Наглядность

Наглядность обучения - это важный дидактический принцип вспомогательной школы, и реализация здесь этого принципа тре­бует тщательной разработки методики каждого предмета. Без это­го она не даст тех результатов, которые от нее ожидаются.

Продумать и тщательно отобрать средства наглядности, вы-'звать интерес ребенка, вести его от единичного и частного к об­щему - все это педагог вспомогательной школы должен делать на основе глубокого понимания общих и специальных задач этой школы.

Много уделяли внимания наглядности наши отечественные пе­дагоги, и прежде всего великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он говорил: «Предмет, стоящий перед глазами ученика или силь­но врезавшийся в его память, сам собою, без посредства чужого слова, пробуждает в учащемся мысль, исправляет ее, если она ошибочна, дополняет, если она неполна, приводит ее в естествен­ную, т. е. правильную систему, если она расположена не логиче­ски. Для первых упражнений необходимо, чтобы предмет непо­средственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово. Это и составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность, т. е. истина самого слова, из которых потом вытекут сами собою логическая речь и понима­ние грамматических законов. Большая разница, заставим ли мы говорить и писать дитя о предмете, если не совсем ему незнако­мом, по сохранившимся в душе его в туманных очерках, или о предмете, который, если и не стоит перед глазами, то по крайней мере яркими чертами врезался в его память. Такой предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги.

Главную же цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логичности и умение верно выразить в словах свои наблюдения и логические из них выводы».

В этой цитате, взятой из статьи «О первоначальном преподава­нии русского языка» (Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Избранные педагогические сочинения, т. II. М.: Учпедгиз, 1939) с поразительной ясностью, исчерпывающе вскрывается вся огромная роль наглядности: предмет пробуждает у учащегося мысль, исправляет ее, дополняет, приводит в систему. Здесь большое внимание уделено «смыслу слова», о чем так мало, к глубокому сожалению, заботятся наши учителя вспомогательных школ. Часто учитель забывает указание К.Д. Ушинского и о том, что «предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему».

Ребенок того-то не знает, этого не умеет, то-то ему непосиль­но. И это не знает, не умеет, непосильно рассматривается как какой-то фатум личности. И стоит только внимательно присмотреться к ребенку, как можно заметить, что это незнание, неумение, непосильность есть незнание и неумение учителя, а отнюдь не ученика. Незнание ученика - это или наше незнание, или неумение дать ему нужные знания.

Ребенок, от которого учитель не может в школе вытянуть сло­ва, оказывается, прекрасно говорит со своими сверстниками.

Реальный мир во всем многообразии своих связей и отношений отражается в нашем сознании, отражается не механически, не как вещи в зеркале, а отражается активно. Реальность мира - основа нашего познания. И от чувственного восприятия этого мира к абстракции, как учит Ленин, единственный путь познания. Созданная абстракция поверяется опытом и переходит на следующую более высокую ступень знания — отражение реальности мира ста­новится более точным, более адекватным действительности.

Практика является критерием истины. В основе же ее лежит чувственное восприятие, т. е., говоря педагогическим языком, на­глядность.

Изучая конкретные предметы, наиболее полно и всесторонне, отражая их с помощью учителя в сознании, вскрывая связи и от­ношения, учащиеся, таким образом, развивают свои мыслительные операции. Современная психология и определяет мышление как «способность отражать в нашем сознании бытие в его связях и от­ношениях, в его многообразных опосредованиях, его свойства и сущность» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1949. С. 283-284).

Но «надо было исследовать предметы, прежде чем можно было приступить к исследованию процессов», - говорит Энгельс.

Значит, свое познание объективной действительности мы на­чинаем с предметов. От предметов переходим к действиям, к про­цессам и в конце концов в самих предметах вскрываем процессы, как сложилась та или иная форма, как она развивается, достигает своего зенита и как идет по пути отмирания.

И на этом сложнейшем диалектическом пути развития мышле­ния ученик с помощью учителя никогда не порывает связи с дей­ствительностью, с практикой, с наглядностью.

В сознании ученика бытие отражается не как вещи в зеркале. Мышление ученика вскрывает существенные связи и отношения. Эти связи и отношения подчеркиваются учителем в процессе ана­лиза изучаемого объекта. Когда ученик с помощью учителя изуча­ет тот или иной реальный объект, он его анализирует, отыскивает его представительные (главные) части.

Например, ученик узнает, чем кошка питается. Какие у нее зубы, когти, глаза и т. п., и после делается вывод: кошка - живот­ное хищное. То, что кошка — хищник, определяет ее отношение к окружающему. Все это учащиеся устанавливают в процессе наглядного изучения.

Наглядность ведет нас от единичного к общему (стакан, блюд­це, чайник, чашка - посуда; стол, стул, шкаф - мебель) или от об­щего к единичному (какую ты посуду знаешь? какую мебель? и т. д.).

Изучая кошку (натуральный объект), волка (чучело), тигра (картинка), ученик подходит к понятию хищник: он исходит от наглядности к понятию. Вскрыв представительные черты льва и зная основные черты хищников, он и льва относит к хищникам: он нисходит от понятия к факту действительности.

При наглядном изучении предметов в них легко вскрываются их существенные (основные) свойства, отбрасываются случайные. Сходные основные свойства предметов обобщаются, и отсюда уже делаются те или иные выводы, вскрываются законы действитель­ности. Ученику становится очевидным, что законы действительно­сти указывают именно на существенные отношения и связи того же внешнего мира, от чувственного познания которого он исхо­дил.

Воспроизводящий процесс, процесс деления, есть наиболее полная, наиболее совершенная форма осуществления наглядности, когда ребенок видит не только вещь или процесс (что?), но и как эта вещь делается, как она осуществляется. «Что» и «как» оказы­ваются слиты в едином акте познания. Рассматривая «что», ученик обнаруживает и «как». Изучая «как», он наталкивается на новые «что».

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие — это чаще обобщенное знание о предмете.

А обобщенное знание о предметах получается, как мы уже говорили, в итоге вскрытия в предметах существенных связей и от­ношений в процессе наглядности. Так что, если соответствующим образом подбирать объекты для их наглядного изучения, то этим создаются исключительно благоприятные условия для образова­ния системы понятий.

Таким образом, мышление вырабатывается у учащихся на ос­нове наглядных представлений реальных предметов. Изучаемые предметы мы должны рассматривать как материал для обобщений и выводов, для возможности образовать понятия.

Наглядность целостного образа является гарантией правильного анализа и последующего синтеза.

От анализа находящихся перед глазами предметов ребенок Легко переходит к анализу по представлению. От анализа предметов уже можно переходить к анализу драматизированного нагляд­ного действия и т. д.

Выделяя те или иные качества в непосредственно находящихся перед ребенком разных объектах и воспринимая эти качества как одинаковые, ребенок сравнивает, т. е. обнаруживает черты сходства и различия. А установление черт сходства и различия есть основание для классификации.

Первые черты различия и сходства ребенок улавливает как внешние признаки, а поэтому и его первые классификации - это классификации, в основании деления которых лежит какой - нибудь внешний или легко обнаруживаемый признак: цвет, форма, размеры, вес и т. д.

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних свя­зей, существенных свойств. В итоге анализа, выделяя эти сущест­венные свойства наглядных объектов, создаются предпосылки и для более глубокого познания, для вскрытия закономерности.

Анализируя предмет, ребенок выделяет его качества, свойства. Рассматривая выделенное качество вне его связи с остальными качествами (например, цвет, форму, величину), он это качество абстрагирует.

Устанавливая единство абстрагируемых качеств в различных наблюдаемых объектах, ребенок обобщает: красный мяч, красный платок, красный карандаш - красный цвет. Это абстрагированное обобщенное качество наглядно воспринимается в ряде объектов, а наглядное восприятие для ребенка является самым серьезным ос­нованием для обобщения. Таким образом ребенок идет от единич­ного, в ряде единичных объектов он абстрагирует их особенные качества и на основе этой абстракции в процессе наглядности обобщает.

Устанавливается путь: единичные восприятия - исходный мо­мент; абстракция, сопровождаемая проверкой, сличением абстра­гируемого качества с объектами, от которых оно абстрагировано, и, наконец, обобщение. Таким образом, в этих элементарных мыс­лительных операциях наглядность играет весьма существенную роль. Только при условии связи наших мыслительных процессов и их истоков, в их наиболее простых и элементарных формах с на­глядностью (восприятием реальной действительности) наше мыш­ление действительно отражает закономерности внешнего мира.

Мыслительным процессом, отображающим видимые отноше­ния внешнего мира, будет наиболее простая форма суждения: солнце светит, луна не греет, лошадь бежит и т. д. Таким образом, наглядность лежит в основе суждений. Следовательно, и весь ряд более сложных форм мышления: умозаключение, индукция, де­дукция - вытекают из наглядного восприятия внешнего мира.

Процесс наглядного восприятия, когда в него вовлекается це­лый ряд воспринимающих механизмов, заставляет ребенка уста­навливать отношения между этими элементами восприятия. Учи­тель, умело руководя, побуждает ученика обнаружить эти отноше­ния, подчеркивая их.

Начиная с предметных уроков - кошка, собака, корова, ло­шадь, снег, рельеф, учитель переходит к действиям: как кошка ест, как собака ходит. От действия он идет к процессам: снег тает, вода замерзает, картофель прорастает. Дальше устанавливаются отношения: снег плохой проводник тепла (семена сохраняются под снегом и замерзают без снежного покрова), две пуговицы разного цвета, брошенные на снег, дают разный эффект: белая лежит без особых изменений, черная заметно погружается в массу снега — снег вокруг оттаивает. И дальнейшее наблюдение - снег, посы­панный золой или сажей, быстрее тает, и т. д. Так постепенно учи­тель ведет ученика от чувственных восприятий к абстракции, от изучения предметов к изучению действий, от изучения действий к вскрытию внутренних отношений в сложных процессах.

Понятно, что учащиеся с помощью учителя вскрывают наибо­лее существенные отношения.

Для этого учитель продумывает средства наглядности, поста­новку опыта, включает в эту постановку средства контроля (кри­тическое мышление).

Все колоссальные возможности коррекции, которые заложены и наглядности, как одном из основных дидактических принципов, могут быть вскрыты только грамотным педагогом, только педагогом, идущим к сознательно поставленной им цели - формирова­нию мышления своих учащихся на системе преподаваемого им предмета. Педагогу надо знать систему предмета, т. е. знать факты, иметь их значительный запас, знать систему нужных обобще­ний и выводов, знать психологию мышления учеников, понимать его отдельные формы и ясно представлять себе сущность ленинской теории познания, обеспечивающей целостность педагогической работы, единство отдельных методических приемов и дидактических положений. Причем педагог все время должен имен, в виду, что наглядность не самоцель, а средство развития учащихся.