с глиной. Доказывает, что необходимо каждый день или через день менять воду, обмывать кончики стеблей в проточной воде, чтобы сосуды растения не забивались разлагающимися частями растения. Опыт 3. Как влияет продолжительность пребывания цветов на воздухе на их состояние? Один цветок сразу после срезания помещают в воду (или кончик стебля обрезают под водой перед помещением в сосуд с водой); другое растение помещают в сосуд с водой после признаков первого увядания, т.е. через определенное время. Опыт 4. как удалить воздух из стебля? Два цветка оставляют без воды. Один цветок оставляют на воздухе. Второй цветок погружают целиком в воду на 15 – 30 минут. Затем обрезают кончики стеблей обоих растений под водой и проверяют, у какого растения воздух поднялся выше. Опыт доказывает, что у растения, находящегося под водой, воздуха в стебле значительно меньше. Из опыта делаем вывод: если растение погрузить в воду целиком, оно насасывает воду всей поверхностью и воздух выжимается из трубочек. Такой же эффект имеет периодическое опрыскивание цветов, стоящих в вазе. Опыт 5. Как сохранить цветы дольше? Два цветка оставляют без воды до первых признаков увядания. Один цветок ставят в сосуд с водой, второй погружают в воду целиком на 15 – 30 минут, затем обрезают под водой кончик стебля и ставят в сосуд с водой. Наблюдают, какой цветок увядает первым. Опыт 6. Как зависит развитие растений от снабжения водой. Опыт с размножением, например, фиалок листьями. В одном стаканчике листик открытый, во втором, накрытый стаканом или банкой. Наблюдают, какой раньше и лучше приживется. Быстрее развивается растение, покрытое стаканом. Побег или листик, покрытый стаканом, будет страдать меньше от дефицита влаги, так как под стаканом создается влажная камера; испарение воды листьями резко уменьшается. Опыт 7. Сколько нужно воды растению? Выращивают овес в пластиковом стаканчике без дырочек. Когда растения достигнут 5- 6 см, их переводят на разный режим полива. Одно растение перестают поливать, другое поливают умеренно, третье – поливают с избытком (поверх почвы постоянно небольшой слой воды). Опыт 8. Как отличить влаголюбивое растение от засухоустойчивых? Влаголюбивые растения имеют листья с нежной влажной поверхностью. Засухоустойчивые растения имеют: плотную кожицу (плющ обыкновенный, циперус, пальма); опушенную поверхность (герань душистая, фиалка узумбарская); восковой налет (сосна, агава, алоэ, плющ восковой); содержат мало влаги в листьях (пырей, тысячелистник, полынь); запасают влагу в стеблях и листьях (кактус, алоэ, агава, толстянки). Опыт 9. Нужен ли растению свет? Проращивают три луковицы: одну на свету, две в темноте. Через несколько дней сравнивают растения. Растение, выросшее на свету имеет зеленые ровные листья, а в темноте – искривленные, слабые, бледные листья с желтоватым оттенком. Затем одно из растений, находившихся в темноте, перемещают на свет, а другое оставляют в темноте. Наблюдают, как первое растение постепенно выпрямляется и зеленеет. Растение, находящееся в темноте, еще больше бледнеет. Опыт 10. Как растения реагируют на недостаток света? Или: Могут ли растения определять направления света? Растение помещают так, чтобы свет падал с одной стороны. Замечают, что растение постепенно наклоняется в сторону света. Затем растение поворачивают на 180 градусов и продолжают наблюдение. Замечают, что растение постепенно выпрямляется и поворачивается в сторону света. Из эксперимента делают два вывода: растения могут двигаться – поворачиваться; растения могут определять направления света и тянуться к нему. Опыт 11. Влияние на растения избыток света. Вначале исследуют внешний вид растений светолюбивых и теневыносливых. Замечают, что у одних растений листья темно-зеленые, а у других – светлые, светло-зеленые. Цвет зависит от количества хлорофилла: чем его больше, тем темнее лист. С помощью хлорофилла вырабатываются на свету питательные вещества. В темных листьях много хлорофилла и, следовательно, вырабатывается достаточно питательных веществ. Растения с такими листьями могут жить при недостатке освещения. Темно-зеленые листья – являются признаком теневыносливых растений. В светлых листьях мало хлорофилла. Им нужно много света, чтобы создать нужное количество питательных веществ. Светлая окраска листьев – признак светолюбивых растений. Можно взять хлорофитум хохлатый (теневыносливое растение) и поместить его на подоконник, на которые попадают прямые солнечные лучи. Вскоре замечают, что листья растения становятся более бледными и тонкими, некоторые пожелтеют. Растение будет выглядеть больным, страдающим. Его помещают на место, защищенное от прямых солнечных лучей. Делают вывод: растения вреден как недостаток света, так и его избыток; у разных растений потребность в свете разная. Можно проделать опыт по превращению полосатой традесканции в зеленую. Для этого достаточно поместить традесканцию в тень.
Вода в природе.	Исследовательская задача: Какие свойства воды мы используем при приготовлении пищи? Опыты по изучению свойств воды. Исследовательская задача: Почему вода самое необыкновенное вещество на земле? Опыт, доказывающий круговорот воды в природе, нахождение воды в трех состояниях, переход воды из одного состояния в другое.
Почва	Исследовательская задача Зачем нужна почва растениям? Опыт 1. Проращивают семена гороха, фасоли или подсолнечника. Вначале проростки развиваются хорошо, но через 3- 5 дней проростки подсолнечника начинают чернеть и отмирают. Вывод: для прорастания семян почва не нужна, но для роста и развития растений почва необходима. Опыт 2. Обнаружение в почве питательных веществ. Почему в сосуде с водой растение через некоторое время увядает, а посаженное в почву растет и развивается? В банку насыпают несколько столовых ложек почвы, взятой из цветочного горшка. Затем в банку наливают такое количество воды, чтобы ее уровень был на 1 – 1, 5 см выше уровня почвы. Почву хорошо перемешивают и оставляют банку на несколько часов, периодически перемешивая почву. Дождавшись, когда в очередной раз муть осядет и вода станет прозрачной, немного жидкости сливают в консервную банку и помещают ее в теплое место (например, на батарею) или подогревают. Одновременно в другую банку наливают такое же количество водопроводной воды и ставят ее рядом с первой. После выпаривания на дне банок останутся белые пятна, которые образуют кристаллы солей, содержащиеся в воде. Сравнивают интенсивность окраски пятен и их размеры. Можно таким же образом проверить количество питательных веществ в разных почвах, отличающихся своим цветом. Исследовательская задача: Полезна ли растениям соль, которую использует в пищу человек. Опыт 3. 1 – 2 ст. ложки соли растворяют в 1 л воды, перед поливом растений (пророщенный овес) раствор разбавляют в 10 раз. Полив прекращают, как только замечают, что растение начинает чахнуть. Растениям и человеку нужны разные соли. Исследовательская задача: Зачем нужно рыхлить почву? Или: Почему на дорожках не растет трава? Опыт 4. Почву в одном горше регулярно рыхлят, во втором – нет. В оба горшка наливают воду и следят, как она будет впитываться. В первом горшке вода впитывается по всей поверхности и равномерно пропитывает весь почвенный ком. Во втором – вода долго застаивается на поверхности либо быстро стекает по щелям между почвой и стенкой горшка; почвенный ком при этом остается сухим. Следовательно, рыхление способствует лучшему обеспечению растения водой. Рыхлая почва дольше удерживает влагу, чем уплотненная. Недаром рыхление называют сухим поливом.
Природные сообщества	Теоретический характер исследования. Моделирование цепей питания, пищевой сети, прогнозирование последствий вмешательства человека в природные системы. Установление и объяснение признаков приспособления растений к условиям жизни.
Органы чувств	Исследовательская задача: Почему у нас два глаза? Опыт: обведение контуров и рисование простейших предметов с помощью одного и двух глаз. Исследовательская задача: Что можно узнать с помощью глаз? Что еще могут делать глаза? Эксперименты, доказывающие, что с помощью глаз можно выражать настроение, читать, писать, считать, принимать и подавать сигналы.
Кожа	Исследовательская задача: Что можно узнать с помощью кожи? Всюду ли кожа имеет одинаковую чувствительность? Опыт: прикладывают один и тот же предмет к щеке, шее, ощупывают кончиками пальцев, делают вывод.
Скелет или опорно-двигательный аппарат	Исследовательская задача: Зачем нужен скелет человеку? Опыт с салфеткой. Салфетка мягкая, без опоры падает при прикосновении к ней. Салфетка на какой-то опоре (твердом предмете) при прикосновении не падает. Выяснение, почему салфетка падает без опоры и не падает на опоре. Почему можно разрушить какой-нибудь мягкий предмет (например, кусочек пластилина при надавливании)? Почему этот предмет нельзя разрушить, помещенный в твердую коробку. Формулировка выводов о значении скелета (о выполнении им опорной и защитной функции). Что нужнее: ноги или руки? Подводят детей к выводу, что более разнообразные и тонкие движения совершает человек с помощью рук, но человеку одинаково нужны, как верхние, так и нижние конечности.

Большие возможности для организации элементарной исследовательской деятельности представляют экскурсии. Так, учащиеся могут провести исследование чистоты воздуха в своем микрорайоне, разных участках своего населенного пункта, воды в местном водоеме, экологического состояния растений ближайшего окружения. Так, чистота воздуха определяется по наличию лишайников на деревьях в нижней части ствола и степени запыленности листьев на деревьях. Содержание и методика проведения исследований экологической направленности описана нами подробно в пособии «Воспитание. Второй класс: Пособие для учителей начальных классов, воспитателей групп продленного дня / М.П. Осипова и др.; Под общ. ред. М.П. Осиповой. – Мн.: «Интерпрессервис»; «Экоперспектива», 2003. – С. 295 - 333», а также в аналогичном пособии для 3 класса.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Курс «Человек и мир» представляет большие возможности для организации исследовательской деятельности младших школьников в соответствии с их возрастными особенностями и возможностями. Использование исследовательского метода создает не только условия для активизации познавательной деятельности, но и для формирования у младших школьников элементарных исследовательских умений и навыков, необходимых для изучения дисциплин естественнонаучного цикла на следующем этапе школьного обучения. Кроме того, использование метода способствует удовлетворению потребностей учащихся, проявляющих интерес к изучению предмета, реализации их способностей; создает прекрасные условия для развития самостоятельности младших школьников, их мышления, умения использовать полученные знания и умения в новой ситуации, работать с различными источниками информации, т.е. развития адаптивных способностей младших школьников к учению. Последнее особенно важно в целях профилактики дидактогений, отрицательного влияния учебного процесса на здоровье учащихся, повышения эффективности их учебного труда.

Метод проектов. Метод проектов в последнее время активно используется в школьном обучении, в т.ч. и в обучении младших школьников. Суть данного метода состоит в том, что школьники самостоятельно решают проблему, применяя необходимые знания, чтобы получить реальный и ощутимый продукт. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Метод проектов предполагает способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (в виде плаката, таблицы, программы) и презентацией полученных результатов.

Метод способствует стимулированию интереса учащихся к изучаемому материалу, своей познавательной деятельности, обеспечивает рациональное сочетание теоретических знаний и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников, способствует развитию их самостоятельности, творческих способностей, создает условия для самореализации.

Требования к использованию метода проектов.

1. Формулировка значимой в исследовательском и творческом плане проблемы, задачи, требующих исследовательского поиска для ее решения (например, как нужно питаться, чтобы обеспечить здоровое питание; Что такое здоровый образ жизни?, Каким должен быть город будущего?, Как люди относятся к природе в нашем населенном пункте? И т.п.).

2. Практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, выпуск газеты о здоровом питании, формулировка правил ЗОЖ, подготовка сообщения в местную газету с призывом к местному населению о соблюдении правил природоохранного поведения, подготовка выставки плакатов природоохранного содержания и т.п.).

3. Создание условий для результативной самостоятельной работы учащихся: оперативное консультирование, руководство, предоставление необходимых источников информации, оборудования (бумаги, клея, карандашей, фломастеров, необходимых рисунков-деталей и т.п.).

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Организация исследовательской, частично-поисковой деятельности, предполагающих определенную последовательность действий:

- определение проблемы и вытекающих из нее задач;

- выдвижение гипотез их решения;

- обсуждение способов оформления конечных результатов, их презентации;

- реализация способов решения проблемы;

- оформление результатов, их презентация;

- выводы, подведение итогов работы, рефлексия.

6. Чтобы добиться запланированного результата в проекте, необходимо учить детей приемам самостоятельной работы (работать с различными источниками информации, умениям самоуправления), самостоятельному мышлению (устанавливать причинно-следственные связи, прогнозировать последствия того или иного действия и т.п.).

Учитывая возрастные особенности младших школьников, роль учителя в выполнении проектов учащимися особенно значительная. Учитель помогает учащимся на всех этапах реализации проекта, корректирует деятельность, дает необходимые советы. Некоторые, наиболее простые проекты ученики могут выполнять на уроке, более сложные в качестве творческого домашнего задания. Если метод проектов используется на уроке, то необходимо предусмотреть все, чтобы ученик могли его достаточно быстро выполнить. Так, если нужно создать в качестве конечного результата плакат о здоровом питании или ЗОЖ, школьникам предлагаются заготовки – различные рисунки, карточки с небольшими текстами, которые можно наклеить на бумагу и быстро создать плакат. Творчество учащихся может проявляться в выборе материала, его компоновке, дорисовке некоторых деталей презентации.

Конечно, же некоторые виды проектной деятельности недоступны младшим школьникам, например, обоснование актуальности проекта, структурирование содержания проекта, сложные способы обработки и представления информации, поэтому можно говорить об элементарной проектной деятельности учащихся.

Согласно типологии проектов, предложенной в пособии «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» под редакцией Е.С. Полат, в начальной школе, в обучении курсу «Человек и мир» могут использоваться следующие проекты (по доминирующему виду деятельности):

- творческие;

- ролевые или игровые (проекты, в котором ученики принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта; это могут быть литературные персонажи, какие то социальные роли, например, специалисты сельского хозяйства исследуют возможности использования болот в сельском хозяйстве и демонстрируют пути их использования, специалисты в области охраны природы исследуют и показывают значение болот в природе);

- информационные (направленные на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление учащихся с этой информацией, ее анализ, обобщение);

- прикладные или практико-ориентированные (результат деятельности учащихся в таких проектах обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников – получение рекомендаций, направленные на ликвидацию выявленных недостатков, создание проекта озеленения класса, программы реализации ЗОЖ и т.п.) [, с. 70 - 75].

По содержанию это могут быть проекты экологические, валеологические, культуроведческие, естественно-научные.

В качестве примера приведем проект «Значение леса».

Класс: 3-й.

Планируемый результат: ученики осваивают необходимые знания, создают плакаты о значении леса в жизни природы и человека и представляют их классу.

Учебная цель: создать условия для установления и осознания учащимися многогранного значения леса в природе и для человека, необходимости постоянной заботы о нем человека.

Время и место работы: урок по теме «Значение леса», 45 минут.

Тип группы: микрогруппы по 4- 5 человек.

Задания для групп: прочитать текст учебника на стр…, ознакомиться с предложенными материалами (текстами, иллюстрациями) и на этой основе создать плакат, иллюстрированный рассказ о значении леса.

Работа над проектом

1-й этап.

Учебная задача: познакомить учащихся с темой проекта, его целью, обеспечить мотивацию деятельности школьников, проинструктировать о предстоящей работе, выполнению плана проекта.

2-й этап

Учебные задачи:

Изучите учебный материал в учебнике и установите, о каком значении леса идет в нем речь.

Подумайте, что бы вы хотели представить в своем конечном продукте.

3-й этап

Учебные задачи

Изучите другие материалы о значении леса, предоставленные вам: прочитайте тексты, рассмотрите рисунки.

Подумайте и обсудите, какие из материалов вы бы хотели взять для конечного продукта.

Обсудите, в каком конечном продукте вы представите результаты своей работы: виде плаката, иллюстрированного рассказа, газеты.

4-й этап

Учебные задачи:

Обсудите и уточните, что вы хотите показать в своем продукте, о каком значении леса рассказать.

Обсудите и уточните, какой материал из предложенного вы возьмете для своего плаката (газеты, иллюстрированного рассказа).

5-й этап

Учебные задачи:

Организуйте работу по оформлению конечного результата, распределите обязанности.

Продумайте, как представить результаты работы, кто будет это делать.

6- й этап

Презентация работ микрогрупп, подведение итогов работы, рефлексия.