1.3. Условия эффективного обучения курсу «Человек и мир»

Среди важнейших условий эффективного обучения курсу являются следующие: профессионализм учителя, а точнее профессиональное развитие учителя, комплексное использование средств обучения, создание и поддержание здоровьесберегающей и развивающей среды.

Профессиональное развитие личности учителя. Рассматривая систему «учитель - ученик» как постоянно развивающуюся общность, необходимо исходить из того, что учитель не только создает оптимальные условия для развития личностных качеств учащихся, но и сам должен быть открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развиваться. Под профессиональным развитием Л.М. Митина понимает « …рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное – как активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности» [ , с. 15].

Прокомментируем некоторые положения данного определения.

О каких профессионально значимых качествах и способностях идет речь? Среди профессионально значимых качеств Л.М. Митина называет: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт и педагогическая направленность. Автор также выделяет интегральные характеристики личности учителя, которыми являются кроме названной педагогической направленности, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость [ , с. 59]. Напомним, что педагогическая направленность (система ценностных ориентаций, определяющая структуру доминирующих мотивов, - убеждений, склонностей, интересов) как профессионально значимое качество занимает центральное место в структуре личности учителя. Структура педагогической направленности: направленность на ребенка, направленность на себя, направленность на предмет.

В литературе нет единого определения компетентности. Думается, что наиболее удачным определением компетентности является определение данное

Педагогическая гибкость проявляется в способности учителя легко отказываться от способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования, не соответствующих ситуации и задаче, а также вырабатывать или принимать новые оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных нравственных принципах [ , с. 79]. Педагогическая гибкость включает эмоциональную, интеллектуальную и поведенческую гибкость.

Педагогические способности по Н.В. Кузьминой - гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские [ , с.]. . Гностические способности обеспечивают накопление информации учителя об учениках, самом себе. Проектировочные способности проявляются в умении представить конечный результат обучения, конструктивные – характеризуются созданием творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, умением построения урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития учащихся. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Организаторские способности обеспечивают реализацию способов организации учащихся в группе, освоения ими учебного материала, создание условий для самоорганизации обучающихся [ , с. 55 - 56].

В условиях постоянно обновляющихся учебно-методических комплексов, способность учителя выбирать актуальный оптимальный вариант действий является одной из важнейших составляющих профессиональных компетенций педагога.

Одними из важнейших метапредметных профессиональных умений учителя являются проектировочные умения – основа проектировочных способностей. Почему именно эти умения имеют особое знание в структуре способностей учителя? Во-первых, по данным исследований В.С. Безруковой, которые подтверждают и наблюдения автора, осуществление функции педагогического проектирования занимает не менее одной четверти рабочего времени, отводимого на профессиональную деятельность педагога. Во-вторых, от научно-обоснованного, осмысленного проектирования в существенной степени зависит результативность образовательного процесса. И, наконец, сложившаяся практика подготовки учителя к уроку, как основной форы организации обучения, зачастую далека от теоретической и нормативной модели данной деятельности. Необходимо заметить, что учителя при проектировании урока практически совершенно не выдвигают концептуальную или технологическую идею урока, являющуюся основой определения цели урока, его основных характеристик; не всегда ориентируются на индивидуальные особенности учащихся класса (часто и не знают, какие индивидуальные особенности и каким образом учитывать); не всегда осознают свои возможности, что приводит иногда к снижению результативности урока даже при соблюдении остальных параметров проектирования. Среди причин такого явления – отсутствие четких знаний и умений технологии проектирования с учетом современных достижений педагогической науки Согласно В.С. Безруковой, педагогическое проектирование урока есть деятельность по предварительной разработке системы взаимодействия учителя и учащихся, направленная на освоение учебного материала, в соответствии с поставленной целью [, с. 83]. К данному определению необходимо добавить, что освоению подлежит не только учебный материал, но и способы деятельности, в т.ч. мыследеятельности.

Педагогическое проектирование чего бы то ни было, в т.ч. и урока осуществляется в три последовательных этапа (по А.В. Безруковой): моделирование, проектирование, конструирование. Моделирование урока – это процесс определения основных его параметров: выбор концепции или технологической идеи, постановку цели урока, определение его типа и вида. Заметим, что проектирование урока нужно начинать с определения его концепции или технологической идеи. Понятно, что содержание и конструкция урока будет отличаться, если основная технологическая идея будет развивающая или предполагать обучение в сотрудничестве, эвристическую модель обучения. Относительно общей цели урока практика подсказывает, что она обусловливается общей технологической или концептуальной идеей урока и должна быть одной, а все остальные будут исходить из нее и являться ее подцелями или задачами. Чем сложнее цель (как традиционно она формулируется в триединстве воспитательных, развивающих и обучающих задач), тем сложнее ее достичь и тем дальше она от реальных возможностей учителя и учащихся. Правильно поэтому поступают те учителя, которые ставят одну главную цель, которая затем конкретизируется, дополняется другими подцелями. Выделяемые задачи в своей совокупности должны быть диагностичны, соответствовать цели и обеспечивать ее достижение. В зависимости от концептуальной идеи главной может быть, по мнению автора, либо развивающая, либо воспитательная, либо обучающая цель. Но заметим, что при этом каждый урок, независимо от главной цели выполняет все функции: и обучающую, и воспитательную и т.д. Не исключено, что на ряде уроков, в зависимости от возможностей учителя, изучаемой темы, способностей учащихся может ставиться и комплексная цель как ведущая.

Проектирование (в данном случае используется в узком смысле слова) – следующая ступень разработки урока. На этом этапе определяются такие компоненты педагогического процесса, как задачи, принципы, методы, формы учебной деятельности, средства обучения (СО). Цель урока здесь уточняется, разбивается на задачи, формулируется общая цель для учащихся, которая также разбивается на отдельные задачи; содержание формируется как учебный материал со своим объемом, структурой и формой предъявления учащимся; осуществляется выбор методов, форм организации и отбор СО в зависимости от определяющих факторов.

Конструирование – конечный этап проектирования. Его назначение, как справедливо замечает В.С. Безрукова, создание технологии обучения учащихся, т.е. системы взаимодействия учителя и учащихся, планирование последовательности действий учителя и учащихся, обеспечивающих достижение цели урока. Формы конструирования – планы-конспекты уроков, планы, технологические карты и др.

Что же нового вносит проектирование в традиционную подготовку учителя к уроку? Проектировочная деятельность упорядочивает разрозненные действия, приводит их в систему, обеспечивает им взаимообусловленность, целостность. Структурирование деятельности позволяет осознать назначение каждого этапа, всех действий по подготовке урока. Овладение технологией проектирования позволяет учителю не только более осознанно и эффективно осуществлять эту деятельность, но и проявлять в большей степени, мастерство, творчество.

В условиях модернизации образования, реализации инновационного образования особую актуальность приобретает такая способность личности учителя как способность к творчеству, чувствительности к инновациям. В литературе рассматривается следующий путь профессионального совершенствования педагога: от накопления педагогического опыта к педагогическому мастерству, и затем – к творчеству. Если педагогическое мастерство – это хорошее владение основами профессии, успешное применение изученных в науке и практике методов и приемов, то педагогическое творчество – это всегда нахождение нового.

Как справедливо отмечает Л.М. Митина, в основе профессионального развития лежит принцип саморазвития, обуславливающий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что характерно для модели профессионального развития. Психологическим механизмом саморазвития является внутренняя активность личности учителя, активность по преобразованию своего внутреннего мира в направлении самореализации [ , с. 141 – 142, 149].

Вышесказанное позволяет нам сделать следующие выводы. Профессиональное развитие личности учителя является главным фактором эффективного обучения тому или иному предмету. В основе профессионального развития лежит принцип саморазвития. Профессиональное развитие предполагает рост, становление, интеграцию и реализацию педагогических качеств и способностей, активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира. Только профессионально зрелой личности характерно искать новые, более глубокие смыслы своей деятельности, что и обеспечиваете эффективность. Если уровень смыслотворчества низкий, то учитель опускает руки при малейших трудностях.

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога, по мнению известного российского ученого В.В. Краевского, является наличие у него методологической культуры, основными компонентами которой являются:

– методологические знания (знание основных категорий, образующих каркас научной дисциплины, научного аппарата научной дисциплины, основных методологических подходов, закономерностей, принципов, методов и т.д.);

– методологические умения (умения проектировать образовательный процесс: содержание будущей деятельности, систему и последовательность собственных действий, действий учащихся, основанных на методологических подходах и др.; исследование (в данном случае в рамках методики преподавания природоведения;

– опыт эмоционально-ценностных отношений (отношение к своей педагогической деятельности как общественно и личностно значимой );

– опыт творческой деятельности – осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач (умение видеть проблему, выразить ее в конкретной педагогической задаче, выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент, умений видеть несколько путей решения проблемы и выбрать наиболее эффективный, способность распределить решение на последовательные шаги, умение анализировать процесс и результаты решения задачи);

– рефлексия (самоанализ актуальный, ретроспективный, обращенный в прошлое и самоанализ прогностического типа, обращенный в будущее; самоанализ своей деятельности в терминах науки, своего проекта, самоанализ своего состояния, состояния учащихся и т.д.) [. c. ].

Создание и поддержание здоровьесберегающей и развивающей образовательной среды. Образовательная среда, согласно точки зрения Л.М.Митиной – это специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности. В этом пространстве в условиях личностно ориентированного образования ученик овладевает научными знаниями, опытом общения, опытом эмоционально-ценностных отношений к миру, раскрывает себя миру, с которым он внутренне взаимосвязан. Такая среда, будучи развивающей, не навязывает ребенку путь развития, а предоставляет возможность самому определять его траекторию [ , с.13]. Сходное определение дает А.В. Хуторской: «Под образовательной средой будем понимать естественное или искусственно созданное социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика» [ , с.188].

Основные характеристики развивающей среды:

- цель - содействие развитию и саморазвитию личности учащегося;

- основные средства: фасилитация, организация мыследеятельности, в т.ч. и коллективной, проблематизация, общение, сотрудничество, понимание и признание другого; все виды содержания, интерактивные или продуктивные методы, различные виды парной и групповой работы учащихся, материальные средства обучения (в обучении курсу «Человек и мир» это прежде всего живые объекты – растения и животные класса, школьного двора, натуральные средства обучения, всевозможные таблицы и картины, видеозаписи и т.д.), служащие источником знаний, создающие условия для применения освоенных знаний и умений.

Учитывая специфику предмета, важным вопросом является также создание соответствующей экологоразвивающей среды. Разнообразие растительного и животного мира в предметном окружении школьников, правильная с экологической точки зрения организация взаимодействия с данным окружением и составляет развивающую экологическую среду, необходимую для воспитания детей. Конечно, в учебном процессе ограничены возможности для организации практического взаимодействия с окружающей средой, но основы нравственного и экологически обоснованного взаимодействия с окружающей средой закладываются именно в учебном процессе и, прежде всего, при изучении предмета «Человек и мир».

Для младших школьников, как и дошкольников, экологическая среда – прежде всего конкретные растения и животные, которые находятся в их окружении и под опекой взрослых и детей. Живыми объектами экологоразвивающей среды в начальной школе могут быть: комнатные растения, растения школьного двора, экологической микротропы, близлежащего участка леса или парка, животные аквариума, уголка природы в классе, птицы и другие животные ближайшего окружения.

Особенно важными объектами являются комнатные растения, которые выполняют важную средообразующую функцию в создании экологического пространства учащихся – улучшают гигиенические и эстетические параметры его предметной среды в помещении, создают комфортные условия для сохранения и укрепления психофизического здоровья школьников. Понимание этого младшими школьниками является очень важным стимулом их экологически ориентированного взаимодействия с комнатными растениями.

Интересной и очень эффективной формой создания экологоразвивающей среды развивающей является микротропа. Экологическая микротропа – это маршрут с определёнными остановками, расположенный среди природных и искусственных ландшафтов. Экологическая микротропа создается рядом со школой: на школьном дворе, учебно-опытном участке, прилегающих возле школы участках леса, парка, сквера. От экологической тропы она отличается размерами и количеством демонстрируемых объектов. Отличительной чертой ее также является то, что определенные объекты могут быть привнесены на микротропу. Это особенно важно для городских школ, где очень ограниченные возможности для непосредственного общения школьников с природной средой. Практика показывает, что дети совместно с взрослыми могут легко высадить возле деревьев, кустарников куртинки первоцветов: ветреницу дубравную и лютичную, гусиный лук, мать-и-мачеху, фиалку собачью, чистяк весенний, медуницу неясную и др. Раннецветущие растения будут радовать наш глаз в то время, когда на наших клумбах ещё не будет цветущих растений. На цветущие растения слетаются пробудившиеся ото сна бабочки: крапивницы, лимонницы. Сколько положительных эмоций может подарить наблюдение пробуждающейся природы, наступления весны, её богатых красок!

В отдельных местах могут быть высажены некоторые редкие и охраняемые растения: ландыш майский, первоцвет весенний, касатик сибирский, лилия кудреватая, кадило сарматское и др. Можно создать и фитоогород – посадку лекарственных растений, наиболее характерных для данной местности. На микротропе могут быть представлены и экзотические растения, например, туя, лиственница, самшит и др.

Важными объектами экологоразвивающей среды являются птицы ближайшего окружения. С целью привлечения птиц на деревьях развешиваются кормушки, скворечники и т.п. На микротропе могут находиться объекты и неживой природы, например, валуны, галька. В таком «музее» можно размещать и другие интересные объекты – чудеса природы в виде коряг, пней, причудливых веток и т.п. Таким образом, создание и использование микротропы в учебно-воспитательных целях (для организации наблюдений по курсу «Человек и мир», формирования опыта природоохранного поведения по отношению к растениям и животным) является важным средством создания экологоразвивающей среды в начальной школе. Вместо микротропы могут создаваться площадки природы, которые отличаются от неё только своей формой.

Организация здоровьесберегающего учебного процесса стало приоритетным направлением в деятельности каждого образовательного учреждения. Цель обучения, основанного на принципах здоровьесберегающей педагогики, – обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья в процессе обучения, сформировать необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни (ЗОЖ), научить использовать полученные знания в повседневной жизни. Таким образом, целевые установки предполагают не только использование образовательных технологий, направленных на формирование у школьников ЗОЖ, но и такую организацию учебного процесса, которая бы способствовала сохранению и укреплению здоровья ребенка. Только при определенной организации учебного процесса возможно решение одной из задач здоровьесберегающей педагогики – сохранение работоспособности, исключение переутомления учащихся.

Назовем основные положения здоровьесберегающего учебного процесса, максимально адаптированного к возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям младших школьников.

Обеспечение здоровьесберегающего потенциала учебного процесса предполагает обязательную и постоянную мотивацию деятельности учащихся. Обеспечение мотивации является краеугольным камнем здоровьсберегающего педагогического процесса. Наиболее эффективные методы и приемы мотивации, как показывает практика: поощрение, создание ситуации успеха, ярких наглядных образов, опора на жизненный опыт, использование творческих заданий, организация сотрудничества, создание заинтересованности в результатах совместной деятельности и т.д. Использование всего многообразия приемов мотивации деятельности ученика – обязанность каждого учителя. Средствами мотивации являются все элементы методической системы урока: содержание, методы, средства обучения, формы организации обучения и познавательной деятельности учащихся.

Педагогическая профессия предполагает умение учителя делать интересным для других все, что он считает интересным сам. Мастерство учителя заключается в том, чтобы вызывать у учащихся положительные эмоции, сделать сложное простым и доступным, хорошо известное интересным, увлекательным. Преобладание у школьников преимущественно позитивных эмоциональных реакций в ходе урока, получение учениками удовольствия от процесса обучения – признаки здоровьесберегающего учебного процесса.

Опытный учитель создает психологический настрой всего класса на урок. С этой целью в начале урока представляется его крупный план – общая картина того, чему будет посвящен урок, т.е. сообщается тема урока, его цель и конкретные задачи, предлагается план работы. Например, начиная урок по теме «Животные леса» (курс «Человек и мир», 3 класс), учитель называет тему, обращает внимание на запись темы на доске и сообщает цель урока: мы должны доказать, что лес является природным сообществом. Для этого нам нужно, вспомнить, что представляют собой цепи питания, какие птицы живут в лесу, как они приспособлены к жизни в лесу, какие звери живут в лесу и почему многие из них могут жить только в лесу, какие еще животные встречаются в лесу, как связана жизнь растений и животных в лесу. На доске целесообразно записать эти задачи, что и будет планом данного урока:

1. Цепи питания.

2. Птицы леса и их приспособления к жизни в лесу.

3. Звери леса и их приспособления к жизни в лесу.

4. Другие животные леса и их роль в жизни леса.

5. Взаимосвязи растений и животных леса.

Тему урока учитель может и не называть сам, а предложить это сделать детям. Но, чтобы учащиеся смогли это сделать, им нужно, естественно, помочь. У учителя много способов: загадать загадки о животных леса, использовать дидактические игры «Загадаю – отгадай», «Узнай по описанию», «Назови меня по имени» и т.п. Может быть создана и своеобразная проблемная ситуация, например, Незнайка попал в незнакомое место и решил узнать, куда же он попал. Продвигаясь осторожно вглубь территории, Незнайка увидел разных животных. Но названия их также не знал. Что увидел, он записал. Давайте прочитаем его записи и поможем Незнайке узнать, каких животных он увидел и куда он попал. Примерные описания животных:

– огромный, рогатый, светлоногий, горбоносый, грызет кору осины (лось);

– пушистый, рыжий, маленький, прыгает по деревьям (белка);

– пестрый, с красной шапочкой на голове, то дерево долбит, то прыгает по стволу (дятел);

– маленький, но сильный, больно жалящий, шестиногий, живет в небольшом холмике большой семьей (муравей).

Итак, куда же попал Незнайка, судя по обитателям? Кто догадался, какая тема нашего сегодняшнего урока? Мы с вами также сейчас отправимся на прогулку в лес. Далее сообщается цель и задачи урока.

Каким же должно быть содержание урока, экскурсии, кроме того, что оно должно соответствовать учебной программе? Конечно же, оно должно иметь практическое значение для школьников. Важно помочь учащимся осознать, для чего им нужны те или иные знания и умения, где в жизни они могут пригодиться. Например, на уроке по уже указанной выше теме, учитель сообщает, что полученные знания и умения при изучении темы помогут понять учащимся, какие правила поведения в лесу нужно выполнять и почему, чтобы лес всегда для нас оставался приятным, богатым и красивым местом отдыха, уникальной кладовой природных богатств, уютным природным домом для всего живого.

Практическая значимость изучаемого материала для учащихся может рассматриваться и в развивающем плане. Так, учитель, соответствующим образом организуя учебный процесс, сообщает учащимся, что на уроке они будут учиться составлять план, который поможет пересказывать текст, лучше запоминать нужную информацию (или научаться, как тренировать память; развивать наблюдательность, тренировать внимание; работать сообща в паре и группе; научаться, как поддерживать положительные эмоции, снимать напряжение, расслабляться и т.п. и т.д.) Обратим внимание, что в содержание урока включается не только программный учебный материал конкретного предмета, но и важные умения ЗОЖ, которые нужны школьникам в их повседневной жизни.

Практическая значимость содержания, как подчеркивают ученые, имеет значительный мотивационный потенциал. Поддерживать мотивационный потенциал содержания для младших школьников помогает, как известно, и его занимательность. Так, рассматривая различных животных леса, учитель может сообщить детям интересную информацию о некоторых из них. Ведя разговор о лосе, учитель спрашивает детей: Как вы думаете, почему лось так любит пастись на вырубках? После предположений учащихся, учитель сообщает, что летом лось часто выходит на вырубки, где обычно растут красивые заросли кипрея или иван-чая. Лось очень любит это растение и с удовольствием его поедает. Так, что полезные свойства иван-чая знакомы не только человеку. Будет интересной младшим школьникам и следующие сведения: лось не выносит жару, поэтому в летний полдень он отсиживается в чащобах или залезает по горло в воду и только ночью отправляется за пропитанием. Молоко лосих считается очень целебным. Это не случайно. Ведь в рацион лосей входит более 100 видов растений. На специальных лесофермах, где доят лосих, этих животных только подкармливают. Все остальное время лоси живут свободно, так как животные лучше сами подбирают себе необходимое меню, в которое входят даже мухоморы.

Занимательность информации может обеспечивать и форма ее подачи. Сообщить нужную информацию о лягушке и жабе можно (Тема «Жаба и лягушка», 2 класс) вот таким образом: Найдите способ и прочитайте добрые слова в адрес лягушки и жабы (каждая пара школьников получает одну из головоломок):

Следующий признак здоровьесберегающего учебного процесса – максимально возможное использование активных методов обучения с минимализацией рутинных видов деятельности (слушание, объяснение, ответы на простые вопросы). Приоритет активных методов, по мнению Н.К. Смирнова, влияет на процесс здоровьесбережения тем, что достигается снижение риска переутомления в результате чрезмерной эксплуатации резервов механической памяти в сочетании с дистрессом. В курсе «Человек и мир», например, такими активными методами обучения являются: эвристическая беседа, наблюдение, практическая работа, опыт, моделирование, экологическое прогнозирование, решение ситуативных задач, метод драматизации, учебная дискуссия, и, конечно же, дидактические игры. Именно активные методы ставят учащихся в позицию первооткрывателей, делают их не потребителями готовых знаний, а их строителями, обеспечивают необходимую самостоятельность в учебном процессе, развитие всех самостей ребенка. Как известно, эффективный педагог на уроке больше занят совместным с учениками добыванием информации, чем выдачей готовых советов или ответов.

Так, при изучении вопроса о цепях питания для того, чтобы сформировать представление о том, между растениями существуют пищевые связи, можно прочитать текст учебника. Но, значительно эффективнее, более убедительнее будет решить названную задачу сначала с помощью решения проблемной задачи и игры «Ищи связи», а затем методов экологического моделирования. Вначале учитель может детям предложить следующую историю: В одном лесу заяц решил пригласить лесных обитателей к себе в гости на день рождения. Он пригласил белку, ежа, лося, барсука и даже крота. Затем заяц задумался, кого же еще он может пригласить? Что бы вы посоветовали зайцу: кого еще можно пригласить, а кого нет? Ответ обоснуйте.

Далее учащиеся, работая в микрогруппах или парах, получают задание, подводящее школьников к выявлению пищевых связей между растениями и животными: Установите, какие связи существуют между следующими объектами: сосна (шишки) – дятел; сосна (дупло) – дятел; заяц – лиса; осина – заяц; белка – куница; дикий кабан – волк, желудь - сойка. Какая пара объектов здесь лишняя? Почему? Затем детям (с целью формирования представления о цепях питания) предлагаются задание на восстановление цепочек:

Осина – заяц - …	Сосна - … - куница	… - комар – лягушка - аист
Капуста – гусеница - …	Дуб - … ястреб	… - дятел - ястреб
Сосна – короед ---	Дуб - … волк	… - сойка - ястреб

Задание составлено таким образом, чтобы предыдущее задание помогло выполнить последующее; внимательное восстановление предложенных цепочек поможет выполнить все задание, так как они взаимодополняют друг друга.

После выполнения задания учитель формирует обобщенное представление о цепи питания. Для этого он просит учащихся назвать одним словом объекты первого звена в каждой цепочке и под этим рядом размещается карточка со словом «Растения». Затем одним словом называют объекты 2-го и 3-го звеньев и соответственно помещают под ними карточки со словами «Растительноядные животные» и «Хищники», «Насекомоядные» . Таким образом на доске появляется вербальная схема:

Вышеописанная работа

Особое место в обеспечении здоровьсберегающего потенциала учебного процесса в начальной школе занимают игры, в том числе и подвижные, имитационные. Они делают учебный труд ребенка непринужденным за счет создания особого эмоционального настроя, способствуют активизации подсознательных механизмов восприятия информации, а на подсознательном уровне происходит самая важная часть обучения. В игре могут свободно проявляться самые лучшие качества ребенка, развиваться его умственные способности, волевые усилия, эмоции и чувства. Для обеспечения физической активности учащихся в играх могут использоваться мяч, различные имитационные движения, хлопки и т.д.

Отдавая предпочтение активным методам обучения, необходимо помнить о предупреждении переутомления учащихся, перегрузки их памяти путем чередования напряженной работы и расслабления, адекватного восстановления после периодов интенсивной деятельности, смены видов деятельности. Так, после достаточно сложной практической работы или чтения и анализа деловой статьи целесообразно организовать какую-нибудь несложную дидактическую игру, желательно динамического характера или провести физкультпаузу, сделать упражнение на расслабление. В течение урока должно быть оптимальное количество смен видов деятельности учащихся. Рациональная организация урока предполагает смену видов деятельности младших школьников не позже чем через 7 – 10 минут (Н.К Смирнов, В.И. Ковалько), по нашим наблюдениям для учащихся 1 – 2 классов - не позже чем через 5 – 7 минут.

Индивидуализация педагогических воздействий учителя – важный путь обеспечения здоровьесберегающего потенциала урока. Дидактическая система здоровьесберегающего обучения должна отличаться оптимальностью, комфортностью как для учителя, так и для учащихся в реализации учебных взаимодействий и соответствовать данной конкретной педагогической ситуации. Соответствие объема учебной нагрузки и сложности изучаемого материала индивидуальным особенностям и возможностям учащегося – одно из обязательных требований любого здоровьесберегающего учебного процесса.

Исходными позициями реализации индивидуального подхода к учащимся являются следующие положения:

1) каждый обучаемый имеет свои природные физиологические и психические особенности нервной системы, темперамента, т.е. природные индивидуальные особенности, которые проявляются в поведении, деятельности (в том числе и в учебной), во взаимоотношениях с окружающими и в значительной степени обусловливают их характер;

2) каждый обучаемый имеет свой темп и способ восприятия и усвоения учебного материала, уровень развития, обусловленные природными особенностями, склонностями, потребностями;

3) каждый обучаемый может выбрать свой образовательный маршрут или индивидуальный стиль учебной деятельности в зависимости от индивидуальных природных особенностей, уровня развития или обучаемости и обученности, внутренних потребностей; способность и готовность обучаемых к восприятию нового знания, новых методов и форм обучения, принятию и осознанию внешних целей обучения.

Процесс обучения в условиях здоровьсберегающей модели обучения предполагает развитие познавательных процессов, общеучебных умений, способов творческой деятельности за счет активной самостоятельной управляемой работы учащихся, организации диалога между субъектами образовательного процесса, создания ситуации свободного выбора, проблемности учебного процесса, мастерства учителя. Развитие умений учиться обеспечивает разумные и допустимые затраты сил и времени школьников на достижение результата, его гарантированность, создает условия для переживания ситуации успеха. Нельзя не согласиться со Н.Ю. Скороходовой, которая утверждает, что успешный педагог всегда должен учитывать, что один из главных мотивов учения – мотив достижения. “Мотив достижения – стремление личности добиться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности” [, с. 65]. Вот некоторые советы учителю для развития у школьников мотива достижения. Необходимо учитывать, что учащиеся приходят в школу с разным уровнем развития мотива достижения. Для учащихся, которые уже усвоили запланированный материал, нужно приготовить дополнительные задания или привлечь их к оказанию помощи другим школьникам. Учащимся, которые ориентированы на избегание неудач, необходимы задания, которые защитят их от публичного осуждения и критики и наиболее соответствуют их способностям.

Нужно стремиться подбирать такие задания школьникам, при выполнении которых они чаще добиваются успехов, чем неудач. В то же время нужно приучать школьников к тому, что в любом деле неибежны неудачи, что этот нормальное явление, и что каждый человек имеет право на ошибку.

Как можно чаще нужно ставить учащихся в ситуцию выбора: предложить им самим выбрать для себя уровень сложности заданий или способ выполнения задания, достижения цели. Так, например, на технологической карте учащимся можно предложить три уровня сложности заданий для закрепления или контроля знаний. Каждый ученик изучает задания, выбирает сам уровень заданий в соответствии со своими силами и возможностями. При чем задания учеником могут выбираться с разных уровней (уровни заданий можно отмечать различными цветами). Например, первое задание ученик выбрал из минимального уровня (желтый цвет), второе, третье – со второго (синий цвет), четвертое - с третьего (зеленый цвет). В своем учетном листе ученик отмечает дату, предмет, уровень и количество заданий, которые он выполнил. Учитель отмечает в классном учетном листе. С помощью личного учетного листа ученик может следить за динамикой своих успехов или отмечать стабильность результатов, что обеспечивает положительную мотивацию учения. Заметим, что каждый учащийся может работать самостоятельно, в случае необходимости обращаться за помощью к учителю, своим товарищам или к учебнику. Приведем пример технологической карты с заданиями для закрепления и обобщения знаний и умений по теме «Разнообразие природы на Земле» (3-й класс):

1 уровень	2 уровень	3 уровень
1. Укажи буквы с правильным ответом. В экваториальных лесах: А) лето влажное, зима сухая; Б) круглый год много влаги; В) круглый год жарко.	1. Закончи предложения Какой природной территории принадл­ежат эти признаки: а) обилие тепла и влаги круглый год – это … б) зима сухая, лето влажное – это …	1. Закончи предложение, вставь пропущенное. В зоне экваториальных лесов круглый год Солнце поднимается … над горизонтом, поэтому там всегда …
2. Закончи предложение. В экваториальном лесу круглый год …	2. Продолжи перечень растений. В экваториальных лесах растут пальмы, хлебное дерево, …	2.Закончи предложение. Экваториальные леса отличаются своей густотой и разнообразием, потому что здесь круглый год …
3. Установи соответствие. А.Саванны. Б.Экваториальные леса 1. Царство трав., среди царства трав встречаются одинокие деревья и кустарники. 2. Деревья растут в несколько ярусов. А – , Б –	3. Закончи предложения. Самый богатый и разнообразный животный мир в… Большинство животных экваториальных лесов – это …	3. Закончи предложения., вставь пропущенное. В саваннах встречается много крупных травоядных животных, потому что там …
4. Продолжи перечень животных. В саваннах Африки встречаются такие животные, как львы, …	4. Ледяные и жаркое пустыни похожи тем, что здесь скудная …	4. Ответьте на вопросы? Чем древесный ярус экваториальных лесов отличается от наших лесов?
5. Вставь пропущенное. В саваннах лето …, а зима … .	5. Закончи предложения. Летом саванны оживают потому, что …	5. Ответь на вопрос. Какая природная зона расположена там, где А)круглый год жарко и влажно? Б) круглый год бывают сильные морозы? В) круглый год жарко и очень сухо?

Чтобы учащиеся продуктивно использовали свое право выбора уровня и типа заданий, нужно помогать им ставить перед собой реально достижимые цели. Школьники, которые ставят перед собой реальные цели, поощряются. Когда ученик ставит перед собой нереально высокие цели, ему нужно предложить альтернативу. Школьникам с заниженной самооценкой необходимо помогать со временем усложнять цели и оказывать конкретную помощь в их достижении.

Здоровьесберегающее обучение предполагает максимальное использование коммуникативных технологий. Как показывает практика, наиболее продуктивное решение поставленных дидактических задач урока осуществляется в условиях организации взаимодействия учащихся в парах и группах постоянного или сменного состава. Пары и группы создаются разными способами: разнородные, однородные, случайные, по интересам. Наиболее оптимальными группами являются группы, состоящие из 4 – 6 человек. В таких группах удобно работать с применением методики «Обучение сверстников», разных вариантов методики «Мозаика». В них легко организовать работу в парах, здесь создаются лучшие организационные условия для общения и взаимодействия школьников. Исследования показывают, что в условиях совместной деятельности школьников обеспечивается более высокий уровень результативности и продуктивности учебного процесса, создание более комфортных условий, атмосферы доброжелательности. Совместная деятельность способствует развитию чувства ответственности, повышению самооценки учащихся и, как следствие, развитию положительной «Я – концепции». Отметим также, что в условиях совместной деятельности учащихся в парах и группах в результате неоднократно повторяющихся речевых упражнений совершенствуются способы логического мышления и понимания. В работе участвуют все виды памяти. Создаются условия для работы учащихся в собственном темпе. Учащиеся учатся слушать и слышать. В общении ученик лучше развивается, причем, чем больше говорит, тем быстрее развивается.

Организация учебного процесса в соответствии с принципами здоровьсберегающей педагогики предполагает обязательное развитие у младших школьников рефлексивных умений. Развитие рефлексивных умений способствует коррекции поведения и познавательной деятельности школьников, осознанию путей дальнейшего саморазвития и самосовершенствования, повышению их адаптивных способностей, т.е. приспособлению к изменяющимся условиям учебного процесса.

Огромное значение в организации здоровьсберегающего обучения имеет формирование и выдерживание оптимального стиля взаимоотношений с учащимися на основе искреннего уважения, доверия, стиля сотрудничества с обеспечением ученику эмоционального комфорта и психологической безопасности. Учитель должен предоставлять ребенку право на свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения. Необходимо проявлять терпимость к детским недостаткам, оптимистичность и веру в способности учащихся. Доверие, уважение, поддержка учащихся создают благоприятные условия для саморазвития учащихся. Вся деятельность учителя должна строиться на приоритете позитивных воздействий, в результате чего у школьника формируется сознание успешности его деятельности, повышается мотивация учебного труда.

Особого внимания требует проблема предупреждения вредного воздействия на здоровье учащихся факторов, непосредственно связанных с образовательным процессом. Неправильная организация образовательного процесса приводит, как известно, к появлению таких недугов, как нарушение осанки, зрения, гиподинамия, разнообразные психические расстройства и т.д. Целенаправленная профилактика их кроме указанных выше путей предполагает включение в учебный процесс и специальных упражнений, обучение школьников приемам снятия физического и психического напряжения, профилактики переутомления, активизации внимания, памяти. Методическая и психолого-педагогическая литература сегодня предлагает множество специально разработанных упражнений для профилактики переутомления, снятия физического и психического напряжения, активизации тех или иных познавательных процессов, что дает возможность каждому учителю подобрать наиболее адекватные для данной конкретной ситуации. Методическая литература предлагает также богатый и разнообразный материал для организации физкультпауз, который можно специально подобрать для изучения той или иной темы на уроке. Снять у младших школьников напряжение или стресс позволяет игровой сюжет урока, который вводится еще в самом начале урока. Только игровой сюжет учитель постоянно и умело изменяет или в знакомый сюжет включает какие-нибудь новые детали, условия. За основу можно брать знакомые детям сказки, мультфильмы, детские рассказы, жизненные ситуации. Например, урок можно начать с того, что сегодня на нем мы все побудем волшебниками или рыцарями, которым нужно освободить принцессу (расколдовать девочку, цветочки, Солнышко и т.п.). Если дети становятся волшебниками, учитель говорит детям волшебные слова, которые можно применять в нужной ситуации на уроке. Предлагая детям различные задания, организуя их работу на уроке, учитель постоянно подчиняет их избранному игровому сюжету. Вот тематические названия уроков с использованием игровых сюжетов: «Поляна волшебных цветов», «Спасем доброту», «Подарим улыбку», «В гостях у золотой осени», «Таинственный остров», «Мы за Солнышком идем» и т.д. и т.п. Игровой сюжет можно специально подбирать к той или иной теме. Так, например, во 2 классе по теме «Грибы» (курс «Человек и мир») урок можно назвать «Путешествие в грибное царство». Учитель говорит, что сегодня он будет волшебником. Он предлагает детям закрыть на мгновение глаза, представить знакомый им участок леса. С помощью волшебной палочки учитель переносит всех ребят в сказочный лес, где живут самые разнообразные грибы. Дети открывают глаза, на доске появляются иллюстрации (крупные) различных видов деревьев или картины леса. У ребят выясняем, в каком лесу они побывали. Далее учитель говорит, что грибов в лесу мы пока не видим, потому что они невидимки – Лесовичок сделал их невидимыми, чтобы они не попали в корзину плохих людей. Чтобы увидеть грибы нужно выполнить ряд испытаний. Школьникам предлагаются загадки о грибах, различные задания на знание правил сбора грибов. По мере выполнения задания на доске возле соответствующих деревьев появляются рисунки грибов. Примерно через 20 минут после начала урока проводится физкульпауза. Учитель говорит второклассникам, что сейчас он с помощью «волшебной палочки» превратит их в грибы. Итак, продолжает учитель, вы стали грибочками, но пока очень маленькими. Покажите, какие вы маленькие (учитель показывает, дети приседают на корточки, обхватывают руками колени, голову опускают). Пошел теплый-теплый дождик, и грибочки стали расти (дети поднимают голову, распрямляют корпус, начинают подниматься) и стали крепкими, большими, красивыми, радуются солнышку (ученики поднимают руки вверх, расправляют плечи, голову ноги на ширине плеч). Покажите, как вы рады теплому дождику, как улыбаетесь его теплым капелькам (дети слегка запрокидывают голову назад, разводят немного руки в стороны, улыбаются – демонстрируют чувства радости и удовольствия). Грибы от удовольствия даже приплясывать стали (дети совершают доступные им танцевальные движения). Но вот наступил день и грибочкам пора отдыхать. Вы можете закрыть глаза, глубоко вдохнуть и выдохнуть (2 – 3 раза). Расслабили мышцы рук, ног, лица. После этого учитель говорит, что сейчас он превратит всех опять в мальчиков и девочек. Затем спрашивает, понравилось ли детям быть грибочками. Интересно, а кто каким грибом был? Чтобы это узнать, учащимся предлагается, не указывая название гриба, называть особенности гриба (цвет шляпки, особенности ножки), где он рос (в качестве подсказки используются рисунки на доске или в учебнике). По указанным признакам остальные дети называют гриб. Продолжая игровой сюжет, учитель предлагает детям еще раз побыть в роли различных грибов. Второклассники получают задания (задания выполняются в парах, каждая пара получает одно из заданий): 1. Представьте, что вы молодые и крепкие белые грибы. Что бы вы посоветовали грибнику? 2. Представьте, что вы старые грибы. Что бы вы посоветовали грибнику? 3. Представьте, что вы ядовитые грибы. Что бы вы посоветовали грибнику?

В заключение урока, учитель говорит о завершении путешествия в «Грибное царство» и возвращении в класс. Можно провести в качестве отдыха после путешествия физкульпаузу: сидя потянуться, медленно вдохнуть (посчитать до 4), медленно выдохнуть (посчитать до 5, упражнение делается 2 – 3 раза). Выясняет, понравилось ли детям путешествие, что им больше всего понравилось, что заинтересовало, что нового они узнали. Школьники благодарят друг друга за интересное путешествие, за совместную работу.

По теме «Вода» (2 класс) можно использовать игровой сюжет под названием «Фокусник». Учитель выступает в роли фокусника: Сегодня я хочу доказать вам, что я фокусник и умею отгадывать ваши мысли, показывать фокусы. Возьмитесь за руки и подумайте о чем-нибудь хорошем, а я постараюсь отгадать ваши мысли. Попробую отгадать. Вы подумали о любимой мамочке, о семейном празднике, о родной бабушке и дедушке, теплом летнем дне, о цветущем луге, о любимой игрушке, о своих друзьях. А сейчас я покажу вам фокус. Вот у меня две банки с чистой прозрачной водой. Я скажу волшебные слова, и вода станет цветной. (Учитель встряхивает банки, и вода окрашивается той краской, которой была окрашена обратная сторона крышки.) В дальнейшем, когда дети знакомятся со свойствами воды, выясняется, какие свойства воды учитель использовал во время демонстрации «фокуса».

Как видим, в приведенных примерах игровой сюжет направлен на снятие напряжения у младших школьников, поддержание их интереса к изучаемой теме и познавательной деятельности, предупреждение утомления, стимулирование положительных эмоций, что благоприятно сказывается на достижении задач урока.

Резюмируя все вышесказанное, можно назвать основные признаки учебного процесса, основанного на принципах здоровьесберегающей педагогики: использование различных методов и приемов мотивации на протяжении всего учебного процесса, приоритет активных методов обучения с применением разнообразных средств обучения, использование коммуникативных технологий, развитие у школьников общеучебных умений, обязательное включение в урок специальных методов, приемов, направленных на предупреждение утомления, активизацию познавательных процессов, стимулирование положительных эмоций, обеспечение двигательной активности учащихся.

Комплексное использование средств обучения. Следующим условием эффективного обучения является комплексное использование средств обучения. Средства обучения (СО) выполняют в образовательном процессе определенную роль: обеспечивают наглядность обучения, осуществляет дидактическую направленность, обеспечивает ориентировку в учебном материале, ускоряют темп изучения материала и тем самым освобождает время для выполнения других видов учебной работы.

В целом СО в образовательном процессе можно выделить следующие функции:

- источника знаний;

- иллюстративную (иллюстрируют, дополняют слова учителя);

- эмоциональной активизации;

- создания условий для применения знаний;

- обобщения и систематизации знаний;

- руководства познавательным процессом (эту функцию благодаря своим средствам выразительности, логике подачи материала выполняют видеофильмы, диафильмы, кинофильмы, информация, переданная с помощью электронных средств);

- контроля знаний и умений.

Известно, что использование в учебном процессе отдельных предметов учебного оборудования не дает учителю возможности на нужном уровне, определенном учебной программой, организовать изучение всего круга изучаемых вопросов. Только сочетание различных видов СО, по утверждению Л.П. Прессмана, иными словами их комплексное использование, создает условия для всестороннего познавания изучаемых объектов и явлений. Отсюда возникает необходимость в разработке и создании комплексов учебного оборудования или СО к каждому уроку, теме и разделу программы [ , c. 135].

Как сложные раздражители предметы учебного оборудования, а тем более комплекс СО воздействует на разные органы чувств учащихся. Суммарное воздействие раздражителей, поступающих от компонентов комплекса, играют положительную роль в формировании понятий, обеспечивая их более полное и прочное освоение.

При разработке и создании комплексов СО следует учитывать возможность подачи учебной информации в трех формах: конкретно-образной, схемно-модельной и знаковой (словесной). Только сочетание этих форм подачи информации дают наивысший эффект [ , c. 136]. Речь идет о необходимости СО, которые представляют объекты чувственного восприятия (натуральные объекты), средства представляющие дополнительные возможности чувственного восприятия природы (например, термометр, снегомерная линейка), средства, способствующие переходу чувственно-наглядных образов в абстрактные понятия (схемы, рисунки, графические и физические модели).

Объекты чувственного восприятия в курсе «Человек и мир» представляют прежде всего объекты и явления окружающей природной и социальной среды, а также натуральные объекты, используемые в качестве СО на уроках. Однако на уроках использование натуральных объектов не всегда возможно, например, природные объекты отдаленных территорий, ряд изучаемых животных и растений, которых нет возможности увидеть в природе. В этом случае возможность их увидеть позволяют картины, таблицы, учебные кинофильмы, видеофильмы, в т.ч. и на электронных носителях, муляжи, макеты и др.

Для разработки или определения комплекса СО по какой-либо теме или по разделу, курсу в целом необходимо определить их номенклатуру и структуру комплекса, т.е место и роль каждого средства обучения в учебном процессе.

Требования к номенклатуре комплекса и его структуре определяются во взаимосвязи целей, содержания, методов и организационных форм обучения со средствами обучения. По определению С.Г. Шаповаленко, комплекс – это оптимальное множество взаимосвязанных средств обучения (компонентов), необходимых для изучения данного вопроса программы. Компоненты подбираются в соответствии с особенностями познавательной деятельности учащихся, оптимальной методикой преподавания и количества времени, отводимого на изучение вопроса. Они обладают целостностью и определенной структурой, так как функционально связаны между собой содержанием и методикой его освоения, не повторяют друг друга и усиливают педагогические возможности каждого [ , c. 13].

Основными факторами, определяющими создание и использование СО, является соответствие компонентов комплекса содержанию изучаемого материала, частным методическим задачам, методам обучения и эргономическим требованиям.

Продемонстрируем данное положение на следующем примере. Так, изучение разделов «Мир растений», «Мир животных» во 2 классе предполагает знакомство младших школьников прежде всего с возможными изучаемыми объектами в самой природе: их размерами, окраской, особенностями строения, образом жизни. Однако не все объекты доступны для их изучения в природе, поэтому обязательно должны быть предусмотрены СО с конкретно-образной формой подачи информации. Это могут быть образные СО – картины, таблицы с рисунками и фотографиями объектов, раздаточный иллюстративный материал. Такие СО используются не только для знакомства с новыми объектами, но и для закрепления знаний об уже увиденных объектах и явлениях, в т.ч. и в форме применения знаний в новой ситуации (например, задания на опознание, объяснение увиденного, установление причинно-следственных связей). Кроме того, знакомство с животными требует динамических СО, способных отображать их в движении - в процессе поиска пищи, укрытия, заботы о потомстве и т.п. В данном случае динамические СО смогут дополнить имеющиеся таблицы, картины, другой иллюстративный материал, с помощью которого, передающего объекты в статике, можно лучше увидеть отдельные особенности строения животного. Динамические средства обучения могут быть сегодня представлены в виде видеофильмов, видеоматериалов, записанных на электронных дисках. Кроме применения натуральных СО, конкретно-образных, изучение данной темы предполагает также и использование схематических и вербальных пособий. С их помощью можно, например, моделировать цепи питания, стадии развития, структурные схемы.

Например, цепи питания можно моделировать с помощью рисунков животных и растений (образная наглядность), можно создавать и вербальные модели в виде: капуста – гусеница – жаба; растений – комар – лягушка – аист. При этом вербальная схема может создаваться на доске с помощью соответствующей записи. Но лучше слова записать на отдельных карточках, достаточно крупных размеров (чтобы было видно с последних парт) и предложить детям с их помощью сложить возможные цепи питания. Чтобы фронтальной работе предшествовала самостоятельная работа учащихся в парах, необходимо предусмотреть раздаточный материал – карточки небольшого размера. В конечном итоге создается обобщенная модель цепи питания:

Растение – растительноядное животное – хищники 1-го порядка или насекомоядные, хищники 2-го порядка. Данная обобщенная схема как уже говорилось, обеспечивает переход чувственно-наглядных образов в абстрактные понятия.

Чтобы определить, какие СО нужны для изучения темы и спроектировать методику их применения, необходимо последовательно выполнить следующие действия:

- проанализировать цели и задачи изучения учебного материала, его содержание и логику изучения;

- установить отдельные элементы содержания изучаемого учебного материала, выделить главные, которые должны быть усвоены учащимися, выделить те, которые нуждаются в использовании СО;

- конкретизировать задачи освоения каждого элемента учебного материала;

- осуществить отбор наиболее адекватных методов, соответствующих задачам и содержанию учебного материала, особенностям учащихся, их уровню обученности;

- выявить, какие СО (комплекса СО) необходимы и оптимальны для изучения учебного материала в соответствии с задачами, содержанием и методами его освоения, какие из них имеются, какие необходимо создать. Кроме перечисленных факторов отбора и создания СО, необходимо учитывать, как уже говорилось, и фактор времени (сколько времени необходимо на уроке для его использования), целесообразность и трудоемкость создания того или иного вида СО;

- разработать конкретную методику (технологию) применения комплекса СО: установить этап, метод, прием и цель использования каждого СО.

Отметим, что пока промышленность представляет учителю пока не так много СО, поэтому многие из них приходится создавать путем самооборудования. Чтобы создаваемые средства обучения было удобно хранить и использовать, лучше их делать в виде разнообразных разборных таблиц. В этом случае отдельные элементы содержания таблицы (рисунки, слова) размещаются на отдельных частях (лучше в форме круга) и предъявляются постепенно, по мере необходимости, пока не создается целостная картина, например:

Рис. схемы «Природа живая и неживая»

Разборные таблицы обеспечивают методическую гибкость применения; их можно применять с различной дидактической задачей, например, для изучения нового материала, закрепления изученного, контроля знаний и умений.

У каждого учителя ест возможности в создании натуральных средств обучения – гербариев растений, коллекции плодов, полезных ископаемых своей местности, макет почвенного разреза и др.