Раздел 1 Теоретические и методологические основы методики обучения курсу «Человек и мир»

1.1 Ценностные ориентиры методики обучения курсу «Человек и мир», дидактические принципы и подходы к конструированию его содержания, организации образовательного процесса

В условиях реализации в республике программы инновационного образования становится актуальным и проблема модернизации начального образования, в т.ч. образования в области «Человек и мир». Пересмотру подвергаются все элементы дидактической системы в соответствии с основными положениями личностно ориентированного и культуросообразного образования. Переход к личностной парадигме – ведущая тенденция современного образования. Личностная ориентация образования требует поиска новых оснований для проектирования образовательного процесса. Целевые, содержательные, процессуальные характеристики образования должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно ориентированного обучения. В психолого-педагогической теории существуют различные трактовки сущности личностно ориентированного образования. В большинстве своем ученые сходятся в следующих сущностных характеристиках.

Личностный подход в образовании означает ориентацию при проектировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Итак, личность – цель образования. Развитие личностных качеств обучающегося, его личностные приращения, саморазвитие – главная цель и результат образовательного процесса в рамках данного подхода. Личностный компонент содержания образования обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморазвития и самосовершен­ствования. Нельзя не согласиться с В.В. Сериковым, который утверждает, что способность к саморазвитию есть главный показатель личностной образованности человека [, с. 67].

Личностный подход предполагает опору в образовательном процессе на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание условий для проявления активной субъектной позиции ученика, предоставление пространства выбора и, следовательно, проявления и развития личности, развитие его самостей: самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконроль и самооценка, саморегулирование. Личностно ориентированное образование предполагает не только осознанное принятие учащимися целей, но и привлечение их к целеполаганию, самоцелеполание, что обеспечивает повышение мотивации, приобретение навыков целеполагания.

Личностный подход требует в процессе проектирования и осуществления образовательного процесса признания уникальности личности, ее потребностей, индивидуальных особенностей и возможностей, ее права на выбор средств (содержания, методов, форм, способов и критериев оценки) достижения цели, права на уважение и признание и т.п.

В.В. Сериков отмечает, что ученик в образовательном процессе должен реализовать феномен «быть личностью». В качестве функций «быть личностью» ученый называет следующие: избирательная, критическая, функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира – системы смыслов), функция ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации [, с. 28]. Многообразие функций, по мнению В.В. Серикова можно упорядочить и свести к трем базовым: функция ответственности (объединяет функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности), самореализации (объединяет такие функции, как творчество, свобода, самостоятельность) и рефлексивная. Естественно, развитие данных функций должно быть обеспечено соответствующими педагогическими средствами.

Эффективность, таким образом, образовательного процесса определяется тем, насколько он обеспечил проявление вышеназванных функций (В.В. Сериков), или развитие позитивных личностных качеств обучающихся, в т.ч. и его самостей, способности к саморазвитию (А.В. Хуторской, П.И. Третьяков и др.).

Содержание личностно ориентированного образования – это все виды содержания образования, как внешнего, так и внутреннего, состав и структура которого обусловлены обеспечением или отражением развития личности ученика. Внешнее содержание образования в соответствии с общетеоретической концепцией его определено авторами стандартов, учебных программ, учебников (учебных пособий). Внутреннее содержание определяется личностным смыслом. Таким образом, основная функция личностно ориентированного содержания образования – обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Чтобы организовать развитие личностных образовательных смыслов (“значения для себя”), необходимо в содержании образования предусмотреть определенные взаимосвязанные компоненты. А.В. Хуторской считает, что такими компонентами должны быть:

- предметное и метапредметное содержание образование (информационная компонента), организованное вокруг фундаментальных образовательных объектов;

- деятельностная компонента содержания образования (включает все виды, формы и способы ученической деятельности, применяемые образовательные технологии);

- содержание образовательной продукции ученика, полученное им в результате изучения предметного и метапредметного содержания образования;

- содержание, играющее роль образовательной среды для деятельности ученика;

- культурно-историческое содержание, выступающее аналогом образовательному продукту ученика;

- рефлексивно проявленная и обобщенная продукция ученика, отражающая его личностные новообразования, личностные приращения [, с. 186].

Культурологическая модель содержания образования. В. В. Краевского, И.Я. Лернера не противоречит модели содержания образования А.В.Хуторского и принимается нами в качестве концептуальной основы конструирования содержания курса «Человек и мир». В соответствии с культурологическом подходом образование рассматривается как освоение личностью элементов культуры: опыта познавательной деятельности (знания), опыта репродуктивной деятельности (умения и навыки), творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений к миру, себе, своей деятельности. Человек не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто новое, т.е. он становится творцом новых элементов культуры. При этом продуктами творчества могут быть знания, умения, убеждения, установки, творческие действия, т.е. все элементы культуры.

В соответствии с культурологической моделью содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера в содержании курса «Человек и мир» представлены следующие компоненты: опыт познавательной деятельности, опыт репродуктивной деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

Опыт познавательной деятельности или информативная компоннта – представлена в учебном пособии, хрестоматии, материальных средствах обучения, методическом пособии с помощью текстов и иллюстраций (знания об окружающем мире (информация), отраженные в человеческом сознании в виде понятий, определений, закономерностей, правил, норм, алгоритмов деятельности, моделей поведения в природном и социальном окружении). Функция данного компонента - онтологическая (общая картина мира), ориентировочная, оценочная.

Конструирование системы знаний по курсу осуществляется исходя из исторически сложившейся традиции. В содержании курса «Человек и мир» традиционно представлены три содержательные линии: «Природа и человек», «Человек и его здоровье», «Человек и общество», которые являются важнейшими компонентами изучения целостной системы «природа – общество - человек». При этом содержание включает такой учебный материал, который способствует осознанию детьми себя как члена общества, как гражданина Республики Беларусь и как части природы. Системообразующим компонентом и основным в содержании курса являются знания о природе: о ее разнообразии, значении, взаимосвязях, человеке как части природы, охране природы. Именно знания о природе интегрируют другие содержательные компоненты и элементы. Природная среда рассматривается как один из факторов, определяющих здоровье человека, важнейшее условие существование человека, его хозяйственной деятельности, развития культуры. В конечном итоге содержание курса, как верно отмечает В.В. Сериков, должно обеспечивать целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека – главного продукта развития природы, общества [6, с. 74]. В этой связи обучение курсу «Человек и мир» должно предполагать такой уровень и характер освоения знаний, при которых это знание может быть эффективно использовано для гармоничного и ответственного взаимодействия с окружающим миром.

Интегрированный характер содержания природоведческого образования сложился исторически и является важнейшим признаком его отбора и конструирования. В настоящее время процесс интеграции получает дальнейшее развитие. В единый курс объединяются не только географические, биологические знания, но и знания о социальном окружении школьника. Принцип интеграции предполагает интеграцию биологических, географических, валеологических и обществоведческих знаний в рамках единой учебной дисциплины с целью формирования у младших школьников целостного взгляда на окружающий мир, способности к разностороннему и оптимальному взаимодействию с ним.

Опыт репродуктивной деятельности – выполнение деятельности по образцу, алгоритму; умения как освоенные способы деятельности. Функция - воспроизводство существующей культуры. Представлен в учебных пособиях (учебнике), рабочих тетрадях, пособиях для контроля знаний и умений вопросами, заданиями, обеспечивающими формирование общеучебных, предметно-познавательных действий по образцу, составляющих основу умений учиться.

Общеучебные умения, которые могут и должны формироваться в процессе изучения курса: умения читать, писать, работать с учебником (объяснительное чтение, выборочное чтение, деление текста на части и их озаглавливание, составление плана и др.), умения работать сообща в паре, группе, умения умственной деятельности (сравнивать, классифицировать, обобщать, строить суждения, умозаключения и т.п.) и т.д. Среди важнейших специфических предметных умений, в т.ч. и познавательных, нужно назвать такие умения как умения наблюдать, производить простейшие эксперименты, описывать объекты, устанавливать причинно-следственные связи, прогнозировать, работать с картой, умения природоохранного поведения и природоохранной деятельности и т.д. Предполагается, что названные умения ученики должны применять не только в знакомой ситуации, т.е. на репродуктивном уровне, но и в измененной или новой ситуации. Поэтому следующим компонентом содержания образования является опыт творческой деятельности.

Опыт творческой деятельности предполагает развитие креативности, творческих способностей воспитанников. Функция - преобразование и развитие социальной культуры в процессе создания собственных образовательных продуктов.

Виды творческой деятельности, которыми могут овладеть младшие школьники в процессе изучения курса: применение знаний в измененной и новой ситуации, выявление новой проблемы в стандартной ситуации, комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности в новые способы, поиск альтернатив способов решения и самого решения проблемы; художественное или фантастическое отражение объектов и явлений природы, деятельность по моделированию, прогнозированию. Исходя из этого прежде всего в содержании учебника, рабочих тетрадей должны быть предусмотрены задания, предусматривающие выполнение вышеназванных видов деятельности.

Опыт эмоционально-ценностных отношений. Функция - пристрастное, избирательное отношение к объектам и явлениям окружающего мира и себе, формирование системы личностных смыслов (“значения для себя”).

Главными объектами формирования отношений в курсе «Человек и мир» являются: окружающая среда, природа, общество, другие люди, личность ребенка, его здоровье, знания и умения. В процессе изучения курса у младших школьников должны формироваться нравственные, эстетические и экологические отношения (чувства) к окружающему миру и к самому себе, своему здоровью, и как по другим предметам, интеллектуальные и нравственные чувства к процессу и результату познания. В системе отношений школьников к природе приоритет отдается нравственным отношениям, основанным на таких главных ценностях как добро, красота, любовь, справедливость. Именно на этих ценностях основываются и экологические отношения учащихся к природе, ее конкретным объектам.

Смысл культурологической парадигмы образования состоит также в сохранении и развитии этнокультурных особенностей своего народа. Культура своего народа рассматривается как основа обучения, приобщения ребенка к культурному наследию, а также источник развития личности. В курсе «Человек и мир» в соответствии с культурологическим подходом предусмотрено знакомство младших школьников не только с природным окружением, но и объектами, традициями национальной культуры белорусского народа. При этом образовательный процесс строится в соответствии с принципом культуросообразности.

Принцип культуросообразности предполагает учет в образовательном процессе принятых в данном обществе, на данном этапе ценностей духовной и материальной культуры народа. Известно, что еще в 19 веке экологическое воспитание школьников основывалось на антропоцентрической парадигме, согласно которой человек признавался властелином природы. В настоящее время реализуется модель экологического образования экоцентрического типа, в которой человек и природа взаимодействуют как две равные ценности, природа признается как самоценность, что обуславливает принципиально иную тактику реализации задач экологического образования, иные подходы к оценке его результативности.

Принцип культуросообразности имеет и другой аспект. По мнению ученых этнокультурная принадлежность учащихся, учителя самым непосредственным образом проявляется на уроке и в какой-то мере определяет его успешность. Культуру называют «второй природой» человека. Под ней понимают способы и условия бытия человека, созданные им самим. Исторически складывалось так, что каждый народ формировал свою культуру, жил в ней, оберегал и развивал. Значение культуры в жизни человека многогранно. Культура дает человеку веру, ценностные ориентации, личностные установки, обычаи, традиции, образ жизни, идеи. Культура, в которой родился ребенок, всегда конкретна, национальна, она является каждодневной питательной средой, жизненным пространством человека, оказывающим сильное влияние на сознание личности, ее чувства и поведение. Думается, что в образовательном процессе мы еще мало реализуем очень важные для нас национальные ценностные ориентации: труд как важнейшее средство воспитания, трудолюбие как важнейшее нравственное качество человека, почитание старших, важность соблюдения народных традиций, благоговейное отношение к природе и т.п.

Учителю полезно знать о признании научной общественностью идеи о существовании так называемого архетипа как врожденного психофизиологического феномена, определяющего человеческую жизнь и ее связь с культурой. Архетип определяет отношение человека к жизни, его интуицию и т.д. Архетипы культуры как врожденные психические структуры существуют у каждого из нас и заставляют действовать согласно культуре своего народа в любых ситуациях [, с. 81] В.С. Безрукова

Организуя образовательный процесс, учителя часто заимствуют популярные в последнее время элементы западной культуры. Так, на уроках появляются герои типа Джуно, пакемоны. В учебном процессе нами иногда культивируются западные ценности, например, предоставление полной свободы учащимся (разрешение свободного хождения по классу, свободный приход на урок, ответы с места хором и многое другое), что не всегда приводит к ожидаемому результату, и, наоборот, создает условия для воспитания разболтанности, своеволия, небрежного отношения к учению, нежелания преодолевать лень и даже неуважения к учителю. Почему на западе получается, а у нас нет? А все потому, что мы другие и условия жизни другие. Для нас свобода полной не может быть. Свободу наших детей надо чередовать с полной и четкой организованностью и исполнительностью, которые демонстрируют пределы свободы. Свободу детям, и то до определенного предела, может представить только опытный учитель, а, в остальном, четкая посадка, регламент, контроль и т.п.

Проектирование результативного образовательного процесса требует знания национальных особенностей генотипа мышления. Л.С. Выготский заметил существование у человека устойчивой совокупности привычек и способов мышления, зависимых от культуры, в которой пребывали его предки. Овладение человеком природно присущей ему технологией мышления происходит быстрее и легче, чем заимствованной. Отсюда сам собой напрашивается вывод: учащимся надо помогать восстанавливать свой генотип мышления, и тогда они будут легче и лучше учиться. Л.С. Выготский считал, что такое культурное развитие расширяет естественные возможности человека и способствует быстрому становлению в нем личности [].

К сожалению, исследования в этой области очень скудные. Исследовано, например, что мышление славян на 90 % правополушарное, т.е. чувственное, интуитивное и рефлексирующее. Это достоинства. Что касается недостатков, то это непрактичность, неустойчивость, негибкость. Можно сказать, что наши дети часто «умнеют» через руки, т.е. в действии, в работе, поэтому у многих слабо успевающих детях мы наблюдаем тягу к физическому труду.. Это означает, если школьников, а тем более младших школьников, лишить надолго практической работы, действий, то они теряют интерес к абстрактному мышлению, умственной познавательной деятельности.

Образность мышления требует предъявлять учащимся объект познания сначала целиком, а потом переходить к изучению частей, т.е. движения мысли от общего к частному.

Чтобы восстановить культуросообразность образовательного процесса, надо ввести в него духовно-нравственные ценности, предоставить учащимся возможность проявлять свои чувства и отношения, уважать их межличностные отношения, воспроизводящие лучшие стороны нашей национальной культуры, такие как преданность, помощь, поддержка, проявление заботы о других (нуждающихся, больных, слабых). Так, например, в американской школе считается, что подсказка портит будущее ученика, поэтому там дети никогда не подсказывают. В нашей школе совсем другое отношение к подсказке, так как дети исходят из других жизненных ценностей – друга в беде всегда надо выручать. Поэтому, наверное, в нашем образовании не стоит так уж бороться с подсказкой, как считает В.С. Безрукова, а узаконить ее в методах обучения. Например, работая учителем, В.С. Безрукова просила: «Подскажи товарищу, но только объясни» и это успешно срабатывало [, с. 87].

Опираясь на особенности национального образования, многие учителя перешли на так называемое источниковое обучение: расширили информационное поле за счет включения в процесс познания кроме учебника другие источники образования, например, научно-популярные книги, словари, хрестоматии, художественную литературу. Еще в далеком IV веке Иоанн Златоуст рекомендовал в учении начинать с самостоятельного чтения и познания, а уж потом переходить к учительскому объяснению. Но очень часто наше обучение основано на учительском объяснении. Одновременно заметим, что истоки развивающего обучения имеют очень давнюю историю.

При проектировании урока, следует учесть, что нашим детям нравятся афоризмы, притчи, сравнения, им очень ценно создание и поддержание хорошего настроения на уроке, ситуация увлечения или загадочности.

Поняв сущность принципа культуросообразности, учитель сможет найти способы корректного решения этой сложной и еще малоизученной проблемы – культуросообразности обучения. Культуросообразная природа урока, как справедливо отмечает, В.С. Безрукова – «это его экология, экология человека и образования… Как легко вздохнут учителя и дети, когда начнут жить в согласии со своей природой и историей!» [, с. 93].

Проектирование образования в курсе «Человек и мир» осуществляется на основе полисубъектного или диалогического подхода, который учитывает социальную сущность человека.

Полисубъектный или диалогический подход. Личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми. «Диалогическое» содержание внутреннего мира личности порождает ее потребность в общении. Реализация подхода в сочетании с личностным и деятельностным подходами позволяет создать психологическое единство субъектов, благодаря которому «объектное воздействие» педагога превращается во взаимодействие, сотрудничество, сотворчество педагога и воспитанника, воспитанников друг с другом. Взаимодействие учащихся в учебном процессе создает условия для результативного обучения, реализации субъектной позиции учащихся. Реализация подхода предполагает использование в изучении курса различных методик совместной деятельности (парной, групповой) обучающихся и прежде всего технологии кооперативного обучения, основанной на сотрудничестве учащихся, их активной коммуникации.

Важными общедидактическими регулятивами проектирования и реализации обучения предмету является принципы природосообразности, продуктивности, вариативности.

Согласно принципу природосообразности учебный процесс должен проектироваться в соответствии с естественным, природным развитием ребенка, его возрастными возможностями [словарь - Наумчик]. Так, психологам известно, что младшие школьники отличаются повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, хорошей обучаемостью, импульсивностью и реактивностью. Отмечается также их расположенность к послушанию, к подражательности и исполнительности. Процесс обучения будет более результативным, если учитель будет учитывать эти и другие особенности младших школьников: разную степень усвоения учащимися предшествующего материала, индивидуальный темп учебной деятельности, различную степень сформированности мотивов учения, разный уровень обученности, индивидуальные психофизические особенности, например свойство нервной системы (сильная, слабая, инертная, подвижная, их комбинации) или темперамент ребенка, особенности его восприятия (аудиал, визуал, кинестетик), уровень развития новообразований (рефлексии, произвольности и т.д.) и т .д.

Среди природных индивидуально-типологических свойств наиболее изучены сила – слабость (то есть степень выносливости, работоспособности нервной системы, ее устойчивость к разного рода помехам) и подвижность – инертность (скорость смены и скорость протекания процессов возбуждения и торможения). Психологи создали типичные портреты людей с различными типами нервной системы [, с. 23 - 43]. Знание особенностей детей с различными свойствами нервной системы позволяет учителю правильно выбрать способы помощи ученикам в учении. Представим некоторые из них на основе работ М.К. Акимовой и В.Т. Козловой. Так, авторы отмечают, что учащиеся с сильной нервной системой могут работать длительное время (если работа им интересна) не ощущая усталости, они не испытывают дискомфорта в ответственных ситуациях (в ходе, например, контроля знаний), потому что могут собраться, сконцентрировать свои душевные и умственные силы. Не отражается на учебной работе таких учеников высокий темп, а также собственный неудачный ответ или замечание учителя. Ученик с сильной нервной системой проявляют способность к распределению внимания, в работе им не мешает ни шум, ни разговоры в классе. Т.е. нейродинамические особенности таких детей заметно облегчают им учебную деятельность. Но вместе с тем, им с трудом удается работать по алгоритму, по шаблону. Ученики с сильной нервной системой не склонны к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, не любят они планировать свою деятельность и проверять выполненное задание. Им скучно при повторении учебного материала, однотонной и однообразной работе, у них недостаточно проявляется склонности к контролированию себя, работы таких детей не отличаются тщательностью и углубленностью выполнения.

На основе знания особенностей таких детей, учитель строит свои тактические действия. При монотонной и однообразной деятельности им нужно разрешать при возможности делать непродолжительные перерывы, смену видов деятельности. Например, при выполнении однотипных заданий можно направить их на поиск других способов работы, чередовать задания разных типов. Так, предлагая всем задания на моделирование цепей питания по образцу, сильным ученикам можно предложить найти и составить новые цепи. При работе с такими детьми нужно заботиться о тренировке их усидчивости, контроле выполнения последовательности действий.

К учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать следующие правила: не следует их ставить в ситуацию неожиданного вопроса, по возможности спрашивать в начале урока, не требовать отвечать новый, только что усвоенный материал; необходимо формировать у них уверенность в своих силах, обязательно поощрять за старание, даже если результат далек от желаемого, осторожно оценивать неудачи, по возможности вовлекать их в разнообразные виды деятельности, чтобы дать ему почувствовать свои возможности, создать ситуацию успеха. Дети со слабой нервной системой хорошо работают по алгоритму, проявляют способность к планированию и контролю своей работы, глубоко проникать в сущность учебного материала, но для работы им нужна наглядная опора. При организации учебной деятельности необходимо помнить, что такие дети быстро устают, им мешает шум, разговоры. Быстрая утомляемость является самым существенным признаком слабых по свойствам нервной системы учащихся. Заметим, считается, что для детей младшего школьного возраста характерны такие психологические формы поведения, который указывает на общий возрастной сдвиг в сторону слабой нервной системы.

При работе с инертными детьми нельзя требовать немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового задания возрастает постепенно. Дети с инертной системой не могут активно работать с разнообразными заданиями, при ответах им необходимо время на обдумывание или подготовку. У подвижных детей быстро угасает активность, они часто отвлекаются, что связано с утратой их интереса к выполняемой деятельности. Такие дети нуждаются в постоянном руководстве, специальном обучении усидчивости, сдержанности, внимательности, воспитании терпеливым напоминанием, многократным повторением требований без упреков и раздражения ( по А. Акимовой и В.Т. Козловой).

Психологический облик учащегося определяет не только то или иное свойство нервной системы, а весь их комплекс, сочетание, т.е. тип нервной системы. Очень важным является замечание психологов о том, что каждый тип нервной системы имеет свои положительные стороны, которые необходимо учитывать в учебном процессе; используя адекватные методы, приемы, правильно организуя взаимодействие с учащимися, можно в значительной степени нейтрализовать слабые стороны (в контексте учебной деятельности) любого типа нервной системы. Со временем включаются и компенсаторные механизмы.

Различные типы восприятия обуславливают необходимость предъявления учителем учебного материала, который дети могут воспринимать по слуховому, зрительному каналу, в какой-либо деятельности (работая с предметами, проговаривая материал, делая краткие записи и т.п.). Замечено так, чем больше каналов информации задействовано в восприятии, тем этот процесс проходит успешнее. Поэтому правильно поступают те учителя, которые после восприятия учебного материала на слух, фиксируют его главные моменты с помощью соответствующих записей на доске, таблице, а также предлагают всем хором, или отдельным учащимся проговорить ее.

Учитывая еще недостаточный уровень произвольности познавательных процессов, необходимо тщательно продумывать способы руководства познавательной деятельностью детей (непосредственного и опосредованного с помощью памяток, письменных алгоритмов деятельности и т.п.), обеспечения мотивации.

Организационно-методическим принципом личностно ориентированного и культуросообразного образования является принцип продуктивности. Продуктивное обучение - это обучение, имеющее обучающий, развивающий и воспитательный эффект, обеспечивающее прочность, основательность и гарантированность достижений обучаемых (В.А. Сластенин). Главным ориентиром продуктивного обучения, по мнению АВ. Хуторского, является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Внешние образовательные продукты ученика – различного рода творческие работы (в курсе «Человек и мир» - это рисунки, поделки, минисочинения, стихотворения, загадки и т.д.), заполненные таблицы, схемы и т.д., в внутренние – цели обучения, знания, составленные алгоритмы деятельности, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки.

На основе вышеизложенного можно представить методологические основы образовательного процесса в курсе «Человек и мир».

Методологические основы образовательного процесса в курсе «Человек и мир». Основное назначение учебного процесса сегодня - превратить ученика из объекта в субъекта образования, из потребителя знаний - в творца. Сегодня все понимают, что важен не столько объем знаний, сколько способность ориентироваться в информации, в мире вещей, явлений, процессов, и, главное, – самостоятельно учиться. «Именно культурная образованность, - подчеркивает философ А.С. Зубра, - является несущей конструкцией духовной культуры личности, которая характеризуется возвышенностью мыслей, потребностей, способностей, ценностей и благородной мотивацией деятельности». Соответствующее содержание образования и адекватные педагогические технологии должны обучать ребенка культуре умственного труда, культуре общения, живой диалогической речи.

Деятельностный подход, как уже указывалось выше, составляет исходную методологическую основу теории обучения, а, значит, и освоения учащимися знаний в курсе «Человек и мир».

Методологической основой личностно ориентированного и культуросообразного образовательного процесса является следующее положение (основанное на интеграции двух подходов к пониманию деятельности - психологическом (А.Н. Леонтьев) и методологическом (Г.П. Щедровицкий): от деятельности ученика по освоению реальности, к внутренним личностным приращениям, а от них к освоению культурно-исторических достижений. Это предполагает такую организацию учебного процесса, в котором создаются условия (организуется определенного вида деятельность, используется метод, адекватный познаваемому объекту) для осуществления учащимися самостоятельного поиска, открытия знаний. В процессе самостоятельной познавательной деятельности у школьников формируются определенные личностные качества (когнитивные, креативные, методологические или оргдеятельностные и др.), что приводит к внутренним личностным приращениям. В свою очередь личностные качества, их приращение позволяет уже продуктивно осваивать существующий культурно-исторический опыт в виде содержания учебного материала по предмету, а также корректировать, преобразовывать, улучшать свой образовательный продукт.

На практике это может выглядеть следующим образом. Чтобы узнать, как человек познает мир, можно ли назвать самый важный орган чувств, учитель организует исследовательскую деятельность учащихся (3 класс), в процессе которой дети самостоятельно выясняют, что мы узнаем и делаем с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. На основании проведенного эксперимента ученики самостоятельно делают вывод, с помощью какого органа чувств они узнают больше всего информации, и, на основании этого, почему мы должны особенно заботиться о своем зрении. Дети рассуждают также о том, что ухудшает зрение, что помогает его сохранить. С помощью простого опыта младшие школьники могут ответить, почему у человека два глаза, два уха, в то время, когда ряд органов существует в единичном количестве (ученикам предлагается закрыть один глаз и рассмотреть окружающие предметы, затем это же проделать двумя глазами; сравнение количества видимых предметов, поля зрения, удобства в созерцании окружающего пространства позволяет школьникам сделать самостоятельный вывод). Результаты своей познавательной деятельности ученики сравнивают с текстом учебника, оценивают свое видение предмета познания с готовыми образцами - знаниями, представленными авторами учебника, корректируют полученные самостоятельно знания. В процессе такой познавательной деятельности ученики учатся выдвигать гипотезы, находить пути их решения, проводить элементарные эксперименты, делать выводы, сопоставлять свои результаты познания с текстом учебника, т.е. ученики совершенствуют свои личностные качества – когнитивные, креативные и оргдеятельностные. Личностные приращения позволяют осуществлять последующую познавательную деятельность на новом уровне, осваивать ее. Специфика предмета позволяет организовать учебный процесс преимущественно в соответствии с вышеуказанной логикой. Ученики создают собственные образовательные продукты в процессе наблюдения или актуализации проведенных ранее наблюдений, выполнения практических работ, опытов, самостоятельного сравнения природных объектов, моделирования процессов или объектов и т.п. Полученные самостоятельно учащимися знания позволяют более осознанно воспринимать учебный материал, представленных в виде учебных текстов в учебнике, осваивать его. По А.В. Хуторскому, сущность освоения и состоит в том, что оно сопровождается одновременным созданием собственного образовательного продукта (образовательными продуктами могут быть просто знания, а также заполненные таблицы, схемы, рисунки, описания и т.п.) и усвоением уже созданных человеком достижений. «Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения ученика в образовательную область или учебный предмет. Освоению подлежит как сама действительность, так и знания о ней»[, с. 30]. К этому можно добавить особо и сама деятельность по освоению действительности и знаний о ней. Так, сравнивая два каких-либо объекта и устанавливая особенности их, младшие школьники одновременно осваивают и такой способ деятельности, как сравнение.

Важным в теоретическом и практическом плане является выяснение сущности проблемы субъектности младшего школьника в учебном процессе. Г.Н. Цукерман отмечает, что определения ученика как субъекта часто очень общи, чтобы послужить основой для решения конкретной практической задачи: является ли ребенок субъектом учебной деятельности, если он на уроке активен? На этот вопрос, говорит автор, нельзя ответить утвердительно, пока неизвестно на что она направлена. Г.Н. Цукерман считает, что «Можно предположить, что ребенок является субъектом учебной деятельности, если он участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации постановки учебной задачи. … ядром , сердцем субъектности является поиск новых способов действия в ситуации, когда старый способ не работает, а решение новой задачи уже достаточно мотивировано. Детей, наиболее активно включающихся в поиск новых способов действия, мы будем считать подлинными субъектами учебной деятельности…» [, с.4]. Учащиеся «группы прорыва», по данным исследований ученого, проявляют наибольшую активность на этапе постановки задачи и поиска способа ее решения. Они активно выдвигают различные варианты решений, гипотезы, азартно обмениваются мнениями, предлагают, проверяют различные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения.

Подходы к определению сущности субъектности ученика в учебной деятельности Г.А. Цукерман не противоречат ни выше описанным методологическим основам модели субъективного познания образовательного объекта, ни позициям других авторов, так как проявление активности учащихся на этапе постановки учебной задачи и поиска путей ее решения называется основным показателем их субъектной позиции, но не единственным. Поэтому проявлением субъектной позиции, по нашему мнению, может считаться также и активное участие младших школьников в процессе решения учебной задачи, что свидетельствует об определенном уровне развития их личностных качеств (когнитивных, оргдетятельностных), формулировке выводов, в планировании и организации будущей деятельности, самоконтроле и самокоррекции, т.е. то, что мы называем овладением учащимися умениями учить себя самостоятельно.

В технологическим плане актуализация субъектного опыт учащихся на уроке достигается следующими приемами:

- предложение учащимся высказаться по содержанию обсуждаемого вопроса (Что вы скажете об этом? Что вы думаете по этому поводу? И т.п.);

- выявление личностного смысла по поводу поступающей учебной информации (отношение учащихся к тому или иному факту, событию, явлению);

- предложение учащимся озвучить (проговорить) способ своей учебной работы (Как вы будете это выполнять? Как вы предлагаете это узнать? Что нам нужно сделать ля того, что выполнить задание? Как бы вы действовали в этой ситуации?);

- обращение к имеющимся у школьников знаниям, опыту по обсуждаемой проблеме (Что вы знаете об этом…? Где вы использовали в своей жизни эти знания? Где вы видели это явление? Кода? И т.п.);

- предоставление учащимся возможности выбора учебной задачи, содержания, способа освоения и презентации и т.п.

.