Раздел 3. Развитие личности в курсе «Человек и мир»

Реализация личностно-ориентированного образования основывается на признании ученика в качестве субъекта учебно-воспитательного процесса. Ключевыми словами такого образования, как известно, являются «свобода», «индивидуальность», «личность», «развитие», «самостоятельность», «активность», «общение», «рефлексия», «творчество». Концептуальные позиции личностно-ориентированного образования предполагают проектирование и конструирование, прежде всего развивающего учебного процесса, направленного на создание условий для саморазвития и самосовершенствования личности ученика, максимально учитывающего его интересы, потребности, способности и возможности. На решение этих задач направлено проектирование учебного процесса с применением активных методов и форм обучения, организацией активной познавательной деятельности учащихся.

Одна из задач любого урока, как известно, развивающая. Планируя урок, мы ставим задачи развивать мышление, память, приемы работы с учебником, умения работать в группе и паре т.д. и т.п. Но реально, всегда ли мы добиваемся намеченных результатов? Можем ли мы утверждать, что у наших воспитанников произошли реальные, качественные изменения личностных качеств и свойств? Наверное, однозначно ответить на этот вопрос невозможно. Наблюдения автора и анализ школьной практики показывает, что реально многие уроки, декларируемые развивающими, таковыми на самом деле не являются. Зачастую и развивающие задачи обычных, традиционных уроков также только декларируются; работа по развитию учащихся осуществляется стихийно, без всякой системы, направлена лишь на отдельные стороны личности ученика. Известно, что успех в реализации задач развития школьников может обеспечить только продуманная систематическая и целенаправленная работа учителя по управлению развитием учащихся, охватывающая физические, физиологические, психологические и духовные качества личности.

Чтобы построить и успешно реализовать программу развития своих учащихся, учителю необходимо ответить на несколько вопросов.

Во-первых, что такое развитие, в чем его сущность? Второй вопрос, на который должен ответь учитель, ради чего, зачем он должен обеспечивать реализацию развивающего потенциала учебного процесса. Для ответа на поставленные вопросы обратимся к педагогической теории. В педагогике существуют различные подходы к определению сущности понятия. Так, известный российский педагог А.В. Хуторской под развитием понимает «… процесс внутреннего изменения человека, обеспечивающий реализацию его жизненного потенциала и назначения» [, с. 31]. В.С. Безрукова дает следующее определение: «Под развитием мы понимаем последовательное, поступательное и непрерывное положительное изменение качественных характеристик человека, а именно: его физических, физиологических, психологических и духовных сил… В ходе развития происходит усложнение, усовершенствование, углубление, вызревание заложенных в человеке свойств и привитие ему социально значимых личностных качеств» [, с. 21]. Достоинство первого определения состоит в том, что в нем указывается целевое назначение развития, второго – в более конкретном названии сущностных характеристик развития. И оба авторитетных определения сходятся в том, что развитие сопровождается качественными изменениями в структуре личности.

Основные линии личностного развития:

• Развитие познавательной сферы (интеллектуальных и креативных способностей: мышления, воображения, памяти, восприятия);

• Развитие аффективной сферы (эмоции, чувства, эмпатия; эмоциональная саморегуляция, устойчивость к стрессорам) и волевой сферы;

• Развитие личностных функций сознания: избирательности (выбор ценностей и образа жизни), критичности (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии, автономности (независимость суждений, позиций), креативности (реализация творческого потенциала);

• развитие духовной сферы – развитие мировоззренческих, нравственных, эстетических и др. ценностных ориентаций в форме убеждений, потребностей, интересов, установок, позитивного отношения к миру, к природе, принятие других;

• деятельностно-поведенческое развитие – развитие проективно-конструктивных умений, связанных с целеполаганием, планированием, рефлексией деятельности, освоение способов и средств осуществления умений общеучебной и специфической предметной деятельности, других видов деятельности; становление привычек, опыта, стиля учебной деятельности

• развитие коммуникативной сферы – коммуникативных способностей, связанных с взаимодействием, общением, диалогом, пониманием, сотрудничеством с другими людьми, взаимодействием с людьми разных этнических и конфессиональных групп; развитие лингвистических способностей.

• развитие индивидуальности (человек – уникальная самобытная личность, которая реализуется в свободной творческой деятельности и проявляется, саморазвитии индивидуально-творческого потенциала и его самореализации) (по В.И. Слободчикову).

Итак, развитие должно быть направлено на изменение внутренних структур личности, способствовать ее духовному, психическому, физическому и физиологическому росту, обеспечивать реализацию ее жизненного потенциала, создавать условия для саморазвития и самосовершенствования. Обратим внимание еще на последнюю часть фразы.

Понятие «развивающее обучение», утвердившееся в нашей педагогике, основано на идее Л.С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, опираясь не только на созревшие функции ребенка, но и на те, которые еще только созревают. Для объяснения этой идеи Л.С. Выготский, как известно, ввел понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Зона актуального развития - уже достигнутый ребенком уровень развития, при котором он может полностью самостоятельно, без помощи педагога решать интеллектуальные задачи. Зона ближайшего развития - уровень развития, проявляющийся не в самостоятельном, а при помощи взрослого решении интеллектуальных задач определенной сложности. Согласно идеи ученого, что сегодня ученик может сделать с помощью учителя, завтра он сможет сделать самостоятельно. Современная педагогика развивает дальше идеи ученого и обращает внимание на творческие способности ученика и их реализацию в обучении. В зоне ближайшего развития ученик также способен делать самостоятельные шаги. Умение ученика, отмечает А.В. Хуторской, делать самостоятельный шаг в данной зоне без помощи учителя является свидетельством перехода от развивающего обучения к саморазвивающему, эвристическому. Роль учителя в этом случае заключается уже не в совместном с учеником решении трудных для него задач, а в вооружении его инструментарием для самостоятельного их решения, т.е. умениями учиться [, с. 31].

Теперь постараемся ответить на вопрос, какие же личностные качества необходимо развивать у младших школьников для обеспечения им самостоятельности в учебном процессе, следовательно, для реального достижения задач развития. Представляется, что ответ на этот вопрос более конкретно и полно дает А.В. Хуторской. Опираясь на точку зрения этого ученого, можно выделить следующие группы и виды качеств личности младшего школьника, развитием которых необходимо управлять учителю.

Когнитивные качества:

- физические и физиологические: умения видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект, развитая работоспособность;

- интеллектуальные качества: любознательность, сообразительность, логичность, осмысленность, способность к анализу и синтезу, склонность к поиску, умение задавать вопросы, формулировать гипотезы, делать выводы и обобщения, нестандартность мышления;

- владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение самоопределятся в ситуации выбора, аргументировать высказанные положения;

- умения вступать в содержательный диалог или спор, понять и оценить иную точку зрения;

- способность к отысканию причин происходящего явления, находить связи с родственными идеальными объектами; владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений природы (например, освоение учащимися такой закономерности, как целость и единство природы, позволяет им прогнозировать последствия любого вмешательства человека в природные системы, объяснять приспособления живых организмов к условиям жизни);

- владение базовыми знаниями, умениями, навыками;

- способность воплощать добываемые знания в духовные (знания, закономерности) и материальные формы (рисунки, схемы, сочинения, аппликации, загадки, сказки, и т.п.), строить на их основе свою дальнейшую деятельность.

Креативные качества:

- воображение, фантазия, знакотворчество, символотворчество;

- инициативность, изобретательность, готовность к придумыванию, нестандартность; способность к продуцированию идей как индивидуально, так и в процессе совместной деятельности;

- выбирать методы познания, адекватные объекту изучения, находить функции и связи объекта; прогнозирование изменений объекта, динамики его роста, развития;

- наличие личностных результатов образования, отличающихся от существующих стандартов глубиной, тематикой, мнением и т.п;

- наличие опыта реализации своих творческих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ (созданных рисунков, плакатов, сочинений, сказок, загадок, проектов и т.п.).

Оргдеятельностные или методологические качества:

- знание учеником своих индивидуальных деятельностных способностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий учебным предметом;

- осознание и умение пояснить цели своих занятий данным предметом;

- целеполагание или умение поставить цель в заданной области знаний или деятельности, наличие программы ее достижения, умение выполнить намеченный план исходя из своих особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников; упорство в доведении дела до конца, целеустремленность, устойчивость в достижении цели;

- способность нормотворчества, которое выражается в умении сформулировать правила деятельности, ее алгоритм, спрогнозировать результаты;

- навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, контроль и коррекция этапов и способов деятельности, упорядоченность деятельности, вариативность действий;

- самосозерцательность, самоанализ, самооценка; владение механизмами и методами рефлексии, умение выявлять смысл, в т.ч. и личностный, деятельности, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать дальнейшую деятельность;

- способность взаимодействия с другими субъектами образования (учителем, учащимися) и с окружающим миром (природой, социальной средой), способность организовать совместное с другими учениками познание и генерацию идей, умение организовать мозговой штурм, участвовать в нем, умение отстаивать свои идеи [, с. 51 - 54].

Перечисленные группы качеств, их набор (который может быть дополнен, уточнен) представляют ориентир для обеспечения всестороннего образовательного процесса в курсе «Человек и мир». Заметим, что учитель не может ориентироваться на развитие только одних каких-то качеств. Не возможно в должной мере развить креативные качества без оргдеятельностных и когнитивных, и, наоборот.

Мы ответили на первых два вопроса (что такое развитие, ради чего реализуются задачи развития) и сейчас перед нами возникают следующие вопросы: Как сделать учебный процесс развивающим? Что необходимо изменить в традиционном обучении?

Процесс изменения в учебном процессе должен быть постепенным и последовательным. И речь здесь идет не о применении известных развивающих технологий. На первом этапе и в первую очередь необходимо изменить содержание традиционных репродуктивных вопросов на более сложные, выполнение которых задействует самые разные психические процессы, сделает их востребованными. Этому способствуют проблемные вопросы, поисковые задания, задания на наблюдения, использование усвоенного опыта, выполнение исследовательских заданий. Например, в условиях традиционного обучения, учитель предлагает учащимся вопросы после чтения текста учебника: Какие птицы прилетают первыми? Какие птицы прилетают последними? (1 класс, тема «Изменения в жизни животных весной. Прилет птиц»). Развивающее обучение предполагает использование других заданий: Внимательно рассмотрите рисунки птиц на странице учебника и подумайте, какие птицы прилетают первыми? Почему вы так решили? Какие признаки, детали, изображенные на рисунках, подсказывают нам ответ? Подумайте, почему первыми прилетают жаворонки и скворцы? Если дети затрудняются в ответе, можно предложить ряд промежуточных вопросов: Где мы видим жаворонка и скворца? Кода у нас возникают проталины на полях? Почему возникают проталины? Что птицы здесь делают? (Солнце пригревает, тает снег, появляются проталины, где моно найти корм) Почему чуть позже прилетают трясогузки? (Лед на реке тает позже, чем появляются проталины). Что на рисунке подсказывает нам, что ласточки и стрижи прилетают позже? (Много насекомых, летающих в воздухе). Почему последними прилетают ласточки и стрижи? (Насекомые, которыми питаются в полете стрижи и ласточки, массово появляются позже). Сделайте вывод, от чего зависит прилет птиц (от тепла и наличия корма). Сравните свои выводы с текстом учебника.

Приведем еще примеры вопросов в условиях различных подходов к проектированию учебного процесса.

Репродуктивные вопросы и задания	Вопросы и задания продуктивного обучения
Прочитайте текст и назовите свойства воздуха (2 класс)	Свойства воздуха определяют дети в результате практической работы, а затем учащимся предлагается задание: Что было бы, если бы воздух имел другие свойства, например, непрозрачным, цветным?
Прочитайте текст и назовите свойства воды (2 класс)	Почему воду называют самым обыкновенным и самым необыкновенным веществом на земле? Что нужно сделать для того, чтобы определить свойства воды?
Назовите основное свойство почвы. От чего зависит плодородие почвы? (2 класс)	Почему почву, где растут культурные растения, нужно удобрять, а где растут дикорастущие – нет?
Какая погода по временам года в саваннах? Какая растительность в саваннах? Какие животные обитают в саваннах? (3 класс)	Почему в саваннах Африки самый богатый и разнообразный животный мир?
Назовите свойства гранита? (3 класс)	Почему из гранита делают фундаменты зданий, памятники? Что нужно знать для того, чтобы ответить на этот вопрос? Как определить свойства гранита? Сделайте вывод, что нам нужно знать для того, чтобы ответить на подобные вопросы, например: Почему песок и глина имеют разное применение? (Провести эксперимент и узнать свойства полезных ископаемых)
Назовите реки Беларуси с помощью карты Беларуси.	Можно ли попасть по нашим рекам из Балтийского моря в Черное? Как это можно узнать? (С помощью карты) Что в начале нужно найти? И т.д.
Назовите органы чувств человека. Что мы познаем с помощью органов зрения?	Какой орган чувств человека самый важный? Как проверить наши предположения? (Провести исследование)
	Как можно различить знакомые деревья зимой? Что поможет ответить на этот вопрос? (Наблюдения в природе)

Такого рода задания учитель может подбирать в методической литературе или создавать самостоятельно. Поупражняв младших школьников в выполнении подобных заданий, учитель может переходить ко второму этапу – изменению характера изучения всего нового материала, которое может строиться как проблемное, частично-поисковое или исследовательское. Так, например, знакомство с земноводными учитель может организовать на основе чтения текста учебника и анализа иллюстраций. Ученикам предлагается прочитать текст о лягушке и жабе и ответить на вопросы: Чем похожи жаба и лягушка? Чем они отличаются? В этом случае ученики, как видим, получают готовые знания из текста учебника. В условиях развивающего обучения учебный процесс организуется иначе.

С целью формирования понятия «земновод­ные» учитель проводит эвристическую беседу (См. стр.). Вначале выясняется, откуда произошло название этих животных. Отсюда можно сделать вывод, обращает внимание учитель, что всех животных, которые часть своей жизни проводят в воде, а часть - на суше, называть земноводными. Но живут ли в воде и на суше другие животные? Выясняется, что и другие представители животных – лебеди, утки, бобры, черепахи – могут жить в воде и на суше, но это не земноводные. Значит, этот признак хоть и правильный, но не достаточный. Ищем признаки дальше. С этой целью школьники по просьбе учителя обращают внимание на то, чем покрыто тело бобра, лебедя, утки и лягушки с жабой. В отличие от всех остальных животных тело жабы и лягушки покрыто только голой кожей. Возникает вопрос: Почему же так природа «обидела» жабу и лягушку? Всем «одежду» дала, а им нет. В ходе выяснения этой проблемы, отмечаем, что у земноводных недостаточно развиты легкие и, чтобы обеспечить организм воздухом, животные дышат и через кожу. Ученики по просьбе учителя рассуждают, что было бы, если бы тело земноводных было покрыто перьями или шерстью. Учитель обращает внимание на то, что тело земноводных покрыто слизью. Какой вопрос возникает? (Для чего жабам и лягушкам слизь?) Какие могут быть предположения? Чтобы земноводным было легче дышать через кожу, она всегда влажная – покрыта слизью. Эта слизь одновременно и защищает животных от микробов. Кроме того, жидкость, испаряясь, охлаждает поверхность тела и защищает его от перегрева. Кстати, человек использовал лягушку в старину, как своеобразный «холодильник» - бросали их в жбан с молоком, которое долго не скисало.

На основании полученных знаний ученики делают вывод о том, что природа вовсе не обидела этих животных, а очень мудро все устроила.

Далее суть понятия фиксируется с помощью схемы на доске:

Земноводные: – вода + суша + голая влажная кожа.

С целью закрепления понятия, учащиеся устанавливают, кто такой тритон, внешне очень похожий на ящерицу. Учитель спрашивает, что необходимо узнать о тритоне, чтобы доказать или опровергнуть, что это животное земноводное. После предположений школьников, учитель может сообщить, что тело тритона, как и у лягушки, голое, но в отличие от нее имеет хвост, тритон часть жизни проводит в воде, а часть - на суше. На основании установленных фактов ученики делаю вывод: тритон – земноводное. Затем учитель спрашивает, чем тритон отличается от лягушки и жабы? Естественно у школьников возникает вопрос: Для чего же тритону нужен хвост? Помогаем детям провести аналогии. Как и рыбы, тритон живет в воде. Значит, хвост, как и у рыб, выполняет функцию руля. Похож на ящерицу, а у нее, как известно хвост выполняет защитную роль. Оказывается, такую же функцию выполняет хвост и у тритона. Но и это еще не все. Детям предлагается задачка: установлено, что чем больше хвост у тритона, тем он дольше может находиться под водой, без «заправки» воздухом на суше. Почему? Да, через кожу хвоста тритон дышит, поэтому он у него такой длинный (размером с туловище), да еще с кожистым выростом. Вот какой, оказывается, удивительный у тритона хвост!

Далее организуется самостоятельная работа учащихся в микрогруппах, цель которой установить черты сходства и отличия жабы и лягушки. Приведем содержание одного из заданий для самостоятельной работы учащихся: Задания первой микрогруппе:

Установите черты сходства лягушки и жабы. Работайте по плану:

1. Чем покрыто тело?

2. Назовите части тела.

3. Чем питаются?

4. На основании работы сделайте вывод, чем похожи жаба и лягушка.

Для ответа используйте рисунки учебника на стр. .

После выполнения работы, ученики докладывают о ее результатах, сравнивают с текстом учебника. Для осознания ряда моментов из жизни лягушек и жаб, учитель предлагает детям по ходу ряд вопросов: Какую роль выполняет окраска животных? (Защитную, маскировочную.) Зачем лягушке и жабе большие глаза? Лягушка считается домоседкой – всю свою жизнь проводит в одном водоеме. Но ее часто называют лягушкой-путешественницей. Как же ее дети появляются в других водоемах, учитывая, что она для размножения откладывает икру? (Липкая икра прилипает к лапкам водных птиц, которые переносят ее в другие водоемы). Если бы проводили соревнования по прыжкам, кто бы победил: лягушка или жаба? Что помогает лягушке ловко охотиться? (Язык и глаза) Почему жабы и лягушки зимой спят? (У них нет теплой «шубы», зимой нет насекомых, их основного корма). И т.д. и т.п.

Дальше микрогруппы выполняют одинаковое задание:

Прочтите названия животных на карточках. Установите, как они связаны друг с другом. Составьте возможные цепи питания.

Комар, лягушка, мальки рыб, личинка стрекозы, щука, аист, журавль, барсук, уж.

Комар, жук, слизень, гусеница, уж, барсук, аист, жаба. (Названия животных пишутся на отдельных маленьких карточках, чтобы учащимся было удобнее и быстрее составлять цепи питания).

После выполнения и проверки задания учащиеся моделируют ситуацию по предложению учителя: что будет, если исчезнут жабы и лягушки. Для этого в цепях питания убирают карточку с жабой и лягушкой. Затем дети убирают животных, которые питаются ими. Делаем вывод, каких животных станет больше? (Прежде всего насекомых-вредителей). Каких меньше? (Аистов, журавлей, барсуков, цаплей)

На основании моделирования подводим учащихся к выводу о том, что жабы и лягушки выполняют в природе роль хранительниц равновесия.

Работа в микрогруппах по заданию: «Скажи доброе слово или комплимент». Каких добрых слов или комплиментов, на ваш взгляд, заслуживают жабы и лягушки? Запишите их. Какое из них самое главное? Почему? После выполнения задания ученики представляют список добрых слов, объясняют свой выбор. Учитель при необходимос­ти напоминает ученикам с помощью специально составленных головоломок необходимые факты, чтобы они сделали правильный вывод, т.е. назвали доброе слово или комплимент (помощницы человека, защитники растений, лягушки-спортсменки, ловкие охотницы, ловкие маскировщицы, и т.п.). Пример одной из головоломки:

Сравнение двух подходов показывает, что конструирование учебного процесса во втором случае стимулирует прежде всего разнообразные когнитивные качества учащихся (умение анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, выдвигать предположения, предлагать пути решения проблемы, работать самостоятельно с учебником, другими источниками информации, совместно и индивидуально и т.д.), а также оргдеятельностные (навыки самоорганизации, способность взаимодействия с другими субъектами образования (учителем, учащимися), способность организовать совместное с другими учениками познание и генерацию идей). Как видим, в процессе учебной деятельности обращается внимание не только на интеллектуальное развитие школьников, но и нравственное – изменение отношения к так называемым нелюбимым животным.

Заметим, что изучение нового материала нужно строить так, чтобы стимулировать у школьников вопросы и желание найти на них ответ. Когда учителю это удастся сделать, можно считать второй этап освоенным и можно приступать к следующему – вовлечение учащихся в самоуправление и саморегуляцию познавательных процессов, самостоятельное выполнение заданий. Начиная уже с первого класса, нужно привлекать младших школьников к постановке задач урока (целеполаганию), разработке плана его проведения, самоконтролю, рефлексии познавательной деятельности, к самооцениванию и взаимооцениванию результатов деятельности.

В качестве примера привлечения первоклассников к целеполаганию приведем следующие фрагменты уроков.

Тема «Изменения в жизни насекомых и других животных весной». Вначале урока (описывалось на стр. ) учитель привлекает учащихся к целеполаганию, на основании чего формулируются задачи занятия. Далее учитель привлекает первоклассников к построению плана изучения темы: Посмотрите на рисунки учебника и скажите, о каких животных вначале будет идти речь? А затем? Рассмотрение рисунков учебника, таким образом, помогает совместно с учащимися создать план работы на уроке.

Затем учитель просит учеников подумать, почему на одном уроке речь идет именно об этих животных: насекомых, лягушках, жабах и ежах?

Чтобы ответить на данный вопрос, детям можно предложить игру «Зима - весна». Учитель начинает фразу, а ученики (можно и хором, все вместе) заканчивают ее, например:

Лягушки зимой спят, а весной … (просыпаются).

Лимонница, крапивница зимой спят, а весной …

Еж весной ловит насекомых, а зимой …

Лягушка весной ловит насекомых, а зимой …

Заяц весной ночью спит под кустом, зимой … (также спит под кустом).

Еж, лягушка, жаба, божья коровка зимой спят, а заяц …

Зимой многие насекомые спят, а весной просыпаются потому, что становится тепло и появляется … (корм)

Пчела, оса, шмель питаются нектаром (сладкая жидкость, выделяемая растениями) растений, а лягушка и жаба питаются …

Итак, что же объединяет насекомых, жаб, лягушек и ежа? Что они делали зимой? А как изменилась их жизнь с приходом весны? Почему они проснулись от зимнего сна? (Потеплело и появился корм). Чем питаются такие насекомые, как пчелы, шмели, бабочки? Чем питаются лягушки и жабы? Чем питаются ежи? Давайте проверим наши предположения. Как мы сможем это сделать? (Прочитать текст). После чтения учащиеся сверяют высказанные предположения с текстом учебника и делают вывод, что правильно сказали, где допустили ошибки, что не знали.

Заметим, что развитие личностных качеств используется для формулирования темы и учебных задач урока на различных его этапах, выдвижения гипотез, путей ее решения, планирования деятельности и т.п. Так, например, учитель демонстрирует учащимся рисунки типичных животных саванн (3 класс) и просит их установить, что общего между этими животными. Дети выдвигают предположения (это звери, они не встречаются в Беларуси, имеют крупные размеры); после высказанных предположений, учитель спрашивает у детей: Какие вопросы у вас возникли, глядя на этих животных? Выполнение такого задания поможет учащимся сформулировать задачи урока.

В процессе изучения саванн ученики учатся высказывать предположения, находить им подтверждение, соотносить полученные результаты с выдвигаемыми задачами, осуществлять самоанализ своей деятельности, вычленять структуру ее с целью использования освоенных способов деятельности в дальнейшем образовательном процессе, совершенствуют умения задавать вопросы и т.д.

Обратим особое внимание на рефлексию познавательной деятельности. Организация рефлексивной деятельности – одно из ведущих условий оптимального развития субъектов образовательного процесса, критерий эффективности учебного процесса, его личностной ориентации.

Рефлексия в обучении – мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности, поведения. Рефлексия с латинского означает «обращение назад», отражение. Рефлексия – процесс и результат самоанализа субъектом своего сознания, поведения, собственного опыта, личностных структур.

Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – её смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности, учащегося не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли.

Рефлексия помогает ученикам осознать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Но необходимо помнить, что «освоение результатов происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счёт которой и выделяются сами схемы деятельности – способы решения задач или рассуждения» .

Рефлексия – главное интеллектуальное средство самопознания и саморегуляции, выступающее как механизм развития и саморазвития личности.

Таким образом, благодаря рефлексии достигается значительный образовательный эффект: 1) эффективность в овладении учащимися необходимыми мыслями, знаниями, учебными действиями обеспечивается только при включении направленной рефлексии, за счёт которой выделяются этапы деятельности, например, в решении учебной задачи; 2) рефлексия создаёт условия для внутренней мотивации на деятельность, для «приближения» содержания обучения к ребёнку. Осуществляя рефлексию на уроке, ученики устанавливают соответствующие мыслительные процедуры, что важно для последующего этапа учения школьника. Она определяется как важная особенность умения учиться и проявляется в «необходимости определения границ своего знания на основе анализа условий данной учебной задачи и выборе адекватных учебных действий для её достижения.

Предметом учебной рефлексии может быть все, что содержится во внутреннем опыте личности: знания, чувства, переживания, отношения, установки, смыслы, ценности. Обучающая рефлексия – это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, что требует обучение в младших классах.

Единой классификации видов рефлексии в педагогике не разработано.

Так, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов выделяют следующие виды рефлексии:

– интеллектуальная, то есть направленная на осмысление совершаемого субъектом действия; предметом ее являются знания об объекте и способы действия;

– личностная, т.е. направленная на критическое осмысление себя и других как субъектов деятельности; предмет рефлексии – личностные изменения, приращения в виде приобретенных знаний и умений, качеств, отношение личности к своей деятельности, ее объекту, себе и т.п. Цель ее – самопознание, самоопределение личности, создание условий для развития в процессе рефлексивного анализа;

– кооперативная, т.е. переосмысление знаний о структуре и организации коллективного взаимодействия; ее предмет – сотрудничество учащихся в процессе совместной работы. Цель - выявление причин успешной работы или того, что мешало работе, содействие развитию умений сотрудничать;

– коммуникативная, направленная на переосмысление представлений о внутреннем мире другого человека. Цель –осознание состояния внутреннего мира соучастников учебного процесса – их чувств, эмоционального состояния, особенностей личностных качеств, отношения их к субъекту рефлексии и т.п. [ ].

Таким образом, объектами рефлексии в учебном процессе должны быть осваиваемые знания, действия или деятельность учащихся, направленные на решение поставленных дидактических задач, а также сами школьники, их взаимодействие в учебном процессе. Первый вид рефлексии – интеллектуальный – предполагает анализ учащимися своей познавательной деятельности или анализ выдвинутой проблемы и осуществление школьниками следующих действий: осознание цели деятельности или сущности выдвинутой проблемы, самопланирование деятельности или выдвижение гипотез решения проблемы, организация деятельности или проверка выдвинутых гипотез, самоконтроль и самооценка результатов деятельности, освоенные знания, освоенные умения. Второй вид рефлексии – личностный – направлен на осмысление учащимися самих себя и других как субъектов деятельности. Она предполагает размышление учащимися над такими вопросами: Что я хотел? (узнать, достичь, сделать, чему научиться и т.п.) Что я думал? (будет легко, трудно это сделать, достичь; интересно, неинтересно и т.п.) Как я работал? (хорошо, уверенно, легко, без напряжения, с интересом, без интереса, тяжело и т.п.) Почему? Что я чувствовал? (какие чувства переживал: радость, спокойствие, удивление, восхищение, огорчение, страх; что особенно понравилось, что вызвало наибольшую сложность и т.п. ) Чего я достиг? (что нового или полезного узнал, чему научился) Что мне нужно сделать в дальнейшем?

Кооперативная рефлексия предполагает получение ответов на следующие вопросы: Как работали члены вашей группы? Что помогало вам работать? Почему? Что мешало? Почему? Как вы оцениваете результаты совместной работы? Кто был самым активным при выдвижении главных идей? Что нужно сделать в будущем, чтобы работа была более успешной И т.п.

Коммуникативная рефлексия направлена на выяснение: Как чувствовали себя другие ученики в вашей группе? Почему? Как вы оцениваете общение между членами группы: успешное или нет? Все ли ученики проявляли уважение друг к другу? И т.п.

Многие ученые (например, А.В. Хуторской) выделяют итоговую, которая завершает определённую тему и текущую, которая осуществляется по ходу учебного процесса. Для нас эти два вида наиболее важны.

Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности учеников «по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (математической, исторической, языковой и др.) происходит: а) остановка предметной деятельности; б) активизация рефлексивной деятельности, то есть возраст внимания детей к основным элементам осуществленной предметной деятельности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам деятельности».

Как показывает практика, многие учителя чаще всего на уроке прибегают к итоговой рефлексии, тогда как рефлексивные процессы должны сопровождать весь учебный процесс. Текущая рефлексия в этом случае становятся основой умений учебных умений. Ученик, обладающий большим запасом рефлексивных знаний и операций, может успешно выполнять самые различные теоретические задачи, требующие рефлексии, при чем не только ценой больших энергетических и временных затрат.

На основе анализа психолого-педагогической литературы (А.В. Хуторской, В.В. Давыдов, В.И. Слобдчиков, Е.И. Исаев и др.) методику организации текущей рефлексии в процессе учебной деятельности на уроке можно представить в виде следующих этапов:

1. Остановка предметной (учебной дорефлексивной) деятельности.

2. Актуализация учебной задачи.

3. Восстановление последовательности выполненных действий и их фиксация в устной или письменной (в виде записи на доске, на таблице) форме.

4. Анализ деятельности с точки зрения ее продуктивности, эффективности, соответствия поставленным задачам.

5. Выведение, формулировка правила, нормы, приема, способа или алгоритма действий; получение информации о направлении дальнейшего совершенствования собственной деятельности учащихся или их личностных качеств.

6. Установление значения и области применения освоенного способа действия, установленного правила, приема и т.п..

Заметим, что результатом текущей рефлексии могут быть:

- способы деятельности, их алгоритм, норма, правило и т.п.;

- определенные знания (представления, понятия, идеи, выводы, ответы на вопросы т.п.);

- гипотезы по отношению к будущей деятельности (например, если правильно распределить роли в микрогруппе, то продуктивность работы возрастет… )

Таким образом, условием осознанного формирования умений самоуправления является рефлексивное управление учебным процессом, которое предполагает остановку осуществляемой деятельности, ее припоминание, анализ этапов, вычленение использованных способов, осознание и построение структуры или нормы выполненной деятельности, содержания усвоенных знаний. Рефлексивное мышление позволяет осуществлять самоанализ и самооценку процесса и результата деятельности, устанавливать соответствие ее известным нормам, поставленной цели, корректировать в случае необходимости способы деятельности, ставить новые задачи. Например, ученики под руководством учителя осуществили процесс прогнозирования (2 класс, тема «Насекомые»: Что будет, если исчезнут насекомые?). Учитель останавливает деятельность и просит учащихся вспомнить, какую задачу мы сейчас решали (предсказывали, что будет…), что мы делали для того, чтобы предсказать, что будет (мы устанавливали, что делают насекомые в природе, чем они помогают человеку). А затем, что делали? (Устанавливали последствия исчезновения насекомых на земле). Чем закончилось наша деятельность? (Выводом о роли насекомых в природе и для человека). Делаем вывод, для чего мы решали предложенную задачу. Что нужно сделать для того, чтобы решить в дальнейшем такого рода задания? (Чтобы определить значение каких либо объектов природы, можно представить, что будет, если они исчезнут).

Можно привести еще один пример включения в учебный процесс текущей рефлексии. Второклассники устанавливают отличительные особенности сосны и ели в процессе их сравнения (2 класс, тема «Дикорастущие деревья и кустарники»). Но целью данной познавательной деятельности должно быть не только усвоение знаний, но и способа деятельности – приема сравнения. После осуществления процесса сравнения сосны и ели учитель просит учащихся назвать, какую задачу они только что решали. Затем под руководством учителя школьники вспоминают, какое действие они совершали первым (устанавливали признаки сравнения путем рассмотрения одного и второго объектов), какое вторым, третьим и т.д. (определяли черты сходства, затем, чем отличаются, последнее действие – вывод, чем похожи и чем отличаются объекты). Учитель в заключении рефлексивного анализа предлагает учащимся сформулировать правила сравнения (учащимся предлагается алгоритм действий после их ответов). Важным моментом является завершение рефлексивного анализа вопросами: Для чего используется сравнение объектов? (Для установления отличительных признаков объектов). Когда (в каких случаях) мы будем использовать алгоритм действий сравнения? (Кода нам необходимо сравнить два объекта).

Рефлексивный анализ необходим и в тех случаях, когда возникают какие-то проблемы, затруднения в деятельности. В этом случае учитель также останавливает предметную деятельность и приступает к рефлексивному анализу: Какую учебную задачу мы сейчас решали? (Заметим, что рефлексия тесно связана с целеполаганием; ученики должны четко осознавать на каждом этапе учебной деятельности, какую задачу они решают). Что мы для этого делали? Какие трудности у нас возникли? Что у нас не получалось? Почему? Что необходимо изменить? Или: Что необходимо сделать для того, чтобы деятельность наша была более успешной?

Необходимо сказать, что полезно проанализировать и ход успешной деятельности. Основные вопросы для рефлексивного анализа при этом следующие: Как вы оцениваете нашу деятельность? Почему? Что помогло выполнить задание успешно? Какой можно сделать вывод (предположение) из результатов нашей деятельности?

Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объёмом рефлексируемого периода, а также большей степенью заданности и определённости со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную программу учителя.

Приводим примеры рефлексивных методик, предложенных С.С. Кашлевым в книге «Интерактивные методы обучения педагогики», Минск, «Вышэйшая школа», 2004.

Прием «Ключевое слово»

Порядок реализации приема

1. Участникам педагогического взаимодействия пред­лагается на маленьких листочках бумаги, которые педагог может заранее подготовить и раздать каждому, написать лишь одно слово, с которым ассоциируются содержание состоявшегося дела, взаимодействия и его результаты.

2. Для выполнения этой работы дается 1 -2 мин. По ис­течении времени педагог собирает листочки с ключевыми словами.

3. Педагог проводит краткий анализ полученных ре­зультатов или предлагает это сделать учащимся.

Комментарий

Этот метод можно реализовать и устно: каждый из участни­ков через 1 – 2 мин по цепочке называет вслух свое ключевое слово.

Прием «Рисуем настроение»

1. Учащимся на определенном предмете – солнышке, облачке, цветочке, листике дерева и т.п.- предлагается показать свое настроение или удовлетворение своей работой на уроке. При этом улыбка свидетельствует о хороших чувствах, рот уголками вниз – о плохом. Прямая линия говорит об неопределенных чувствах.

2. Для выполнении работа дается 1 минута.

3. После сбора листочков (их дети могут поместить на доске для всеобщего обозрения), учитель комментирует результаты.

Примечание: вместо рисунков можно использовать цветные карточки небольших размеров двух цветов. Если ученики удовлетворены своей работой, у них было хорошее настроение, им предлагается выбрать карточку желтого (розового, зеленого цвета), если наоборот, выбираются карточки голубого (темно-коричневого цвета).

Прием «Шкалирование» или «Линечка»

1. Учащимся предлагаются шкалированная или нешкалированная линеечка, которые измеряю степень проявления какого-либо показателя. На шкалированной линеечке отмечены деления, например, от 0 до 5. 5 – означает самую высокую степень проявления какого либо параметра: степени удовлетворенности своей работой, показатель овладения учебным материалом, умением и т.д.; 0 – самая низкая степень проявления этих показателей.

На нешкалированной линеечке (эта разновидность методики используется прежде всего в первом классе) верх означает самую высокую степень проявления того или иного параметра, низ – самую низкую, средина – среднюю степень.

2. На линеечке в течение 1 – 2 минут ученики отмечают карандашом (фломастером) делают необходимые отметки (точкой, риской) после соответствующей инструкции учителя.

Прием «Рефлексивный круг»

1. Все участники педагогического взаимодействия са­дятся в круг.

2. Педагог задает алгоритм рефлексии: Расскажите о своем эмоциональном состоянии по ходу занятия и в его конце; Что нового вы узнали, чему научились?; Как вы оцениваете свое участие в занятии? Почему?

3. Затем все участники педагогического взаимодей­ствия поочередно высказываются в соответствии с задан­ным алгоритмом.

4. Педагог завершает рефлексивный круг.

Прием «Рефлексивная мишень»

1. На листе бумаги рисуется мишень, которая делится на четыре (можно и больше, меньше) сектора.

2. В каждом из секторов записываются параметры - вопросы рефлексии состоявшейся деятельности, взаимо­действия. Например, сектор 1 - оценка своей работы; сек­тор 2 оценка работы группы; сектор 3 - оценка работы учителя; сектор 4- оценка своего самочувствия на уроке.

Рис. 6. Образец технологической карты метода «Рефлек­сивная мишень»

1 сектор – оценка моей деятельности; 2 –оценка работы группы 3 – оценка работы учителя; 4 – оценка моего самочувствии на уроке.

3. Каждый участник педагогического взаимодействия маркером или фломастером четыре раза (по одному в каж­дый сектор) «стреляет» в мишень, делая отметку (точку, плюс). Отметка (выстрел) соответствует его оценке резуль­татов состоявшегося взаимодействия. Если участник очень низко оценивает результаты, отметка ставится им в «молоко» или в поле «0» на мишени, если выше, то в поле «5». Если результаты оцениваются очень высоко, отметка ставится в «яблочко», в поле «10» мишени.

4. После того как каждый участник взаимодействия «выстрелил» (поставил четыре отметки) в рефлексивную мишень, она вывешивается на общее обозрение и педагог организует ее краткий анализ.

Прием «Анкета-газета»

1. На большом листе бумаги участникам педагогиче­ского взаимодействия предлагается выразить свое отно­шение, дать оценку состоявшегося взаимодействия (заня­тия, работы на протяжении четверти, года и т.д.) в виде рисунков, дру­жеских шаржей, карикатур, стихотворных строк, неболь­ших прозаических текстов, пожеланий, замечаний, пред­ложений, вопросов и т.п.

2. После того как в выпуске газеты приняли участие все, она вывешивается на всеобщее обозрение.

Прием «Цепочка пожеланий»

1. Каждый участник состоявшегося занятия по цепочке (в определенной последователь­ности) должен обратиться с пожеланиями к себе и другим по итогам совместной работы. Пожелания могут быть направ­лены на будущую совместную деятельность.

2. Заканчивает цепочку пожеланий педагог, подводя определенный итог.

Прием «Заверши фразу»

1. Учащимся для выявления результативности совместной работы (занятия и т.д.), сформированности определенных знаний или умений, отношений к тем или иным событиям, изучаемому материалу, познавательной деятельности предлагается завершить ряд фраз, касающихся со­держания, атмосферы, организации взаимодействия.

Например: Сегодня я узнал …

Сегодня я научился …

Особенно мне понравилось … (было полезным)

Меня радовали … (огорчали)

Я бы хотел …

Мне помогало в работе … (мешало)

Всем я бы хотел сказать …

Я всегда буду…

Я никогда не буду…

Я узнал, что кровеносная система…

Я узнал, ч то лес… И т.д. и т.п.

2. Педагог произносит незавершенную фразу и указы­вает на участника (например, бросает мяч) которому предлагает завершить фразу.

Комментарий

С одной и той же фразой педагог может обращаться к 2-3 участникам. Желательно, чтобы каждый участник завершил хотя бы одну фразу.

Прием «ОСТРОВА»

1. На листе бумаги рисуется карта с изобра­жением островов со следующими названиями: о. Радости, о. Грусти, о. Недоумения, о. Тревоги, о. Ожидания, о. Просветления, о. Воодушевления, о. Удовольствия, о. Наслаждения и др. На карту наносится также Бермуд­ский треугольник (или Остров таинственный ).

2. Карта островов вывешивается на доске (стене) и каж­дому участнику взаимодействия предлагается выйти к карте и маркером (фломастером) нарисовать свой кораб­лик (можно другой, более простой знак) в соответствующем районе карты, который отражает душевное, эмоционально-чувственное состояние участни­ка после состоявшегося взаимодействия.

Например, состояние после состоявшегося занятия характеризуется чувством удовлетворения, осозна­нием полезности дела, положительными эмоциями. Сле­довательно, нужно нарисовать кораблик дрейфующим между островами Удовольствия, Радости и Просветления.

Рис. Образец технологической карты метода «Острова»

3. После заполнения карта вывешивается на всеобщее обо­зрение, и педагог может предложить проанализировать ее.

Комментарий

Каждый из участников имеет право нарисовать на карте какой-либо новый остров со своим названием, если его не совсем устраивают уже имеющиеся.

Этот метод может быть использован педагогом в конце каж­дого учебного дня на протяжении определенного периода времени. Карты каждого дня можно вывешивать в аудитории и в конце не­дели сравнить их, выяснив, как изменялось состояние учащихся.

Развитие умений самоуправления предполагает такую организацию учебного процесса, в котором создаются условия (организуется определенного вида деятельность, используется метод, адекватный познаваемому объекту или объектам) для осуществления учащимися самостоятельного поиска, открытия знаний и способов деятельности: исследовательский, частично-поисковый, проблемные, а также такие продуктивные методы, как прогнозирование, метод придумывания и т.д. В процессе самостоятельной познавательной деятельности у школьников формируются определенные личностные качества (когнитивные, креативные, методологические или оргдеятельностные и др.), что приводит к внутренним личностным приращениям. В процессе такой познавательной деятельности ученики учатся формулировать задачи своей познавательной деятельности, осуществлять ее планирование, выдвигать гипотезы, находить пути их решения, устанавливать алгоритмы или правила деятельности, проводить элементарные эксперименты, делать выводы, сравнивать свои результаты познания с текстом учебника и т.д. Личностные приращения позволяют осуществлять последующую познавательную деятельность на новом уровне, осваивать ее. Полученные самостоятельно учащимися знания позволяют более осознанно воспринимать новый учебный материал, осваивать его. Напомним, что освоение означает в реальном учебном процессе организацию такого пути познания, при котором ученики вначале сами строят гипотезы на основе собственных наблюдений и имеющегося опыта, самостоятельно получают знания на основе проведенных опытов, практических работ, т.е. создают собственный образовательный продукт, а затем сравнивают высказанные предположения, результаты самостоятельной поисковой работы с текстом учебника (уже созданным человеческим опытом). Усвоение же предполагает получение учащимися уже готовых знаний их сообщения учителя, учебного пособия. Если строить учебный процесс только с целью усвоения существующего опыта, вряд-ли можно создать условия для развития и саморазвития школьников.

Важный вопрос в решении проблемы развития – организация мониторинга развития, причем, как справедливо замечает В.С. Безрукова, не только учащихся и самого учителя. Изучение результатов развития необходимо организовать вначале путем наблюдения. Сначала учитель фиксирует, как изменилось отношение учащихся к предмету, что послужило этому причиной. Целесообразно фиксировать состояние внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, творческих способностей каждого ученика, а также работоспособности, развития умений самоуправления (целеполагания, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля, самооценки, самокоррекции). Все это затем необходимо соотнести с успеваемостью по отдельным предметам. Затем можно уже использовать научно разработанные методики – тесты (в т.ч. и уровня обученности), опросники, специальные контрольные задания; полученные результаты сравниваются с данными наблюдения. В.С. Безрукова рекомендует наблюдения проводить до использования диагностических методик для того, чтобы учиться больше доверять себе, своему опыту, ученикам, развивать перцептивно-рефлексивные умения, эмпатию. Кроме того, нельзя не согласиться с ее утверждением, что глаз и сердце учителя – более чуткий инструмент [, с. 23].

Особенности ознакомления младших школьников с компонентами и элементами неживой природы

Цель изучения в начальной школе компонентов и элементов неживой природы состоит в том, чтобы формировать у младших школьников потребность в ответственном отношении к ним. Цель может быть достигнута в результате решения следующих задач:

- в процессе освоения знаний о свойствах компонентов неживой природы (воды, воздуха, полезных ископаемых, почве) содействовать осознанию младшими школьниками их значения в природе и для человека;

- способствовать освоению знаний о нормах и правилах природоохранного поведения по отношению к воде, воздуху, полезным ископаемым, почве, и формировать у школьников на этой основе потребности их использовать в повседневной жизни;

- содействовать осознанию младшими школьниками взаимосвязи между состоянием окружающей среды и здоровьем человека, пониманию того, что, охраняя природу, мы заботимся о своем здоровье; что охрана окружающей среды долг и обязанность каждого человека; развитию личностных качеств учащихся (ответственности за свое поведение, умение делать выбор, основываясь на нравственных и экологических позициях и др.);

- создать условия для формирования элементарных исследовательских умений, развития познавательного интереса к предмету и процессу познания.

Система знаний о неживой природе выглядит следующим образом:

- значение компонента неживой природы;

- свойства воды, воздуха, полезных ископаемых, почвы, их значение в природе и для человека;

- источники загрязнения (разрушения) и меры по охране.

Система знаний обуславливает соответствующую систему умений:

- объяснять значение компонентов неживой природы, взаимосвязь их экологического состояния и здоровья человека;

- выполнять правила природоохранного поведения по отношению к воде, воздуху, полезным ископаемым, почве, осуществлять правильный вариант поведения в ситуации выбора, прогнозировать последствия своего поведения, осуществлять его рефлексию, давать оценку своих поступков, поступков других людей относительно окружающей среды на основе нравственных и экологических норм.

В первом классе у младших школьников формируются элементарные знания о неживой природе: вначале на уровне перечисления предметов, относящихся к неживой природе (неживая природа – это Солнце, Луна, вода, облако и т.д.), а затем на уровне перечисления признаков в сравнении с живой природой. Освоение знаний организуется в ходе системы дидактических игр (логика применения игр обусловлена этапами освоения знаний: восприятие, осмысление, закрепление, обобщение, применение в изменой ситуации).

Учитель на доске размещает карточки с различными объектами живой и неживой природы и просит учащихся назвать одним словом эти предметы, а затем разделить на две группы. На доске размещены также карточки, но повернутые чистой стороной (на цветных карточках слова: природа, живая неживая). Учитель выслушивает варианты ответов учащихся, их объяснения, а, чтобы проверить, какой вариант решения задачи правильный (какие слова написаны на карточках) или найти способ решения задачи, предлагает поиграть в игру «Живое – неживое». Называются предметы, например: облако, бабочка, береза, ромашка, стрекоза, Луна, заяц, Солнце, камень. Учащиеся реагируют на живое разными движениями, когда называется неживой объект – замирают.

После игры ученики под руководством учителя обосновывают или предлагают признак, по какому можно разделить предметы на две группы, выясняется также, как дети отличали живые предметы от неживых. На доске предметы распределяются в две группы, под соответствующими карточками со словами, которые после ответов детей открываются в следующем порядке: живая, неживая, природа. На доске в результате появляется схема:

А затем учитель предлагает детям отдохнуть и говорит: Сейчас я вас «превращу» в красивые цветочки на нашей чудесной поляне. Представьте, что вы цветочки. Но вначале только маленькие семечки (дети приседают, голову опускают, руками обхватывают колени). На землю упал солнечный лучик, пошел теплый дождик и из каждого семечка проклюнулся росток. Сначала поднимается голова, распрямляется корпус, туловище. Цветочки растут, растут, все выше к солнышку поднимаются – дети поднимаются, поднимают руки вверх. Какой приятный воздух на лесной поляне, как здесь приятно дышать. Глубоко вздохнем, задержим немного дыхание, глубокий выдох. Еще разок. Вот распустились красивые бутончики и заулыбались ласковому солнышку. Улыбнемся солнышку, другим цветкам. Можно даже потанцевать – покружиться, покачать свои лепестки под ласковым ветерком.

А сейчас я вас опять превращу в мальчиков и девочек. Понравилось вам быть цветочками?

После отдыха работа продолжается и дети играют в игру «Верно - неверно»: если «верно» - хлопают в ладоши, если «неверно» - машут руками. Задача игры – усвоение учащимися признаков живых и неживых объектов.

Растения растут…; Растения дышат …; Бабочки дышат, питаются …; Тучка дышит …; Все живое дышит, питается, растет, размножается…; Все неживое не дышит, не питается, не размножается …; Кошка питается, растет, дышит, дает потомство. Солнце не дышит, не питается, не размножается. Растения питаются, чтобы расти… Солнце – живая природа… Животные растут, дышат, питаются, размножаются … Парта, стул, тетрадь - предметы неживой природы (Это предметы, созданные человеком, следовательно, выражение неверное).

А дальше организуется игра с мячом «Добавь словечко», направленная на закрепление первоклассниками признаков живых и неживых объектов природы. Учитель называет один или несколько признаков того или иного объекта и бросает одному из учащихся мяч; ученик, поймавший мяч называет неназванный учителем признак. Например:

Растения дышат, размножаются. А что еще делают?

Собака растет. А что еще делает?

Береза растет, дышит. А что еще делает?

С целью создания условий для закрепления знаний в форме применения в измененной ситуации в заключение урока учащимся можно предложить задание на анализ (с карточками, которые использовались вначале). На доске выставляется ряд карточек с рисунками предметов, например: Солнце, какое-нибудь растение и какое-нибудь животное. Внизу размещаются три неполных ряда предметов: в каждом ряду не хватает либо карточки с неживым предметом, либо с растением, либо с животным, например:

- Солнце, рябина, заяц.

- Луна, лягушка, …

- Белка, береза, …

- морковь, облако, …

Учитель просит рассмотреть верхний ряд предметов и на примере этого ряда дополнить неполные ряды; учащимся предлагаются карточки с рисунками недостающих предметов, которые нужно разместить в нужном ряду и объяснить свой выбор.

Во втором классе младшие школьники знакомятся с такими компонентами неживой природы, как вода, воздух, почва. В начале в ходе беседы, на основе имеющегося у школьников опыта устанавливается значение компонента природы, знания учащихся сравниваются с текстом учебника.

Постановка проблемных вопросов подводит учащихся к необходимости изучения свойств того или иного компонента или элемента природы в ходе проведения практической работы, элементарного эксперимента (опыта). В качестве примера приведем фрагмент урока по теме «Вода». Учитель предлагает детям фокус: демонстрирует учащимся банку с чистой водой, закрытую крышкой, затем взбалтывает воду в банке и ученики видят, что бесцветная вода в банке становится цветной. Почему вода в банке окрасилась? Какое свойство воды демонстрирует этот «фокус». Какое значение это свойство имеет в природе и нашей жизни? (На крышке незадолго до урока помещается густая краска, акварельная, гуашь). Какими еще свойствами обладает вода? Почему мы водой умываемся, используем при приготовлении пищи? На эти и другие вопросы нам поможет ответить практическая работа – небольшое исследование. Ученики работают по плану, предложенному в учебнике, а затем полученные результаты сравнивают с текстом учебника, отвечают на поставленные проблемные вопросы.

Затем организуется работа по установлению младшими школьниками источников загрязнения воды, причин уменьшения водных богатств на земле. Для обобщения знаний используется таблица-схема:

На основе анализа таблицы-схемы ученики в результате групповой работы предлагают меры по охране водных богатств. С помощью знаков, отражающих названные меры, предыдущая таблица достраивается, и в итоге мы имеем схему «Источники загрязнения воды и меры по ее охране». В заключение ученики после предварительного обсуждения предлагают меры экономии воды в быту, объясняют их необходимость, на основе чего делается вывод о роли каждого человека в сохранении запасов пресной воды на земле. Дети могут порассуждать над вопросом «Нужно ли экономить воду в семье, которая может оплатить любые расходы воды.

Аналогичная схема знакомства и с таким компонентом неживой природы, как воздух. В качестве проблемных вопросов предлагаются следующие вопросы: Воздух, говорят, есть везде. Есть ли воздух в почве? Как это выяснить? Какое свойство воздуха мы используем, когда надуваем им шары, мячи? Почему шерсть у зверей к зиме становится гуще?

Таблица-схема «Источники загрязнения воздуха и меры по его охране» может выглядеть следующим образом:

Для закрепления знаний младших школьников о свойствах воды и воздуха, можно предложить игру «Закончи предложение». Учитель начинает предложение, а ученики его заканчивают (игру можно проводить с мячом): Прозрачный как … , бесцветный как …, прозрачный и непрозрачный как …, жидкий как …, газообразный как …, упругий как …, читая вода …, грязная вода …

Осознанию значения свойств воды и воздуха помогают прием «Если бы…» Учащимся предлагается порассуждать над следующими ситуациями: Если бы воздух не был бесцветным и прозрачным, то…; Если бы вода не была прозрачной…; Если бы вода не могла быть в жидком состоянии…; Если бы воздух не был прозрачным…; Если мы будем дышать загрязненным воздухом, …

Изучая почву, акцент делается на ее значении, значении ее свойства плодородия, источниках разрушения и загрязнения, мерах по охране, роли школьников в сохранении ее плодородия, а также от разрушения.

В третьем классе младшие школьники знакомятся с такими элементами неживой природы, как водоемы, формы поверхности, полезные ископаемые. Знакомство с видами водоемов и формами поверхности, их особенностями осуществляется в процессе сравнения друг с другом (река и озеро, холм и гора, горы и равнины), т.е. установления черт сходства и различия. Таким образом, младшие школьники осваивают не только представления, но развивают умения сравнивать.

В третьем классе знания об охране воды (водоемов) расширяются и углубляются. Дети знакомятся с новыми источниками загрязнения воды в водоемах (на примере водоемов своей местности – речной транспорт, поля, расположенные возле водоемов и т.п.), их влиянием на их экологическое состояние, здоровье человека. Для решения этой задачи можно использовать экологические задачи, например:

На местной реке все реже можно встретить таких двухстворчатых моллюсков (жемчужниц, перловиц), все реже на крючок попадается рыба. Недалеко от реки расположено промышленное предприятие. Какая экологическая проблема возникла в водоеме? (Гибель некоторых животных в результате загрязнения воды). Какая причина могла вызвать эту проблему? (Стоки промышленного предприятия)

Установлено, что рядом с промышленным предприятием продолжительность жизни деревьев сокращается, часто они имеют искревленную крону. Как вы думаете, почему? Нужно ли сажать деревья возле таких предприятий? Что нужно еще делать?

Основные методы изучения полезных ископаемых – практическая работа и эксперимент (частично-поисковый или исследовательский). Так, например, при знакомстве младших школьников с гранитом, песком и глиной можно поставить исследовательскую задачу: На столе у вас находятся образцы гранита, песка, глины. Нам надо выбрать полезные ископаемые, которые можно использовать для изготовления посуды, кирпича, а также создания фундамента здания. Какие из них нужно взять для этих целей? Как решить поставленную задачу? Какими свойствами должны обладать эти полезные ископаемые? Что нам не известно? (Свойства данных полезных ископаемых) Как это можно узнать? (Надо провести исследования – опыты). Дальше в ходе практической работы и опытов ученики исследуют свойства песка и глины, делают на основе полученных результатов вывод о том, что для изготовления посуды и кирпича нужно использовать, прежде всего, глину, так как именно она обладает пластичностью, ей можно придать любую форму. Но глина мягкая, поэтому к ней нужно добавлять немного песка для придания твердости.

Перед изучением свойств гранита ставится задача выяснить, почему для изготовления памятников, фундаментов зданий, облицовки их используют гранит. Как решить данную задачу? Что нам нужно узнать? (Какими свойствами должен обладать материал, который используется в таких целях? Обладает ли данными свойствами гранит?) Как это можно узнать? (Провести исследование свойств в ходе практической работы, опыта). На основе практической работы делается вывод, что использование гранита в указанных целях объясняется такими свойствами гранита, как высокая твердость и прочность, хорошо полируется. Заметим, что твердость проверяется с помощью стекла: если полезное ископаемое оставляет царапину на стекле, значит, оно высокой твердости; если не оставляет – мягкое. Прочность проверяется руками и молотком. Если разламывается руками, значит, непрочное. Если трудно разбить молотком – прочное.

В процессе знакомства учащихся со свойствами торфа, сообщается, что торф используется не только как топливо и в сельском хозяйстве как удобрение. Но торф в сельском хозяйстве можно использовать еще и по-другому? Возникает вопрос, как. Высказываются предположения детей, правильность которого предлагается проверить с помощью опыта (кусочки торфа помещаются на блюдце с водой). На основании проведенного опыта делается вывод о верности выдвинутого предположения. Вывод о том, что торф хорошо впитывает влагу, позволяет вывести следствие: торф можно использовать качестве подстилочного материала на фермах. Далее дети могут порассуждать, как все -таки выгоднее использовать торф.

Изучение младшими школьниками природных сообществ в курсе «Человек и мир»

В курсе «Человек и мир» предусмотрено знакомство младших школьников с природными сообществами или экосистемами различного уровня: мезоэкосистемами (лес, луг, болото, водоем) и макросистемами (экваториальные леса, саванны, ледяные и жаркие пустыни). Цель знакомства с природными сообществами или экосистемами - содействие осознанию младшими школьниками целостности природы на основе знаний о взаимосвязях в природе, пониманию ими того, что изменение одного элемента или компонента природы приводит к изменению всех остальных. Формирование убеждения в единстве и целостности природы служит основой бережного, гуманного отношения школьников к природе, их ответственного взаимодействия с окружающей средой.

Основные содержательные линии данных разделов программы: разнообразие растений и животных, отличительные черты и особенности приспособления некоторых из них к условиям жизни, взаимосвязи между растениями и животными, различными группами животных, значение природного сообщества и использование его человеком, охрана, участие младших школьников в природоохранной деятельности.

Покажем наиболее эффективные пути, методы и приемы решения поставленных дидактических задач.

Знакомство младших школьников с природными сообществами своей местности осуществляется в ходе экскурсии, при этом экскурсии могут предварять изучение природного сообщества на уроке или организовываться с целью закрепления полученных знаний в форме их применения на практике. На экскурсии в процессе наблюдения учащиеся знакомятся с разнообразием растений и животных одного- двух природных сообществ (как правило, это лес, луг), их приспособлением к совместному проживанию и среде обитания. При этом очень важно, чтобы учитель не сообщал детям готовые знания в виде рассказа или краткой информации, а организовал целенаправленное изучение объектов в процессе наблюдения. В этом случае ученики сами становятся первооткрывателями, учатся устанавливать признаки объектов и правильно отражать их в словах (соотносить слово и образ); полученные в ходе наблюдения факты обеспечивают осознанность, прочность и действенность формируемых знаний. В ходе экскурсии учителю не стоит стремиться к объяснению установленных фактов, сделать это лучше на уроке совместно с учениками. Таким образом цель экскурсии, которая проводится до изучения природного сообщества на уроке – собрать необходимые факты, на основе которых затем устанавливаются причинно-следственные связи, делаются выводы и обобщения. Важным моментом на экскурсии является организация эстетического восприятия природных объектов (см. – формирование эстетических отношений в разделе ). С целью усиления эмоционального воздействия природы на чувства школьников, можно читать отрывки из стихотворений известных авторов, использовать такие приемы, как «Конкурс красоты» (каждый ученик определяет самый красивый для него объект и обосновывает свой выбор), «Скажи комплемент или доброе слово» (ученики называют приятные, красивые слова природным объектам), «Кто больше?» (кто больше скажет красивых, хороших слов о том или ином объекте в течение 1 минуты) и т.п.

Следующие важные моменты экскурсии – соблюдение учащимися правил природоохранного поведения и организации посильной для младших школьников практической природоохранной деятельности, например, сбор корма для птиц, уборка мусора на поляне.

Как показывает практика, наиболее успешным методом формирования знаний о разнообразии растительного и животного мира природных сообществ являются разнообразные по содержанию и характеру познавательной деятельности дидактические игры, например, «Узнай по описанию», «Загадаю - отгадай», «Добавь нужное» или «Добавь словечко», «Выбери нужное», «Расставь по местам», «Рассели по домикам», «Назови (или укажи) лишнее», «Назови четвертое (третье)», «Необычные круги», «Ветвистое дерево», «Зоркий глаз», «Следопыт», и др. Использование дидактических игр должно преследовать решение следующих задач:

- освоение школьниками отличительных признаков растений и животных, что позволяет их распознавать в природе (растения и животные окружающего природного окружения) или на рисунке (растения других территорий Земли);

- осознание школьниками особенностей приспособления растений и животных к той или иной среде обитания, условиям жизни, позволяющее им (учащимся) по внешним признакам живых организмов определять место их обитания;

- осознанное освоение младшими школьниками взаимосвязей между растениями и животными, понимание роли растений и животных в природе.

Знание задач помогает правильно осуществлять отбор дидактических игр, конструировать их содержание.

Покажем примеры использования названных игр. Игры «Узнай по описанию», «Загадаю - отгадай» предполагают использование, прежде всего, рисунков учебника, а также соответствующих таблиц и другого имеющегося иллюстративного материала, а также гербариев растений. Учитель составляет описание того или иного растения или животного; с помощью иллюстраций, рисунков учебника учащиеся опознают описанный объект. Формы организации деятельности могут быть разные: фронтальная работа, работа в парах или микрогруппах. Приведем примеры дидактического игрового материала.

Игровой материал по теме «Растения леса»

Игровое задание 1-й микрогруппе:

Узнайте по описанию деревья с помощью предложенных иллюстраций.

1. Дерево с мелкими листьями, стволом необычного цвета, с черными черточками и полосками.

2. Могучее дерево с мощным стволом и мощной кроной, с поздно появляющимися листьями, жесткими, по форме напоминающими перо, плоды – любимое лакомство соек, диких кабанов.

3. Ствол тёмный, бархатистый, пышная, густая крона, листья сердцевидной формы, пучки желтых душистых цветков, пучки орешков с «крылышком».

4. Ствол зеленоватый, гладкий, листья округлые с выемками, сверху темно-зеленые, снизу – серовато-зеленые, на длинных сплюснутых с боков черешках, дрожат даже при слабом ветре.

Слова для справок: дуб, липа, береза, осина.

Задание 2-й микрогруппе:

Узнайте по описанию деревья с помощью предложенных иллюстраций.

1. Крупные резные зубчатые листья, разноцветные осенью, плоды-двухкрылатки.

2. Ствол внизу темного цвета, сверху золотисто-оранжевый; иголки длинные, расположены на ветке по 2, смолистая древесина.

3. Крона пирамидальная, ветви до самой земли, иголки колючие, короткие, шишки крупные, цилиндрические.

4. Дерево с листьями по форме, напоминающими перо, и с огненно-красными кистями ягод.

Слова для справок: клен, ель, сосна, рябина.

Задание 3-й микрогруппе.

Узнайте растения по описанию с помощью предложенных иллюстраций.

1. Черные с сизоватым налетом шаровидные ягоды с сочной сладкой и очень вкусной красящейся мякотью. Стебли кустиков зеленые, ребристые, а листья мелкие, тонкие, светло-зеленые, продолговатой формы.

2. Осенью бордово-красные блестящие, как будто покрытые лаком, горько-кислые ягоды, листья состоят из трех частей – лопастей.

3. Лиловые душистые цветки, похожие на цветки сирени, сидят прямо на ветках; ярко-красные ядовитые ягоды, листья продолговатые, скучены на конца ветвей кустарника.

4. Довольно высокий кустарник, с листьями по форме похожими на листья липы, но в отличие от последней, листья, черешки и веточки растения покрыты жесткими волосками; зацветает первым в лесу, плод орех.

Слова для справок: калина, орешник, волчье лыко, черника.

Задание 4-й микрогруппе.

Узнайте растения по описанию с помощью предложенных иллюстраций.

1. Два небольших листочка высоко над землей, белые душистые цветки, красные ядовитые ягоды.

2. 2 или 3 крупных овальных листа, цветки белые колокольчатые с нежным ароматом, расположенные один за одним на тонком стебельке, ягоды красные, ядовитые.

3. На одиноком прямом стебле четыре крупных листа, расположенных друг против дружки, а между ними на высокой ножке вначале желтовато-зеленый цветочек, затем – иссиня-черная ягода; сильно ядовитое растение.

4. Невысокое травянистое, похожее на маленький кустик, растение с широкими листьями, покрытыми густыми шелковистыми волосками и состоящими из трех долек, и стеблями-усами. Цветки белого цвета из пяти лепестков и с желтой, ягоды красные, очень ароматные.

Слова для справок: ландыш, майник двулистный, земляника, кислица, вороний глаз.

Задание 5-й микрогруппе.

Узнайте растения по описанию с помощью предложенных иллюстраций.

1. Цветки похожи на маленькие подсолнухи или желтые ромашки; стебель высокий, мягкий и пушистый; листья - у самой земли и собраны в «розетку»; занесено в Красную книгу РБ.

2. Длинные блестящие листья по всему стеблю, цветки фиолетово-розовые, красноватые, состоящие из шести закрученных к верху лепестков с темными штришками.

3. У этого растения удивительные по красоте и форме цветки, напоминающие старинный изящный желтый башмачок. Боковые лепестки коричневатые, длинные и слегка скрученные. Цветок, напоминающая туфельку, является ловушкой для насекомых-опылителей.

4. Растения эти можно легко узнать по красивым фиолетовым, синим, голубым цветкам колокольчатой формы. Лепестки цветков растений срослись, поэтому цветок и похож на настоящий колокольчик.

Слова для справок: венерин башмачок, колокольчик, арника горная, лилия кудреватая или царские кудри.

Примерно также может быть организована работа по формированию знаний о разнообразии птиц леса, приспособлении их к условиям жизни. Класс делится на микрогруппы (или пары), которые получают следующие задания:

Прочти описания птиц. С помощью рисунков учебника и рисунков, предложенных учителем, опознай птицы.

Задания 1 –й микрогруппе:

1.У этой птицы преобладает желтое оперение, только крылья и хвост черные. Длинные цепкие лапки помогают крепко держаться на ветках деревьях. В пищу птицам идут гусеницы многих бабочек, являющихся вредителями леса. А в середине лета птицы лакомиться сочными ягодами малины, черёмухи. (Иволга)

2. Птица размером с курицу, черного оперения, только на крыльях белые полоски. Хвост особой лироподобной формы. Ягоды и насекомые летом, почки и сережки березы зимой и весной – основной корм птиц. (Тетерев)

3. Длинный долотообразный клюв, оперение пестрое, жесткие перья хвоста служат дополнительной точкой опоры на стволе дерева, на голове «красная шапочка». Питается не только жуками-короедами и другими вредителями-насекомыми, но и семенами хвойных деревьев. (Дятел)

Задания 2-й микрогруппе:

1. Птица величиной с воробья, конусообразный, длинный клюв, ноги с большими острыми когтями, куцый хвост. Оперение голубовато-серое сверху и ржаво-бурое снизу, через глаза проходит чёрная полоска. Может передвигаться вверх и вниз по стволу. Птицы уничтожают вредных насекомых. Кроме того, они делают запасы из семян трав, деревьев, кустарников, которые прячут в щели коры, под корни, что способствуют расселению лесных растений. (Поползень)

2. Птица чуть меньше галки, имеет пёстрое оперение, в котором преобладают красно-серые цвета, крылья короткие. С большой ловкостью она перемещается по веткам деревьев благодаря цепким лапкам. Излюбленной пищей являются жёлуди. (Сойка)

3. Крупная птица (больше курицы), верх головы, шея и спина серые с темным рисунком, крылья тёмно-коричневые, горло и верхняя часть грудки чёрные с металлическим отливом. Хвост короткий и широкий. Питаются птицы листочками лесных растений, ягодами, семенами лесных трав, насекомыми. Но с осени до поздней весны переходят на корм хвоей, поэтому большую часть времени проводят на деревьях. (Глухарь)

Задания 3-й микрогруппе:

1. Оперение сверху серое, темно-серое, снизу беловатое с поперечными темными полосками, хвост длинный, ступеньчатый, крылья узкие, заострённые. В полете похожа на ястреба, чем отпугивает птиц при подбрасывании яиц в чужие гнёзда. Питается насекомыми, в том числе «мохнатыми» гусеницами, которые не едят другие птицы. (Кукушка)

2. У неё неподвижные большие глаза, расположенные спереди, а не по бокам головы, поэтому птице приходиться вертеть головой в разные стороны, почти вокруг туловища. Характерен для птиц также лицевой диск, который образует особое расположение перьев. Как и у всех хищных птиц, у неё большие острые когти и короткий крючковатый и крепкий клюв. Питается в основном мышевидными грызунами. (Сова)

3.Оперение на голове, шее и спине чёрное с металлическим отливом, на груди и брюхе белое. Имеет длинные красные ноги, длинную шею и длинный клюв, гнездится в старых и глухих лесах; занесен в Красную книгу РБ. Ближайший длинноногий и длинношеий белый родственник этой птицы селится рядом с жильём человека. (Черный аист)

Задания 4-й микрогруппе:

1. Птицу всегда можно узнать по большой голове с характерным крепким, перекрещивающимся клювом и красивому оперению, в котором преобладает красный цвет. Хвост у птиц короткий и раздвоенный, размером они с воробья. Ни у одной птицы в мире нет больше такого чудного клюва – крест-накрест. Питаются семенами хвойных деревьев. (Клест)

2. Маленькая птичка с рыжевато-бурым оперением и тонким, изогнутым вниз клювом, похожим на сапожное шило. Прекрасный древолаз. Как и других древолазов, у этой птички хвост с жёсткими перьями, на который она опирается при лазании по стволу. Тонкие пальцы птицы очень цепкие, они могут держать её даже на гладкой поверхности бетонного столба. Птичка прыгает по спирали вокруг дерева, от нижней части ствола до вершины, внимательно приглядываясь ко всем щелям, трещинкам и мгновенно доставая оттуда паучат, щитовок, яички тлей. (Пищуха)

3. Величиной с воробья, жёлто-зелёное оперение, чёрная голова с белыми щеками, чёрное горло, от которого идёт чёрная полоска – галстук. Почти все насекомые, поедаемые этими птицами - вредители леса. Кроме того, замечено, что обычно другие птицы часто пропускают тех насекомых, которые своей формой и окраской напоминают несъедобные предметы, например, гусениц пядениц, похожих на сухие веточки. Эти же птички, напротив, постоянно проверяют мелкие предметы на их съедобность, схватывая их клювом и ощупывая языком. Так, что ни одна птица не может соперничать с ними по уничтожению вредителей леса. (Синица)

После выполнения работы учащимися, заслушиваются их ответы, выясняется, могут ли эти птицы жить в других условиях, т.е. не в лесу, почему; какое значение птиц в жизни леса. Большинство птиц ведут древесный образ жизни. Можно выделить и общие черты, характерные для древесных птиц, т.е. приспособления птиц к древесному образу жизни: цепкие лапки, короткие крылья, питание насекомыми, которые встречаются на деревьях, в коре или стволе, а также растительным кормом (хвоей, семенами, почками).

Описания природных объектов в игре могут быть значительно короче и состоять, например, из одних, практически, прилагательных: Узнайте по описанию зверей леса.

То серые, то белые, осторожные, ловкие, длинноухие, короткохвостые (зайцы-беляки); крупные, длинноногие, тонконогие, с ветвистыми плоскими рогами, немножко горбатые, короткохвостые, ушастые (лоси); то рыжие, то сероватые, длиннохвостые, прыгучие, небольшие, ловкие, цепкие (белки); рыжие, длиннохвостые, хищные, хитрые (лисы), длинноногие, длиннохвостые, сильные, серые, зубастые (волки) и т.д. и т.п.

Узнайте по описанию животных саванн: пятнистые, растительноядные, длинноногие, длинношееи (жирафы); рыжие, сильные, хищные, гривастые (львы); огромные, сильные, толстоногие, длинноносые, «большеухие» (слоны); быстрые, пятнистые, хищные, «усатые» (гепарды); полосатые, черно-белые, растительноядные, длинноногие (зебры).

Узнайте по описанию животных луга:

- зеленые, прыгающие, «усатые», крылатые, шестиногие (кузнечики);

- зеленые, прыгающие, глазастые, бесхвостые, четырехногие, голокожие (лягушки);

- полосатые, черно-желтые, крылатые, жалящие, мохнатые, крупные, предпочитающие клевер луговой (шмели);

- полосатые, желто-черные, медоносные, предпочитающие клевер белый (пчелы);

- черные, пушистые, слепые, роющие (кроты);

- пестроокрашенные, четырехкрылые, чешуйчатые, «усатые», любящие нектар (бабочки).

Похожа на предыдущую, но немного сложнее игра «Добавь словечко».

Учащимся предлагается описание из нескольких слов, но узнать по этому описанию животное трудно. Задача состоит в том, чтобы добавить ключевое слово и назвать задуманный объект. Например, учитель может предложить следующие описания: Зеленые, прыгучие, … (ответ может быть лягушки, кузнечики). Учитель просит добавить любое слово-признак, но характерный для одного из известных объектов. Если ученик, добавил слово «четвероногие», то ответ будет – лягушки. А если кто-то предложил слово «шестиногие», то получаем ответ – кузнечики.

Предлагаем другие варианты описаний для игры «Добавь словечко»:

Серые, ловкие, быстрые, длинноногие, … (Можно добавить слова: хищные, зубастые. Отгадка будет – волки. Можно добавить слова: короткохвостые, растительноядные. Ответ - зайцы).

Рыжие, длиннохвостые, ловкие, … (Если дети добавят слово «хитрые» –ответ будет лисы, если «прыгающие» - белки).

При составлении описания можно использовать прием синквейна, т.е. составление описания, состоящего из пяти слов – одно глагола, двух прилагательных и двух существительных. Например: коричневый, огромный, сладкоежка, лазает, мёд; орехи, рыжая, прыгает, пушистый хвост; рыжая, пушистый хвост, плутовка, обманывает; серый, сильные ноги, хвостище, рыщет и т.д. Заметим, что описания в игре предлагает не только учитель, учащиеся могут по образцу сами составлять такие описания и предлагать их своим одноклассникам. Составление описаний учащимися создает условия для развития их творческих способностей, наблюдательности, логического мышления.

Игра «Загадаю - отгадай» может иметь и иной вариант. Учитель задумывает какой-нибудь объект и просит детей отгадать его с помощью вопросов. На предложенные вопросы при этом учитель отвечает только «Да» или «Нет». Достоинством этого варианта является то, что школьники учатся формулировать и задавать нужные вопросы, что также является творческим действием. Например, учитель, говорит, что задумал одно из животных водоема и просит узнать, какое же животное, изображенное на рисунке в учебнике, он задумал. Учащиеся могут спросить: Это зверь? Насекомое? Рыба? После получения ответа «Да», учащиеся продолжают задавать вопросы: Это крупная рыба? Хищница? Пятнисто-полосатой окраски? Щука?

Вместо описаний могут использоваться и загадки. При этом обязательно обращается внимание, по каким признакам, указанным в загадке, дети узнали объект. Для развития наблюдательности и внимания можно предлагать детям загадки с ошибками, которые нужно найти и исправить. Приводим примеры таких загадок.

Зверька узнаем мы с тобой

По двум таким приметам:

Он в шубке рыженькой зимой

И в серой шубке летом. (Белка. Ошибки: зимой шубка серая, летом – рыжая)

Скачет зелёная зверушка,

Не рот, а ловушка.

Попадут в ловушку

И комар, и мушка. (Лягушка. Ошибка: лягушка не зверь, а земноводное)

В луговой траве стрекочет.

В руки к нам идти не хочет.

Скачет на коротких ножках

Через луг, через дорожки.

Весь зеленый – и с травинкой

Можно спутать его спинку. (Кузнечик. Ошибка: на длинных ножках) (С.А. Васильева)

Спинкою желтоватая,

Животиком зеленоватая,

Чёрненькая шапочка

И полоска шарфика. (Синица. Ошибка: спинка зеленоватая, а животик желтоватый.)

Сероспинный, желтогрудый,

В зимних рощах обитает,

Не боится он простуды,

С первым снегом прилетает. (Снегирь. Ошибка: красногрудый)

В серой шубке перовой

И в морозы он герой,

Скачет, на лету резвится,

Не орёл, а всё же птица. (Воробей. Ошибка: не в серой, а в коричневатой шубке.)

Ряд игр целесообразно использовать на этапе закрепления и повторения изученного. Так, по теме «Растения леса» могут быть предложены следующие игры «Зоркий глаз» или «Исправь ошибку», «Выбери нужное», т.е. игры, предполагающие применение знаний в изменой или новой ситуации. Учитель зачитывает описания известных учащимся растений с ошибками и просит их найти допущенные ошибки:

1. Клен легко узнать по крупным листьям, которые по форме напоминают перо, а также плодам-двухклылаткам.

(Листья резные, пальчатые, напоминают по форме пальцы на руке.)

2.Ландыш имеет два крупных листа, напоминающих по форме сердечко, белые с нежным ароматом цветки, состоящие из 5 раздельных лепестков.

(Листья овальные, заостренные сверху и вытянутые снизу, цветки колокольчатой формы.)

3. Майник двулистный имеет два крупных, как у ландыша листа, цветки душистые, желтые, красные ядовитые ягоды.

(Листья значительно мельче, чем у ландыша, цветки белые.)

4. Волчье лыко - кустарник высотой до 1 метра. Листья растения скучены на концах ветвей, крупные, кожистые, продолговатые. Цветет после распускания листьев. Цветки розового цвета, душистые, сидят на ветках, на длинных цветоножках. В конце лета на месте цветков появляются черные блестящие ягоды, скученные и плотно прижатые к ветвям. Очень ядовитое, но целебное растение.

(Цветет до распускания листьев, цветки сидячие, т.е. сидят прямо на ветках, ягоды ярко-красные.)

5. Крона ели напоминает красивую вечнозеленую пирамиду. Длинные нижние ветви ее постоянно отмирают, поэтому крона находится высоко над землей. Дерево можно узнать не только по кроне, но и длинным колючим иголкам-хвоинкам и коротким треугольным шишкам. (Ветки расположены до самой земли, иголки короткие, шишки длинные, цилиндрической формы.)

6. Рябина растет только в лесах. Очень красивое с большими пальчатыми листьями неприхотливое дерево. Осенью ее легко узнать по огненно-красным кистям ягод. Ягоды сладкие, сочные. Любят ягоды и звери, и птицы: медведи, лоси, белки, бурундуки, ежики, мыши-полевки, снегири, свиристели.

(Растет не только в лесу, листья перистые, т.е. напоминают перо, ягоды вначале горькие, сладкие только после первых морозов.)

Приведем пример дидактического материала для игры «Вывери нужное».

Укажи, какие из перечисленных признаков характерны:

Дубу:

могучий, долгоживущий, мощный ствол, гладкий, отполированный, шляпка, лист напоминает по форме перо, невысокий, раннецветущий, крепкая древесина, мощные корни, корни поверхностные, великан.

Липе:

стройная, высокая, теневыносливая, светолюбивая, светлоствольная, темноствольная, листья крупные, мелкие, сердцевидные, овальные, цветки желтые, белые, плод орешек с крылышком, древесина твердая, мягкая, поздноцветущая, раннецветущая.

Березе:

светолюбивая, теневыносливая, белоствольная, темноствольная, стройная, ветви поникшие, листья крупные, мелкие, поздноцветущая, раннецветущая, неприхотливая, быстрорастущая, семена по форме напоминают бабочку.

Сосне:

стройная, высокая, крона высоко над землей, ветки касаются земли, светолюбивая, теневыносливая, неприхотливая, корни глубокие, иголки короткие, длинные, шишки треугольной формы, цилиндрические, древесина прочная.

Ели:

крона пирамидальная, теневыносливая, светолюбивая, ветви до самой земли, шишки цилиндрические, иголки длинные, короткие, колючие, медленнорастущая, быстрорастущая, долгоживущая.

Для закрепления знаний используются игры Найди лишнее», «Назови четвертое», “ Чего (или кого) не достаёт?” или “Добавь нужное”, “зверь – птица – небылица” :

Игра «Найди лишнее»

Найди и укажи лишнее, объясни свой выбор:

- дуб, клен, орешник, липа (кустарник орешник, остальные деревья);

- ландыш майский, майник двулистный, калина, ветреница дубравная

( кустарник калина, остальные травы);

- дуб, осина, сосна, береза (хвойное дерево – сосна, остальные - лиственные);

- калина, орешник, ежевика, малина, можжевельник (хвойный кустарник можжевельник, остальные - лиственные);

- малина, ежевика, осина, орешник (дерево осина, остальные - кустарники).

Игра «Назови четвертое»:

- дуб, осина, клен, … (любое дерево лиственное)

- калина, малина, можжевельник, … (любой лесной кустарник)

- сосна, ель, пихта, … (любое хвойное дерево)

- ландыш, ветреница, кипрей, … (любое лесное травянистое растение)

- береза, орешник, майник двулистный, … (любое лесное растение)

- арника горная, печеночница благородная, любка зеленоцветковая, … (любое растение, занесенное в Красную книгу РБ).

Игра “Какого растения не достаёт?” или “Доставь нужное”

Какое растение из расположенных в нижней строке каждой таблицы вы бы перенесли в верхние строки – вместо вопросительного знака? Объясните свой выбор.

Береза	Осина	Дуб	?
Ель	Яблоня	Черемуха	Липа

Орешник	Калина	Шиповник	?
Береза	Сосна	Смородина	Крушина

Ландыш	Майник двулистный	Зверобой	?
Ветреница	Рябина	Лиственница	Дуб

Арника горная	Венерин башмачок	Лилия царские кудри	?
Черника	Любка зеленоцветковая	Земляника	Майник двулистный

Черника	Малина	Брусника	?
Ежевика	Земляника	Шиповник	Черемуха

Игра «Расставь по местам»

Найди место каждому названному растению в соответствующей графе (домике): ландыш, осина, кислица, калина, малина, дуб.

Береза	Земляника	Орешник
Сосна	Вороний глаз	Бузина

Найди место каждому названному растению в соответствующей графе (домике): земляника, клевер луговой, горошек мышиный, кубышка желтая, стрелолист, крушина.

Береза	Клевер белый	Рогоз
Сосна	Одуванчик	Тростник
Малина	Мятлик	Кувшинка белая

Игра «Рассели по домикам»

Эти животные потерялись. Помоги каждому из них найти свой природный дом. Соедини стрелкой название животного и его «дом».

Барсук	Лес	Бобр
Крот	Луг	Щука
Выдра Аист	Водоем	Муравьи Цапля
Сом	Болото	Тетерев
Бабочки Сова		Кукушка Трясогузка

Игра «Зверь – птица - небылица»

Игра направлена на то, чтобы ученики лучше запоминали животных в связи с их местом обитания. Игру лучше проводить с мячом. Суть ее заключается в следующем. Учитель, например, говорит, что гуляя по лесу мы увидели зверя – птицу – небылицу… , птицу и бросает кому-то из учащихся мяч; ученик, поймавший мяч, должен назвать название какой-нибудь лесной птицы. Когда учитель после проговаривания речитатива – зверя – птицу – небылицу, называет зверя, ученик, поймавший мяч, называет лесного зверя. В случае, если учитель говорит небылицу, ученик должен назвать любое животное, которое нельзя увидеть в нашем лесу (например, крокодила, льва, лебедя, крася и т.п.). После изучения нескольких сообществ, в игре можно указывать любое сообщество, что будет способствовать усложнению и обновлению познавательной деятельности учащихся.

Большинство из вышеназванных игр могут иметь не только вербальную форму, но и использоваться с иллюстративным материалом.

Игра «Зоркий глаз» или «Следопыт» используется также для установления особенностей приспособления растений и животных к среде обитания. Так, например, учитель сообщает учащимся определенные факты и просит следопытов объяснить их. Кто лучше справляется с предложенным заданием, получает звание «Лучший следопыт» или «Зоркий глаз». Пример задания:

Восстановите текст (заполните пропуски, закончите предложения). У птиц, которые обитают на деревьях, - ____________________ лапки. Птицы, которые живут на болоте, имеют _______________________ ноги, длинные ________________ . У водоплавающих птиц пальцы на ногах с _______________________ .

У белки _______________________________________хвост выполняет функцию руля и ________________________. Преследовать добычу волку помогают ________________________________________________________ .

Охотиться сове помогает зоркие __________________, бесшумный ______________, острые ____________ и крючковатый __________________ .

В другом варианте игре школьникам предъявляется описание или иллюстрация какого-либо растения или животного (иногда только части объекта, например, рисунок ног птиц), по характерным особенностям дети определяют, где может обитать, встречаться данный объект. Например, учитель демонстрирует ноги птицы с перепонками между пальцами, с цепкими, загнутыми пальцами, длинноногую птицу. Рассмотрев рисунки, дети определяют место обитания данных птиц, объясняют приспособления к условиям жизни.

Лучше запомнить названия растений и животных того или иного природного сообщества помогает метод экологического моделирования. Он предполагает наличие таблицы основы (общий вид природного сообщества) и рисунков (иллюстраций) растений и животных. По мере знакомства с разнообразием растительного или животного мира таблица постепенно «заселяется» природными объектами (рисунки растений или животных вставляются в специальные прорези (или накалываются специальными кнопкапи-гвоздиками). Если времени недостаточно на уроке с помощью этой же наглядности можно провести игру «Найди ошибку» или «Укажи лишнее». В этом случае на таблице природного сообщества помещается какой-то лишний объект или размещается не в той экологической нише (например, рогоз далеко от берега водоема, дятел под деревом на земле и т.п.).

Для установления взаимосвязей, существующих в природном сообществе эффективно использование так называемых экологических задач, а также метода моделирования цепей питания.

Изучая такое природное сообщество как лес, учащимся можно предложить порассуждать над следующими экологическими задачами: Почему сойку называют другом дуба? Почему друзьями рябины являются дрозды, свиристели, снегири? Кому мы поможем, если в лесу будем охранять дубы? (Охраняя дубы, мы поможем животным, которые питаются желудями – сойкам, мышам, диким кабанам. Помогая названным животным, мы поможем многим животным-хищникам – совам, волкам, ястребам и т.д.) Почему волка, лису, медведя, дятла и т.д. называют иногда «пленниками леса»? (Только здесь они находят укрытие, дом, а также пищу). Таким образом, мы подводим школьников к выводу о том, что между растениями и животными в природном сообществе существуют тесные взаимосвязи, которые можно показать с помощью схемы:

укрытие, пищу

Р астения животные

Опыляют, распространяют семена

Учащиеся выполняют различные задания на моделирование цепей питания.

Восстанови цепи питания:

Дуб ------ _______________________ ------- сова.

________________ -------- белка -------- куница.

Сосна ----- короед ------- ___________________ .

Растение ------- комар ------- лягушка ------- ______________ .

Растение ------ плотва ------- _______________ .

Составь возможные цепи питания: лягушка, уж, аист, комар, растения, кузнечик, трясогузка, саранча, коростель. (Для выполнения этого задания лучше написать названия природных объектов на отдельных небольших по размеру карточках и предложить смоделировать с их помощью возможные цепи питания).

Можно предложить школьникам и следующее задание:

1. Установи (смоделируй) связи между указанными объектами, прочерти их линиями:

Что тебе напоминает получившийся рисунок? Почему?

2. Порассуждай:

Что будет, если в лесу исчезнут все насекомоядные птицы (например, дятлы)? Или: Что будет, если в лесу вырубить все кустарники или старые дуплистые деревья?

Вначале задания учащиеся выполняют в парах или микрогруппах. Подобная схема с помощью соответствующих карточек строиться учителем на доске. При обсуждении результатов самостоятельной работы установленные связи между объектами прочерчиваются на доске. А затем учитель моделирует с помощью учащихся изменения, которые могут произойти в результате исчезновения насекомоядных птиц или кустарников: в начале со схемы убираются насекомоядные птицы, затем деревья (их гибель могут вызвать короеды и другие вредные насекомые), дальше животные, питающиеся растительной пищей, и хищники. Работа по моделированию пищевых связей, прогнозированию результатов вмешательства в природное равновесие помогает убедить учащихся в том, в природном сообществе все его обитатели тесно взаимосвязаны невидимыми, но прочными связями. Эти связи нужно знать, чтобы не нарушать природное равновесие в природном сообществе и не вызывать нежелательных изменений.

При изучении других сообществ с целью подведения учащихся к выводу о том, что природное сообщество – это совокупность живых организмов на определенной территории, тесно взаимосвязанных в единое целое, можно предложить школьникам порассуждать над следующими вопросами:

Что будет, если на лугу исчезнут все насекомые? (Или: Исчезнут цветущие травянистые растения?)

Что будет, если болота осушить?

Что будет, если в водоеме исчезнут раки, моллюски беззубки и жемчужницы? Или все растения?

При изучении природных сообществ важным является такой элемент знаний, как значение природного сообщества в природе и для человека. Учащиеся осваивают данный элемент знаний в процессе эвристической беседы, экологического прогнозирования (Есть ли польза от болот? Или: Нужно ли осушать болота?; Почему в саваннах самый богатый и разнообразный животный мир?; Почему амазонские экваториальные леса называют легкими Земли?; Что будет, если исчезнут луга?; Что будет, если в Беларуси будет сокращаться площадь лесов? И т.п.). Обобщению знаний будут способствовать таблицы- схемы, разнообразные варианты работы с ними. В качестве примера приведем фрагмент урока по теме «Значение леса». На этапе обобщения или закрепления материала детям можно предложить следующую схему (схему лучше сделать в виде отдельных цветных карточек, например, желтого и зеленого цвета для снятия напряжения и профилактики утомления глаз):

В схеме две-три карточки поворачиваются обратной стороной. После того, как ученики предложили свои варианты дополнения схемы, учитель открывает и перевернутые карточки: украшение природы, зеленый наряд Земли; природный дом для животных. Прием «Дополни схему» помогает не только продуктивно закрепить и обобщить знания учащихся, но акцентирует внимание детей на особо важных моментах, экономит время.

Для закрепления знаний о сущности того или иного природного сообщества, его значения можно использовать специально подобранные стихотворения, например, В. Степанова:

Что такое лес?

Что такое лес?

Сосны для небес,

Березы и дубы,

Ягоды и грибы.

Звериные тропинки,

Пригорки и низинки,

Мягкая трава,

На суку сова.

Ландыш серебристый,

Воздух читстый-чистый,

И родник с живой

Ключевой водой.

Примерные задания для анализа: Какие существенные признаки леса называются в стихотворении В. Степанова? Перечислите растения первого яруса, названные в стихотворении? О каком еще ярусе идет речь в нем? Почему поэт говорит о лесном воздухе как чистом-чистом?

Что такое луг?

Что такое луг?

Ковер травы вокруг,

Цветов нарядных венчики,

Звонкие кузнечики.

Мотыльки игривые,

Жуки неторопливые.

С медом сладким пчелки,

Песня перепелки.

Мяты аромат,

Лета нежный взгляд,

И до белых мух

С дудочкой пастух.

Примерные задания для анализа: Назовите строки, в которых автор отвечает на вопрос, что такое луг. Каких животных больше всего называет В. Степанов в стихотворении? Почему? С какими растениями, названными автором, вы незнакомы? А какие могли бы назвать еще? Как вы понимаете последние строки?

Можно предлагать стихотворения с деформированным текстом, например:

Что такое луг?

Дятлов стук вокруг.

Деревьев легкий шум,

А как ты считаешь друг?

Использование стихотворений не только способствует усилению эмоционального компонента учебного процесса, вносит разнообразие в познавательную деятельность, но и приобщает учащихся к художественному творчеству, стимулирует реализацию их творческого потенциала.

Следующий элемент знаний младших школьников о природных сообществах – охрана и прежде всего природоохранное поведение учащихся в них. Как показывает практика, опять-таки наиболее эффективный метод – игра, например «Цветик-семицветик», «Закончи предложение», «Я буду – я не буду», «Назови правило» и т.п..

В игре «Назови правило» учащимся (парам или группам) можно предложить на отдельных карточках (каждой паре или группе по несколько просьб) просьбы хозяина леса (луга), на основе которых они формулируют правила-обещания в форме «Мы будем … ».

Примерная формулировка просьб хозяина леса:

Не шумите в лесу. Ходите тихо, осторожно по лесным тропинкам.

1. Не оставляйте и не закапывайте мусор в лесу. Мусор обязательно забирайте с собой!

2. Не бейте в лесу стекло!

3. Не разоряйте муравейники! Не ходите вблизи муравейника! Помогите поставить ограждение возле муравейника.

4. Не разоряйте птичьи гнезда, не заглядывайте в него, не трогайте руками птенцов!

5. Не забирайте из леса животных домой! Любуйтесь и наблюдайте за ними в лесу.

6. Не рвите редкие цветы! Они будут долго радовать нас и лес там, где растут.

7. Не обижайте никого в лесу: ни насекомых, ни змей, ни жаб… При встрече с ними проходите осторожно мимо, уступая дорогу.

8. Не уничтожайте несъедобные грибы! Оставляйте их диким животным.

Игра с мячом «Продолжи предложение» направлена на проверку того, насколько осознанно учащиеся усвоили правила природоохранного поведения в лесу. Учитель начинает предложение, а ученик, которому брошен мяч, продолжает его, не нарушая смысла задуманного. Например:

Чтобы мусор, разлагаясь, не отравлял почву и растения, я … (ученик продолжает: Я всегда буду его забирать с собой, чтобы выбросить… ).

Чтобы не лишить многих животных необходимого для них лекарства, я всегда буду … (оставлять ядовитые грибы, не сбивая их ногами).

Чтобы лес был здоровым и веселым, я никогда не буду разорять… (птичьи гнезда, муравейники).

Чтобы не спугнуть птиц во время насиживания яиц и ухода за птенцами, я всегда в лесу буду …

Если в лесу я увижу бабочек, встречу змею, жабу, других животных, я …

Чтобы не топтать весной нежные почки и ростки растений, я всегда буду стараться ходить … (по лесным тропинкам и дорожкам).

Аналогично организуется игра «Я буду – я не буду». В этом случае учитель начинает предложение либо «Я буду…», либо «Я не буду…»; в соответствии с началом предложения, ученик, поймавший мяч, заканчивает его.

Идея игры «Цветик-самоцветик» взята из одноименной сказки. На отдельных цветных лепестках записываются пожелания. Учащиеся – представители отдельных пар или групп – выбирают один из лепестков, читают пожелание и после совместного обсуждения сообщают, что нужно сделать, чтобы пожелание сбылось. Примерное содержание текста на лепестках:

Чтобы всегда цвели и радовали всех цветы!

Чтобы весело прыгали лягушки, зайцы, белки, летали бабочки, стрекозы, быстро бегали волки, лоси, олени …!

Чтобы лес никогда не уродовал мусор: пакеты, бутылки, битое стекло, …!

Чтобы без страха по своим тропинкам спешили куда-то муравьи!

Чтобы в лесу всегда росли и съедобные, и ядовитые грибы!

Чтобы весело пели птицы, не погибали птенцы!

Чтобы всегда были под надежной защитой растения и животные Красной книги!

Природные системы макроуровня – экваториальные леса, саванны, ледяные и жаркие пустыни. Задачи знакомства младших школьников с такими природными системами – подведение учащихся к выводу, что природа земли бесконечно разнообразна, что все растения и животные приспосабливаются к условиям жизни; освоение на элементарном уровне причин разнообразия природы на Земле (зависимость природы от количества тепла и влаги, их соотношения). Более подробно учащиеся изучаются две природные территории – экваториальные леса Амазонии и саванны Африки, выбор которых обусловлен уникальностью природы и их ролью на планете.

Организуя знакомство младших школьников с природой других территорий, необходимо учитывать следующие моменты. Во-первых, изучение строится по определенному плану: географическое положение или положение на карте (с показом на карте), краткая характеристика времен года и ее зависимость от положения относительно экватора, разнообразие растений и их приспособление к условиям жизни, разнообразие животных и их приспособление к условиям жизни. Такой порядок обусловлен причинно-следственными связями: положение на Земле обуславливают особенности климата, климат в свою очередь определяет характер растительного и животного мира.

Во-вторых, изучение природных особенностей других территорий осуществляется в сравнении с природой родного края, что обеспечивает более осознанное освоение учебного материала. Результаты работы могут оформляться в виде таблицы. В-третьих, использование методов экологического моделирования (пищевых связей) и прогнозирования позволяет младшим школьникам не только осознать взаимосвязи в природе, но и усовершенствовать соответствующие способы деятельности (моделирования и прогнозирования).

Таким образом, наиболее эффективными методами, позволяющими сформировать у младших школьников понятие о природном сообществе, являются наблюдение в природе, дидактические игры, экологическое моделирование и прогнозирование.

Список литературы

1. Акимова, М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М. : Знание, 1992. – 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «педагогика и психология»; № 3)

2. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам / Е.А. Алябьева. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 88 с.

3. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология / Б.П. Бархаев. – СПБ. : Питер, 2007. – 448 с.

4. Безрукова, В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения / В.С. Безрукова. – М. : «Сентябрь», 2004. – 160 с. (Библиотека журнала “Директор школы”, Выпуск № 3)

5. Безрукова, В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения / В.С. Безрукова. – М. : «Сентябрь», 2004. – 128 с. (Библиотека журнала “Директор школы”, Выпуск № 5)

6. Давыдов, В.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина // Вопроы психологии. - № 3. – 1990. – С. 76 – 84.

7. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе / Под ред. Л.П. Прессмана; науч.-исслед. ин-т школьного оборудования и технических средств обучения Акад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1987. – 152 с.

8. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии: пособие для учителей / Н.И. запрудский. – Минск, 2004. – 288 с. (Мастерская учителя)

9. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. и др. Практикум по креативной терапиии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко. – СПб. : Издательство “Речь”, 2003. – 400 с.

10. Кавльчук, Т.А. і інш. Экалагічная адукацыя малодшых ўкольнікаў: метадычны дапаможнік для настаўніка / Т.А. Кавальчук, М.В. Міхальчук. – Брэст : аблдрукарня, 1997. – 215 с.

11. Каропа, Г.Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г.Н. Каропа. – Минск : НИО, 2001. – 209 с.

12. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике / С.С. Кашлев. – Минск : Вышэйшая школа, 2004. -

13. Ковалько, В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1 – 4 классы / В.И. Ковалько. - М. : «ВАКО, 2004. – 296 с.

14. Ковальчук, В.В. Основные положения здоровьесберегающего обучения младших школьников и способы их реализации / В.В. Ковальчук. – 2006. - № 5. – С.

15. Ковальчук, Т.А. Природа – наш дом //Воспитание. Подготовительный класс: Учебно-методическое пособие для учителей и воспитателей /М.П. Осипова, М.А. Бесова и др.; Под общей ред. М.П. Осиповой. – Мн.: ИП “Экоперспектива”, 2000. С. 40 – 43, 253 – 280.

16. Ковальчук, Т.А. Природа – наш дом //Воспитание. Первый класс: Пособие для педагогов /М.П. Осипова, С.И. Козлович, Е.Д. Король и др.; Под общей ред. М.П. Осиповой. – Мн.: ИП “Экоперспектива”, 2001. С. 271 – 318.

17. Ковальчук, Т.А. Природа – наш дом // Воспитание. Второй класс: Пособие для учителей начальных классов, воспитателей групп продленного дня. Под общ. ред. М.П. Осиповой. – Мн.: ИП “Экоперспектива”, 2003. – С. 303 – 333.

18. Ковальчук, Т.А. Природа – наш дом // Воспитание. Третий класс: Пособие для учителей начальных классов, воспитателей групп продленного дня. Под общ. ред. М.П. Осиповой. – Мн.: ИП “Экоперспектива”, 2004. – С. 303 – 333.

19. Кожуховская, Л.С. и др. Рефлексия в вопросах и ответах (на примере преподавания культурологических дисциплин)/ Л.С. Кожуховская, И.В. Орлова, Н.В. Масюкевич. – Минск : РИВШ, 2007. – 127 с.

20. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогический технологий: Пособие для преподавателей. – СПб., КАРО, 2001. – 368 с.

21. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 256 с.

22. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика: Учебно-методическое пособие / Под ред. М.И. Лукьяновой. / М. : Центр «Педагогический поиск», 2006. – 176 с.

23. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: Учебное пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 360 с.

24. Міхальчук, М.В. і інш. Асновы экалагічнай адукацыі малодшых школьнікаў: Вучэб. дапаможнік / М.В. Міхальчук, Т.А. Кавальчук. – Мінск : Выш. шк., 1996. – 198 с.

25. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Л.М. Митина. – М. : Издательский центр “Академия”, 2004. – 320 с.

26. Николаева, С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Н. Николаева. – М. : Издательский центр “Академия”, 2002. – 336 с.

27. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М. : Издательский центр “Академия”, 2003. – 272 с.

28. Рыжова, Н.А. Не просто сказки… Экологические рассказы, сказки и праздники / Н.А. Рыжова. – М. : Линка-Пресс, 2002. – 192 с.

29. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

30. Слободчиков, В.И.Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов / В.П. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

31. Скороходова, Н.Ю. Психология ведения урока / Н.Ю. Скороходова. – СПб. : Издательство «Речь», 2002. – 148 с.

32. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе / Н.К. Смирнов. – М. : АРКТИ, 2005. – 320 с.

33. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека В.А. сухомлинский. – Минск : Народная асвета, 1978. – 288с.

34. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. / В.А. Сухомлинский. – Минск: Нар. асвета, 1981.- 288 с.

35. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя / Н.Ф. Талызина. – М. : Просвещение, 1988. – 175 с.

36. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В. Хуторской. – СПб : Питер, 2001. – 544 с. (Серия «Учебник нового века»)

37. Цветкова, И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы / И.В. Цветкова. – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 176 с.

38. Цветкова, И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. Популярное пособие для родителей и педагогов / И.В. Цветкова. Ярославль : «Академия развития», 1997. – 192 с.

39. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1999. - № 6. – С. 3- 18.

233