Индивидуальный подход

Умственная отсталость может явиться следствием весьма раз­нообразных поражений центральной нервной системы как утроб­ного, так и внеутробного происхождения. Эти поражения в той или иной мере могут захватывать различные участки мозгового аппарата и давать весьма разнообразные картины дисгармонии развития.

Так, в клинике олигофрении бывшего Научно-исследовательского института специальных школ Ленинградского филиала Академии педагогических наук мы обнаружили значительную разницу в развитии детей с врожденным дефектом и дефектом, приобре­тенным после рождения, хотя и очень рано - до двухлетнего возраста. Эти дети обнаружили картину более живого развития, чем дети собственно олигофрены. Отсюда вполне понятно, что коррекционно - воспитательная работа должна носить индивидуальный характер.

Область коррекционной работы - это область наиболее полно­го контакта работы врача и педагога. Индивидуальный подход к ученику находит свое отражение как в мероприятиях, направлен­ных в сторону физического развития ребенка, так и в сторону его психического развития.

Индивидуальный подход к ребенку не должен нарушать работу класса, хотя он и осуществляется в процессе классных занятий. Детям даются индивидуальные задания, однако учебная задача их всех одна и та же. Вопрос хотя и обращается к классу, но учитель заранее знает, для кого он его предназначает. Порядок опроса уче­ников в классе определяется их индивидуальными особенностями.

Индивидуальный подход требует от учителя знания разнооб­разных методических приемов. Они должны всегда быть у него в запасе.

Класс работает над статьей. Одному ученику предлагается подготовить ее пересказ, другому придумать события, предшест­вующие изложенному в рассказе, третьему - события последую­щие, а четвертому ответить на вопрос, как бы развернулись собы­тия, если бы тем или иным образом изменить их условия. Напри­мер, пришлось бы Герасиму топить Муму, если бы он жил не у барыни? (И.С. Тургенев. «Муму».)

Или на уроке арифметики - один решает задачу устно, другие записывают арифметические действия, а третьи ведут работу при помощи тех или иных счетных пособий.

Учитель школы для умственно отсталых детей должен знать основные приемы обращения к отдельным детям. Например, в классе ребенок - негативист. Классу задается вопрос. Ребенок знает правильный ответ, но он упорно молчит. И сколько бы учитель ни спрашивал его, он будет молчать, потупясь, низко опустив голову, судорожно сжимая пальцы.

В таких случаях будет правильнее, если учитель обратится не непосредственно к негативисту, а к коллективу, к классу, к ряду, надеясь, что заговорит и негативист.

Ребенка - негативиста следует широко привлекать к коллектив­ной работе, не подчеркивая его участия в ней; ему можно пору­чить заведомо интересную, но трудную работу, делать его участ­ником деятельности детей, сопровождаемой эмоциональными переживаниями и т. д. Постепенно ребенок растормаживается; коллектив, к которому обращается учитель, становится все уже и уже, и, в конечном итоге, ребенок начинает реагировать на инди­видуальные обращения к нему. Особенно ярко видна необходимость индивидуального под­хода к ученикам специальных школ на уроках гимнастики. На­пример, класс имеет такой состав: три ученика с расстройством сердечной деятельности, два имеют ярко выраженное предраспо­ложение к туберкулезу, четверо характеризуются пониженным питанием и только 7 человек более или менее нормальные, с неко­торой общей задержкой их физического развития. Очевидно, что эти группы в классе требуют к себе строго дифференцирован­ного подхода в уроке гимнастики. Здесь уже нельзя вести урок фронтальный. Его приходится индивидуализировать и с точки зрения качества упражнения, и с точки зрения их количества. Класс надо построить в четыре шеренги. Под один счет следует дать разным группам разные упражнения и по качеству, и по коли­честву.

Нередко приходится встречаться с детьми, у которых есть ка­кие-нибудь отдельные недостатки, например, ученика не удается научить писать - явление так называемой аграфии. Успевая в пол­ной мере по другим предметам, ученик почти совсем не может считать - явление акалькулии и т. д. Понятно, что все эти ученики нуждаются в индивидуальном подходе, и, конечно, нет надобности задерживать в классе на второй год только потому, что они не ус­певают по одному предмету вследствие своего индивидуального недостатка. Таких учеников следует переводить в следующий класс после тщательного медицинского изучения их, наметив при этом те индивидуальные мероприятия, которые должны быть ор­ганизованы в целях ослабления, а иногда и полной ликвидации недостатка ученика.

Например, ученика не удается научить писать по линейкам. Тщательное изучение ребенка показало, что вообще его моторика развития является недостаточной, а развитие руки - это уже част­ный случай общего дефекта. Значит, надо обратить особое внима­ние на общее состояние моторики и найти ряд приемов к ее доста­точному развитию. Забота о точности движений, их быстроте яви­лась главной в индивидуальном подходе.

Был составлен индивидуальный план работы, где предусмат­ривались мероприятия по общему развитию моторики и по разви­тию руки в частности. На уроках гимнастики широко ввели уп­ражнения для кисти, применяли лепку, работу с постепенно уменьшающейся мозаикой, давали ребенку чертить линии, встав­ляя карандаш в особый узкий прорез линейки (линия чертилась в разных направлениях), потом перешли к обведению по контурам геометрических фигур (сначала обводили по гнезду, а затем по вкладке), их штриховке, к рисованию через матовое стекло и т. п. В итоге через полгода работы ученик писал, почти не выделяясь из общего уровня класса.

Еще пример. В 5-м классе одной вспомогательной школы г. Москвы училась девочка, которая всю учебную работу выпол­няла вполне удовлетворительно, только категорически отказыва­лась читать. Читала она одну - полторы строчки и дальше замолка­ла, отказываясь дать какое-либо объяснение своему молчанию. Но она свободно читала цифры. Ей был предложен для чтения Текст, начинавшийся рядом цифр. Чтение происходило не в усло­виях классной обстановки. Девочка прочла первую фразу, и ее Прервали. Несколько с ней поговорив, предложили продолжать Чтение. Когда она прочла еще одну фразу, мы ее как бы случайно Опять прервали и т. д. Таким образом был найден опорный пункт, от которого можно отправляться к дальнейшей работе с этой уче­ницей.

Итак, изучая ученика в процессе его обучения, учитель вскры­вает те или иные затруднения, неудачи, ошибки и, проконсульти­ровавшись с врачом, составляет индивидуальный план работы. Наличие планов преодоления индивидуальных недостатков учени­ков вспомогательных школ должно быть одной из ярких специфических особенностей этих школ.