Структура учебного материала

Учебный материал, предлагаемый ученику, должен преподноситься в специально обработанном виде. Эта специальная обработка касается структурного упрощения материала. Один и тот же материал может быть преподнесен детям или в простой структуре, в структуре более сложной. Степень доходчивости учебного материала до учащихся определяется:

• количеством элементов структуры: чем меньше элементов, тем проще схватывается структура; так, понятие имени числительного проще, чем понятие существительного или прила­гательного;

• степенью их сложности: чем проще элементы структуры, тем структура легче для восприятия; рассказ в простом плане усваивается легче, чем в сложном; предшествующим опытом ребенка: если учащийся знает уже элементы структуры, он ее легче и воспринимает; так, уча­щийся, зная элементы быта (посуда, утварь, мебель, одежда), лучше воспринимает и целостную картину быта;

• расположением элементов в структуре, имеющим различную степень трудности для восприятия;

• чем моложе ребенок, тем проще должна быть структура того материала, который дается ему для усвоения.

Усвоение материала без вскрытия его структуры - это механи­ческий процесс, не дающий возможности дальнейшего использо­вания усвоенного. Таким образом, внешнее упрощение формы ведет к облегче­нию материала.

Структурное упрощение учебного материала часто может оп­ределить самый его характер. Например, изучая треугольники во вспомогательной школе, мы сумму углов треугольника определя­ем не только путем проведения параллельной одной из сторон че­рез противоположную вершину, а и путем перегибания самого треугольника (бумажная модель).

Иногда, для того чтобы упростить материал, приходится пере­страивать несколько и содержание, а вместе с тем и внутреннюю структуру. Перерабатывая материал, мы упрощаем его: сокращаем число действующих лиц, выпускаем частично описание и отдель­ные сцены и т.д. Всем известна переделка «Путешествия Гулли­вера» для детей младшего возраста.

Анализ учебного материала, когда целое разлагается на со­ставляющие его части и часть изучается как своеобразное целое, есть также не что иное, как желание упростить учебный материал, сделать его доходчивым для ученика.

Слова, обозначающие качество предмета, называются именами прилагательными. На следующем уроке имя прилагательное определяется как от­ношение предмета к материалу - каменный, деревянный, желез­ный. Дальше - отношение ко времени (сегодняшний, прошлогодний, летний), потом к месту (здешний, городской), принадлежность предмета (сестрин государственный, социалистический) и т. д.

Таким образом, структурно сложное определение усваивается учащимися, так как в каждый отдельный момент работы перед ним стоит структурно-простое задание - усвоить одно новое или это новое включить в структуру уже известного.

Упрощение структуры - одно из важнейших средств обучения умственно отсталого ребенка.

Труд как средство коррекции

Труд в школах для умственно отсталых детей был введен с первых шагов организации вспомогательных школ.

Есть весьма существенная разница в понимании роли труда в системе вспомогательного обучения. Так, в отдельных странах вспомогательные школы применяют труд лишь как средство об­щего развития (коррекционно-воспитательная роль труда), и этот труд не связывается с профессиональным обучением умственно отсталых. Наша советская вспомогательная школа включает в свои учебные планы этого типа школы труд не только как средство коррекции, но и как предмет профессиональной подготовки уча­щихся. У нас профессиональный труд вытекает из его пропедевти­ческих форм, сохраняя свое коррекционно-воспитательное значе­ние и на старших годах обучения.

Вспомогательное обучение в царской России делало лишь первые робкие шаги. Труд во вспомогательных школах ограничивался лишь его пропедевтическими формами, поскольку старших клас­сов в таких школах до 1917 года еще не было.

Развитие вспомогательного обучения в России начинается лишь со времени Великой Октябрьской социалистической рево­люции и идет в плане как общего образования учащихся, так и их профессиональной подготовки.

В учреждениях для глубоких форм умственной отстало­сти (приютах) профессиональная подготовка была введена еще до революции, но там она мало связывалась с общим образова­нием.

Вспомогательная школа сочетает общее образование своих учащихся и их профессиональную подготовку. Она является, с одной стороны, общеобразовательной политехнической школой, а с другой - школой профессиональной.

Труд является и одним из основных дидактических принципов в работе с умственно отсталыми детьми, определяющим вспомогательную школу как своеобразное звено в советской системе народного образования. Он влияет на содержание общеобразовательных предметов учебного плана этого типа школы и на методы работы.

Труд имеет свою определенную систему, сущность которой заключается в закономерной смене форм труда (пропедевтические курсы, иллюстративный труд, бытовой, профессиональное обучение) и в своеобразной методике трудового обучения, когда уча­щийся идет от изготовления копии вещи к работе по техническому рисунку и чертежу. «Меня могут спросить, - говорит основоположник олигофре­нопедагогики Эдуард Сеген, - к чему делает способным детей мое воспитание? И я с гордостью могу ответить: оно делает моих уче­ников способными к труду.

Но я главным образом настаиваю на труде производитель­ном, - продолжает он, - как бы прост и ограничен он ни был, потому что он более всего может содействовать укреплению здо­ровья умственно ненормальных детей и развитию в них нравст­венных чувств» (Эдуард Сеген. Воспитание. Гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб.: изд-во Лихтенштадта, 1903).

Труд тесно связывается с другими учебными предметами, на­пример, на уроках труда учащиеся получают огромный конкрет­ный материал для своего речевого оформления. Строгая последо­вательность технологических процессов воспитывает последова­тельность речи и ее точность, когда ученику приходится давать словесный отчет о конкретно проделанной работе. Здесь же разви­вается и словарь ребенка - название инструментов, материалов, технических операций, деталей и т. д. Нельзя не отметить и того факта, что, говоря о труде, мы подразумеваем ручной труд. Рука же — это механизм, оказавший и оказывающий огромное влияние на характер общего развития человека.

Связан труд и с арифметикой. В арифметике обращается боль­ше внимания на процессы измерения, где ученики упражняются в вычислительных операциях, проверяя эти операции действием, делением. Труд же дает и вполне реальную тематику арифметиче­ских задач, например калькуляция.

Сведения по технологии материала - это, собственно, естест­воведческие сведения, данные в особом практическом аспекте: части ствола, направление сердцевидных лучей в древесине, суч­коватость, трещины, морозовины, свойство металлов, качества ка­менного угля - все это столь же технологические, как и естество­ведческие сведения. Распространение определенных древесных пород, распространение волокнистых растений, месторождения полезных ископаемых - это технологический, а вместе с тем и гео­графический материал.

Все это должен знать учитель, и это должно быть ярко отраже­но в его работе. В противном случае труд окажется инородным привеском к школе. Огромное количество практических знаний и навыков, которые должна дать своим учащимся вспомогательная школа, как раз и лежат по линии связи общего образования и про­фессиональной подготовки. Когда учительница говорит на уроках естествознания, что различные растения берут различные вещест­ва из почвы, то ведь отсюда один шаг к плодопеременному хозяй­ству, шаг, который является основным, принципиальным. Практи­ческое отношение человека к природе и есть отношение трудовое. Труд не только определяет содержание учебных предметов, но влияет и на методы работы, активизируя их. Если связывать есте­ствознание и труд, то в естествознании уже нельзя будет только по картинке изучать части ствола и только умозрительно определять по годичным кольцам возраст ветки или дерева. Будет необходимо показать и сердцевину (там нередко бывает гниль), и древесину (поделочный материал), и кору (а в ней бывают дубители), пока-зать ход сердцевидных лучей и связать это с трещинами, морозовинами и т. д. В географии придется не только говорить о лесных богатствах нашего Союза, но и показать образцы этих богатств, хотя бы на пиломатериалах ближайшего склада, лесного двора, школьной мастерской.

В этой конкретизации учебных школьных программ лежат ог­ромные коррекционные возможности, обеспечивающие учащимся четкость знаний, выправление их недостатков.

Введение труда в школу, связь общего образования и труда обеспечивают исключительно благоприятные условия для воспитания основных видов психической деятельности умственно отсталого ребенка.

Первое, что дает труд, - это большая упражняемость воспри­нимающих механизмов. Здесь ребенок все время имеет дело с различными инструментами, материалами, воздействующими на него многообразием своих качеств. Бумага гладкая и шероховатая, толстая и тонкая, разных цветов, разных рисунков, разной плотности; породы дерева твердые и мягкие; доски сырые и сухие, обрезные и необрезные, длинные и короткие, широкие и узкие, толстые и тонкие; куски металла разных цветов, разного веса, разной ковкости это познает ребенок в процессе его практического опыта, упражняя свои воспринимающие механизмы, широко пользуясь ими. Труд не только упражняет воспринимающие механизмы, он содействует их активной употребляемости, направляя внимание на их работу. В одном случае ребенку надо выделить цвет, в другом - величину, в третьем - вес объекта.

Работа воспринимающих механизмов теснейшим образом связана с работой моторики. Упражнение воспринимающих механизмов мышечных аппаратов в процессе усвоения технических операций производится в условиях взаимного контроля: зрение контролирует движения руки, осязание контролирует зрение и наоборот и т.д. Труд содействует развитию восприятий. Под влиянием занятий трудом нечеткие, аморфные, слабо дифференцированные воспри­ятия умственно отсталого ребенка постепенно переходят в воспри­ятия четкие, дифференцированные. Останавливая свое внимание на определенных технологически значимых качествах объектов, ребенок начинает выделять эти качества как основные. В зависи­мости от стоящей перед ним задачи эти основные качества опре­деляются тем технологическим процессом, который строится на их использовании. Например, для крышек переплета требуется выбрать бумагу определенного рисунка. Значит, здесь приходится переносить внимание с рисунка на размеры, сопоставлять эти ка­чества: найти бумагу не только определенного рисунка, но и нуж­ного размера.

Восприятия учеников младших классов вспомогательных школ не являются достаточно точными. У них одни воспринимающие механизмы особо корригируют работу других. Обычно ребенок довольствуется односторонними восприятиями: он мало употреб­ляет свои воспринимающие механизмы, благодаря общей недоста­точной активности личности. Поэтому ряд свойств воспринимае­мых объектов остается вне сферы внимания учеников. Восприятия учеников оказываются односторонними, бедными. Получается не­значительный материал для деятельности сознания. Труд, пробуж­дая активность личности, делает восприятия более богатыми, зна­ния ребенком окружающей действительности более четкими и разнообразными.

Ребенок мало сравнивает, сопоставляет. Он не выделяет опре­деленных качеств из целостного восприятия объектов. Он не ана­лизирует в целях наиболее полного познания в процессе синтеза. Он не останавливает своего внимания на степени того или иного качества в воспринимаемых объектах. Поэтому два объекта, раз­нящиеся степенью определенного качества, им воспринимаются как одинаковые.

Труд же и является как раз использованием отдельных свойств материала в технологическом процессе. Так что остановить вни­мание ученика на определенном свойстве, выделить анализом это свойство из нерасчлененного комплекса остальных, обратить вни­мание на степень качества и использовать именно эту степень ка­чества - это и значит осуществить тот или иной технологический процесс.

Таким образом, упражняясь в тех или иных операциях, уча­щийся анализирует, сравнивает, сопоставляет - он мыслит.

Оперируя инструментами и материалами, ученик начинает шире употреблять свои воспринимающие механизмы, познание окружающего становится все более и более четко отражающим действительность в сознании ребенка. Ребенок развивается.

Каждая техническая операция (строгание, пиление, долбление, шитье, резание картона) состоит из многократно повторяющихся, мало разнящихся между собою актов. Под влиянием этого повто­рения, при руководящей роли учителя создаются условия воспита­ния точности движений операции и некоторого среднего темпа их выполнения; в выполнении операции начинает принимать участие только тот минимум мышечных групп, который для этого необхо­дим. Таким образом, работающий освобождается от излишних сопутствующих движений. Генерализованный нервный импульс получает соответствующее целевое направление: движения стано­вятся более целенаправленными и более экономными. В итоге ре­бенок меньше утомляется. Таким образом, повышение работоспо­собности в процессе труда идет по линии упрощения двигатель­ных комбинаций, путем освобождения их от сопутствующих лишних движений, а с другой стороны, работающие органы начи­нают более обильно снабжаться кровью. Тренированная мышца лучше снабжается кровью, чем нетренированная, в некоторых случаях даже в 4-5 раз.

Повседневное упражнение, повторение отдельных операций, ограниченный круг материалов с их определенными часто используемыми свойствами, установленная последовательность в упот­реблении инструментов (сначала шерхебель, затем рубанок, за ним фуганок и, наконец, шлифтик) - все это условия для развития па­мяти. Здесь ученику приходится многократно встречаться с одни­ми и теми же свойствами материалов и инструментов, с одними и теми же техническими операциями, с одними и теми же приемами, Но все они каждый раз встречаются все в новых и новых модифи­кациях. Ребенок шьет. Этот процесс состоит из прокалывания материала, пропускания через него иголки и продергивания нитки. Этот многократно повторяющийся процесс разнится одной особенностью: нитка с каждым стежком становится короче. В итоге у ученика постепенно вырабатывается привычка при шитье все более и более сокращать амплитуду движений при протягивании нитки. Эта вариантность повторений является прекрасным услови­ем развития памяти. Благодаря этому у учеников сравнительно легко в процессе труда образуются прочные умения и навыки.

Прочность усвоения здесь обусловливается следующими моментами:

• материал для запоминаний отличается конкретностью;

• он предельно осмысливается учащимися;

• усвоение идет в процессе воспроизводящей деятельности; одни и те же технические операции многократно повторя­ются;

• повторение идет в плане вариантности.

В процессе овладения трудовыми навыками виды механиче­ской памяти ребенка постепенно переходят в память логическую. С помощью учителя он замечает последовательность технологиче­ских операций, их логическую связь, обусловленную стоящей пе­ред ним задачей; каждый инструмент связывается в сознании ре­бенка с теми техническими операциями, которые этим инструмен­том производятся: сначала шерхебель, а затем рубанок, после рубанка - фуганок и, наконец, шлифтик.

Конкретность материала, строгая определенность в способах его использования, наглядность, доведенная до очевидности, воз­можность умозаключать всегда от конкретного, доступного непо­средственному восприятию - вот условия для развития практиче­ских ориентировок в среде, качества, столь важного для умственно отсталого ребенка.

Четкость представлений создает условия для развития мышле­ния - сравнений, обобщений, выводов.

При занятии техническим трудом развивается последователь­ность мышления. Ведь изготовление каждой вещи требует опреде­ленной последовательности. Эта последовательность в воспроиз­водящем процессе корригируется изготовляемой вещью, подел­кой, еще предварительно осмысленной учащимися как целое.

В основе деления лежат аналитико-синтетические процессы мышления и творческого воображения.

Получая техническое задание, ученик должен его осмыслить. Это значит, во-первых, он должен представить себе целое, затем это целое разложить на технические детали (анализ), продумать те технологические операции, при помощи которых эти детали будут выполняться, а затем изготовленные детали соединить в одно це­лое (синтез). Таким образом, единый аналитико-синтетический процесс, все время проверяемый действием, является стержнем производственного процесса.

Аналитико-синтетические процессы мышления лежат и в ос­нове исправления допущенной ошибки, когда ошибка вскрывается критическим анализом пути того производственного процесса, ко­торый привел ученика к этой ошибке.

Обучение труду на всех его этапах должно носить сознательный характер. В сознательности трудового обучения лежит воспитывающая и развивающая роль труда. От анализа отдельных частных вещей-поделок ученик постепенно переходит к общим законам данного вида труда, а затем и всякого производственного процесса - индуктивный путь. А затем, уяснив себе эти общие за­коны, он уже находит и путь решения задачи в том случае, когда этот общий закон приходится применять к тому или иному част­ному случаю - дедуктивный путь. Таким образом, здесь «индук­ция и дедукция связаны между собою столь же необходимым об­разом, как анализ и синтез» (Энгельс Ф. Диалектика природы. ГИЗ, 1930).

Возможности достаточно многообразного изменения нагрузки путем использования разнообразных сортов материала и видов инструмента (сначала мягкие сорта дерева, затем твердые, сначала уменьшенный рубанок, затем полновесный, сначала пила с мелким зубом, потом с более крупным и т. д.) создают особо благоприят­ные условия для планомерного воспитания усилия.

Выбирая инструмент, материал, темпы работы, ее определен­ную сложность, учитель регулирует усилие ребенка. Работа дается носильная, и благодаря этому у ребенка пробуждается уверенность в своих силах, эта основная предпосылка для развития воли.

Трудовое действие ребенка направляется на осознаваемую им цель, причем сами побуждения в трудовом акте не действуют не­посредственно, а через осознанную цель. Значит, осознание цели -но основной момент трудового акта. Снижение осознания цели ведет к тому, что трудовой процесс превращается в ряд механически и подневольно выполняемых актов.

Для того чтобы трудовое действие вело к осуществлению цели, необходимо его сознательное регулирование таким образом, чтобы весь ход действия определялся целью, т. е. вел к ее осуществлению. Так что воспитывающее и развивающее влияние на ребенка оказывает только такая постановка труда, которая основывается на ясном осознании его цели.

Осознавая цель в процессе обучения, ребенок все более и более четко эту цель регулирует. Эта регулировка (анализ цели, выпол­нение отдельных трудовых операций, изготовление деталей, их сборка в целое изделие или объединение в законченный трудовой акт) связана с оценкой качества работы. Качественная же оценка, взятая в его отношении к цели, является стимулом, с одной сторо­ны, и в то же время регулятором, с другой.

Всякое волевое действие является действием изобретательным, включающим сознательный выбор и решение этот выбор осуществить. Профессионально-трудовое обучение, регулируя аналитико-синтетические процессы мышления, связанные с теми или иными трудовыми действиями, не только развивают сами процессы мышления, но и укрепляют волю.

Завершающим моментом волевого акта является выполнение принятого решения, а это и есть основная часть трудового акта необходимо не только обдумать, решить, но и сделать, выполнить решение.

Обсуждение, решение и выполнение на первых ступенях обу­чения очень близки во времени. Вся работа от ее планирования до выполнения включительно элементарно проста и выполняется в один урок. Постепенно момент планирования отделяется от момента окончания: работа заканчивается в 2 - 3 - 4 урока, и, в конце концов, ученик начинает выполнять такие задания, где планирование и заканчивание вещи или трудового процесса значительно удалены во времени, например: сделать шкаф, сложную слесарную деталь, сшить платье и т. д. Таким образом, чем выше ступень трудовой подготовки, тем сложнее исполнение и, следовательно, тем больше момент планирования удален от момента заканчивания изделия или трудового процесса. Так что развитие волевых импульсов в процессе труда носит постепенно усложняющийся характер в смысле предъявления все больших и больших требова­ний к ученику в направлении волевого регулирования трудового процесса. В процессе труда развивается целый комплекс волевых качеств учащихся, как инициативность, обдуманность, самостоя­тельность, настойчивость, самоконтроль, выдержка.

Огромное значение имеет труд в развитии внимания. Оперируя определенными инструментами и материалами, ставя себе те или; иные цели, ученик на этом концентрирует свое внимание. Здесь, с одной стороны, сам инструмент и материал вызывают эту кон­центрацию, а с другой, интерес к заданию, осознание его значимо­сти ведет к той же концентрации — внимание укрепляется, разви­вается.

В трудовом акте внимание сосредоточивается на некотором определенном круге объектов, оно концентрируется. А концентрированность внимания выражает интенсивность связи субъекта и объекта. Поэтому выбор вещей-поделок на первых порах трудово­го обучения, пока еще "невысоко осознание значимости труда, его общественной роли, имеет огромное значение. Задания должны быть интересны.

Структура объектов труда, выбор инструментов и материалов в трудовом процессе постепенно нарастают: сначала ребенок рабо­тает с одним материалом (бумага) без инструмента (складывание), затем начинает употреблять элементарные орудия труда (игла), затем постепенно усложняются и материал, и орудия. Вещь изго­тавливается из разного материала и разными инструментами. Так что объем внимания в труде постепенно возрастает. Труд воспитывает устойчивость внимания. Устойчивость обу-словливается интересом, с одной стороны, и связью трудовых опе-между собой - с другой. Учащиеся все больше и больше удерживают свое внимание на все усложняющихся вещах - поделках, на тех или иных трудовых процессах. Так что интерес и осознание значимости труда имеют огромное значение в развитии стойкости внимания.

Изготовляя типичные предметы или участвуя в бытовом труде, ребенок проявляет себя как деятельная личность, у него постепенно пробуждаются высшей формы эмоции: социальные эмоции, эстетические.

В процессе трудового обучения идет развитие основных форм психической деятельности умственно отсталого ребенка, у него формируются соответствующие черты личности, ребенок развивается. Здесь преодолеваются его основные недостатки - труд носит коррекционно - воспитательный характер.

Развивающая и коррекционно-воспитательная роль труда ясно сказывается только в том случае, если труд дается учащимся как определенная система, где легкие (психически и физически) формы труда постепенно сменяются формами более трудными, когда труд предъявляет психике ребенка все более и более серьезные требования: то он делал вещь, копируя ее, а то ее приходится сна-чала воссоздать своим творческим воображением и только уже после этого воспроизвести (сделать).

Труд содействует не только психическому развитию ребенка, но и его физическому укреплению. Здесь можно установить два основных момента работы: общее повышение жизненного тонуса учащихся и специальная коррекция индивидуальных дефектов.

Не все виды труда в одинаковой степени пригодны для этой цели. Наряду с видами, имеющими большое оздоровительное значение, как, например, большинство сельскохозяйственных работ, столярное ремесло, существуют формы труда, в этом отношении почти никакой роли не играющие: швейное дело, переплетное, вязально - трикотажное и другие.

Что касается использования технического труда для коррекции индивидуальных дефектов, то для примера можно указать, что при слабости мышц пальцев первые занятия по пропедевтике труда, как лепка, служат прекрасным средством, содействующим пре­одолению этого недостатка.

Нельзя, однако, думать, что технический труд можно рассмат­ривать как основной оздоравливающий фактор. Это было бы большой ошибкой. Но в системе физкультурных мероприятий общеукрепляющая и коррекционная роль труда несомненна. Необходимо подчеркнуть и особую роль труда в индивидуальном подходе к преодолению тех или иных недостатков умственно отсталого ребенка. Одним из таких недостатков являются многие дефекты речи, и труд оказывает огромное стимулирующее влияние на ее развитие. Конечно, труд в этом случае должен связываться и с соответствующими упражнениями интеллектуального порядка, как развитие круга представлений, обучение умению строить фразу, пробуждение интереса и т. д.

Труд дает возможность нередко на деле ликвидировать парезы, когда ребенок является как бы совершенно неспособным к трудовым актам двигательного порядка. Достаточно сильные упражнения могут оказать значительное восстановительное действие.

Врач, знакомый с трудотерапией, здесь может оказать oгромную помощь.

Как вывод из всего сказанного можно установить следующие основные моменты коррекционно-воспитательной работы, осуществляемые в процессе трудового воспитания.

ТРУД ОБЕСПЕЧИВАЕТ:

А. Психическое развитие ребенка

I. Сенсомоторное развитие:

• развитие большей употребляемости сенсомоторных механизмов, а благодаря этому и обогащение сенсомоторного опыта;

• совершенствование сенсомоторных функций и усиление дифференцирующих возможностей учащихся;

• взаимоконтроль и взаимодействие сенсомоторных механиз­мов.

П. Развитие восприятий:

• предметно-относительный характер восприятия;

• богатство восприятий;

• четкость восприятий;

• выделение представительных свойств в предметах.

III. Развитие памяти:

• прочность запоминания, что достигается повторяемостью отдельных видов технических операций при изготовлении разных вещей, поделок;

• постепенное увеличение объема памяти;

• овладение логической памятью.

IV. Развитие мышления:

• развитие умения сравнивать; развитие функции обобщения;

• развитие аналитико - синтетических процессов мышления; развитие индуктивных и дедуктивных способов мышления.

V. Развитие эмоционально-волевой сферы:

• воспитание усилия;

• интереса;

• устойчивости внимания;

• осуществления решений;

• воспитывается оценочное отношение к действительности;

• развиваются высшие типы эмоций.

VI. Воспитание характерологических черт личности:

• честности;

• инициативности;

• способности обдумывать;

• самостоятельности;

• настойчивости;

• выдержки.

Б. Физическое развитие ребенка

I. Общее повышение биотонуса:

• тренировка нервно-мышечных элементов;

• повышение кровоснабжения работающих органов.

II. Коррекция некоторых функциональных дефектов