1.8 Модель высшей школы и методология ее исследования

Для характеристики моделей современной высшей школы, для выделения оснований, факторов и критериев их описания и/или различения целесообразно использовать определенные методы и методологические подходы их исследования. Во-первых, это общенаучные методы исследования, используемые во всех науках: описание, методами которого являются группировка, типологизация; объяснение – через факты, через теорию, на основе закономерностей; обобщение; умозаключение; индукция-дедукция; анализ-синтез; прогнозирование; метод идеально-типической реконструкции и др. Это также частнонаучные методы исследования: опросные, наблюдение, эксперимент, кейс-стади, коммуникационный аудит и др. Во-вторых, на наш взгляд, основными методологическими подходами к описанию моделей современной высшей школы являются следующие: комплексный, системный, сравнительно-исторический, структурно-функциональный, компетентностный, коммуникативный.

Комплексный подход – это особая стратегия научно-исследовательской деятельности, «комплексирование, или особый вид познавательной деятельности, направленной на объединение наук, знаний и действий специалистов в области целого ряда социогуманитарных наук в целях многостороннего и целостного изучения сложноорганизованных объектов. Важнейшим принципом такого подхода является принцип многосторонности⁶³, что позволяет исследовать модели высшей школы, используя междисциплинарные знания в сфере истории педагогики, социологии, социологии образования, антропологии, аксиологии, экономики, менеджмента, теории коммуникации, более частных коммуникативных дисциплин, включая PR в образовании, и др. Комплексный подход позволит рассмотреть имеющиеся модели высшей школы в аспекте не од-ной дисциплинарной матрицы, а в рамках междисциплинарного дискурса, полипарадигмального подхода, который применительно к анализу моделей высшей школы разработан недостаточно. В последнее десятилетие учеными отмечается перспективность полиподходности, синтеза парадигм, полипарадигмальности в исследовательской стратегии, направленной на практические результаты в проектировании моделей высшей школы, поиск и выбор которых зависят от различных факторов: социально-экономических, социально-политических, социокультурных, коммуникационных и др.

Системный подход – рассмотрение моделей высшего образования как гетерогенной системы, состоящей из различных структурных элементов и ресурсов (материально-вещественных, человеческих, интеллектуальных, технологических), имеющей определенные взаимосвязи, и обладающей определенными качествами, уровнями и их иерархией. В этом плане модель высшей школы должна содержать такие составляющие высшего образования, как его цели, ценности, содержание и организационные формы обучения, дидактический процесс, средства и технологии обучения преподаватели, абитуриенты, студенты, выпускники⁶⁴.

Структурно-функциональный подход, позволяющий рассмотреть систему высшего образования, имеющей структуру и социальные функции. Методологические установки структурно-функционального анализа, предложенные Р.Мертоном, предполагают, что система высшей школы представляет собой единство, функциями, объективными наблюдаемыми последствиями которой является то, что сохраняет эту систему как целое, а дисфункцией – то, что ее разрушает.

Вуз - это система, организация, имеющая, как и любая организация, все ее признаки (наличие общей цели, совместную деятельность, субъектов деятельности, структуру, иерархию, обязанности и роли членов организации, технологии, внешнюю и внутреннюю среду). Основные структурные элементы образования как конкретного образовательного учреждения включают в себя следующие компоненты:

1. цели образования;

2. его содержание;

3. средства и способы его получения;

4. формы организации образовательного процесса;

5. образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития личности;

6. субъекты и объекты образовательного процесса;

7. образовательная среда;

8. результат образования, т.е. качественный уровень образованности человека в данном учебном заведении⁶⁵.

Следует отметить, что, в истории образования как социального института его функции изменялись. Однако важнейшими «константными» функциями высшего образования были и остаются следующие:

1. передача накопленных знаний;

2. функция трансляции знаний от поколения к поколению и распространения культуры;

3. обеспечение преемственности социального опыта (трансляция норм, нравственных ценностей, приемов мастерства, эстетических вкусов, обучения и воспитания;

4. усвоение ценностей господствующей культуры,

5. функция социального контроля;

6. раскрытие и развитие способностей личности;

7. социализация личности;

8. функция социальной селекции - содействие продвижению индивидов с высоким уровнем образованности к более высокому социальному статусу;

9. дифференциация членов общества;

10. индивидуальная и социальная мобильность⁶⁶.

По мнению американского социолога Т.Парсонса, образование обеспечивает воспроизводство социума как метасистемы (и отдельных его подсистем) именно через процессы трансляции норм и ценностей культуры. Изменение функций высшей школы в социуме зависит от многих факторов, включая социальный заказ на образование, связанного с вызовами времени. Социальный заказ на оптимальные модели высшей школы в РФ сегодня отражает интересы государства, профессиональных сообществ, бизнеса, домохозяйств, каждого человека, общества в целом⁶⁷.

Компетентностный подход не приравнивается к знание-ориентированному, а позволяет выявить нормативную систему целого набора компетентностей, предъявляемых к личности обучающегося в высшей школе, отвечающих требованиям современного инновационного образования для социума, бизнеса, власти. Как следует из проекта о со-временной модели образования, который находился в фокусе педагогического дискурса с середины 2000-х гг., «основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека: информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем); коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); само-организации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы); самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность)⁶⁸. В контексте ФГОСТ ВПО под компетенциями понимаются способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной сфере. Если ранее в отечественной теории и практике акцент делался на ЗУН (знания, умения, навыки), то сегодня классификация компетенций, необходимых для студента вуза, представляет собой следующий набор: общекультурные; профессиональные; корпоративные; менеджерские; пороговые (для минимального результата); дифференцирующие (для отличия лучших исполнителей от средних); когнитивные; личностные; функциональные (психомоторные и прикладные навыки); социальные (поведение и отношения)⁶⁹.

Компетентностный подход рассматривается в качестве актуального способа построения новой образовательной парадигмы. Он означает движение от педагогической антропологии как теории - к практике – творческой педагогике, т.е. ориентацию на междисциплинарность, преодолевающую границы различных отраслей науки, интегрирующую знание с целью формирования компетентности (владения различного рода компетенциями) специалиста, как некоей «интегральной способности решать в различных сферах жизни конкретные проблемы»⁷⁰.

Практико-ориентированная концепция Болонской модели строится именно на компетентностной парадигме. Ее смысл заключается в центрированной на каждом студенте системе обучения, на «результатоцентризме», на критериях, стандартах и принципах совершенствования качества образования в общеевропейском пространстве. В России Болонские реформы инициируют многоуровневую структуру высшей школы.

Коммуникативный подход позволяет анализировать вуз не только как управляемый коммуникационный процесс в коммуникативном пространстве, но и имиджевые, репутационные, брендовые характеристики высшей школы. Описать имиджевую модель высшей школы целесообразно, используя концепт французского социолога П.Бурдье о культурном и символическом капитале как разновидностях социального капитала. По его мнению, имидж высшего учебного заведения – это неотъемлемая часть символического капитала культуры, включающего культурные символы, коллективную память, образы, духовную сферу общества.

Культурный капитал может быть институционализирован в различных формах, включая репутацию, имидж, бренд вуза. Социальный капитал включает институционализированные отношения взаимного знакомства и признания, группового членства, репутации⁷¹. Впервые идею о репутации образовательного учреждения как о социальном капитале в 1916 г. предложил американец Л.Ханифан в статье о местной поддержке сельских школ. В отличие от материального капитала, он определял социальный капитал как доброжелательность, общение, взаимная симпатия вреди группы людей и семей, составляющих социальную единицу, сельскую общину, логическим центром которой является школа⁷². Заданная репутация – это сильный бренд. Конечная цель репутационного менеджмента - создать заданную репутацию образовательного учреждения, вуза, т.е. создать сильный бренд, который приносит пользу в виде предпочтения конкретного вуза⁷³.