1.5 Проблемы аксиосферы высшего образования

Аксиосфера представляет собой не просто конгломерат, сумму идей, образов и символов, означающих смыслы, цели, критерии оценочного отношения человека к миру вещей и явлений, но существует как виртуальная реальность. Совокупность ценностей, аксиосфера является сегодня базисом не только экономического, но и культурного, социально-политического развития, определяет сущностную характеристику «человеческого фактора» и условия существования личности в культуре⁴².

Аксиосфера высшего образования как система его ценностей исторически и ситуативно изменчива. По мнению Толкотта Парсонса, институт образования обеспечивает воспроизводство социума как метасистемы (и отдельных его подсистем) именно через процессы трансляции норм и ценностей культуры. В конкретном социокультурном контексте исторически изменялись аксиологические модели образования, что было связано с представлениями элит о его сущности, моделях, ценностях и целях. Главным в модели образования в Древней Греции было изучение изящных искусств, в Древнем Риме – воспитание ораторов, государственных деятелей и военноначальников, в Средние века – усвоение христианского вероучения (идеал человека, овладевающего научную истину, сменяется моделью человека, постигающего сакральные истины, Божественную идею). Одним из центральных понятий античной эстетики была калокагатия – «хороший, нравственный, совершенный», условие красоты человека. В эпоху Возрождения педагогический идеал отождествлялся с художником как с моделью образцового человека. Гуманизм как квинтэссенция ценностей Возрождения оформился в системе филологии, включающей, наряду с традиционными грамматикой и риторикой, историю, нравственную философию, поэзию. В 1920-е гг. основной функцией европейского и американского высшего образования стала подготовка компетентной и ответственной политической и бизнес-элиты: в условиях НТР с середины ХХ в. главным в процессе обучения стали естественно-научные и технические дисциплины.

Таким образом, эволюция института высшего образования в «снятом виде» содержит историю взаимодействия личности, общества и культуры; образование – это и формирование неповторимости личности, индивидуальности, и история общества, и история культуры⁴³.

Немецкий социолог Никлас Луман в своей концепции образования характеризовал ее как систему воспитания. Он считал, система воспитания – подсистема общества, которая выполняет собственную функцию, а именно - функцию создания адекватной среды для других подсистем социума. Т.е. система образования (воспитания) обеспечивает условия для функционирования других общественных подсистем, обеспечивая общественное воспроизводство. Эта функция осуществляется системой воспитания на трех уровнях: интерактивном, организационном коммуникативном (общественном). По Луману, символическим посредником, медиа-кодом системы образования (воспитания) является понятие «жизненный путь», а кодом селекции – «лучший/худший»⁴⁴.

Предостережения о «вымывании» гуманитарного дискурса из системы европейского классического высшего образования в эпоху «технического развития» и потребительских ценностей массового общества высказывали крупнейшие западноевропейские философы.

По мнению немецкого философа Мартина Хайдеггера, переход от индустриального типа цивилизации к информационной связан не только с возрастанием роли образования и увеличением «набора» его функций, но с актуализацией ценностей гуманитарного предназначения высшего образования, суть которого – «создавать, удерживать и возобновлять все богатство культурно-исторических, духовных ценностей, охватывать духовность человека в целом, открывать его сущность и достоинство, сохранять истину и тайну бытия». Эту же идею развивал основоположник отраслевой социологии образования французский социолог Эмиль Дюркгейм, по мнению которого основной функцией высшего образования является передача подрастающему поколению ценностей господствующей культуры, поскольку институт образования связан с динамикой социально-экономических, социально-культурных и социально-политических изменений. Немецкий философ Юрген Хабермас отмечал, что образование – это коммуникативный процесс, предполагающий не только передачу знаний, но и личностно-экзистенциальную связь между субъектами образовательного процесса⁴⁵.

Карл Ясперс в работе «Власть массы» отмечал, что «общим сегодня является не человеческое бытие как всепроникающий дух, а расхожие мысли и лозунги, средства сообщения и развлечения», в результате чего «индивид распадается на функции», замещающие его «самим-собой-бытие», что «процесс духовного самоопустошения науки идет на пользу механизированному существованию масс», а «в массовом существовании высших учебных заведений проявляется тенденция уничтожить науку как науку». Во многом тот факт, что «эпоха создала людей, лишенных веры, и внедренных в аппарат», объясняется снижением статуса и значения в высшей школе философии - «науки о человеке, философии человеческого бытия», социологии, психологии и антропологии⁴⁶.

В немалой степени на гуманизацию высшего образования и становление элитарной и феноменологической модели образования повлияли как имевшая огромный общественный резонанс книга австрийского социолога, Ивана Иллича «Общество без школы» (1971 г.), так и леворадикальное студенческое движение «новых левых» конца 1960-х – середины 1970-х гг., охватившее большинство западноевропейских стран и США. В своей книге И.Иллич критиковал «школу-казарму», которая превратила ценности в орудие формирования потребительских навыков, в изнурительную для обучаемых систему, и которая уже не только не развивает познавательные способности и самостоятельность мышления, но и «усредняет» учащихся, «гребет всех под одну гребенку». Школа-казарма должна быть заменена иной, в которой бы создавалась «праздничная атмосфера». В такой же тональности написаны работы Мишеля Фуко, по мнению которого «техникам подчинения» таких социальных институтов, как школа, медицина и власть, противостоят «техники себя» - т.е. техники фиксации идентичности индивидов, техники воздействия на свое тело, душу, мысли и поведение, используя которые индивид может сформировать себя в качестве субъекта⁴⁷.

Важнейшие функции высшей школы в ХХ в. обозначил испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет. В речи «Миссия университета», произнесенной 9 октября 1930 г. в Мадридском университете, он подчеркивал, что университетское образование в ХХ в. предполагает решение трех взаимосвязанных задач:

1) подготовку специалистов, профессионалов, обучение интеллектуальным профессиям – решение проблемы «профессия»;

2) культивирование научного исследования, подготовка ученых – решение проблемы «наука», формирование «человека познающего»;

3) передачу культурного наследия, «общей культуры как системы жизненных идей о Мире и Человеке».

Последняя задача решается в рамках системы классического гуманитарного образования (курсов философии, этики и эстетики, антропологии, литературы, истории), которые в ситуации спроса на массовые профессии «урезаются» или считаются «декоративными». Таким образом, миссия Университета состоит в том, чтобы взять на себя все эти три функции: профессию, науку и культуру; узкая специализация и профессионализм «разбивают на осколки» европейского человека, и первостепенной задачей Миссии университета является «возобновление передачи культуры»⁴⁸. Эти стратегические цели и функции высшего образования остаются актуальными для современной России, включающейся в Болонский процесс.

Между тем, нередко сами образовательные стратегии, предписываемые российскому педагогу, заключают в себе ряд противоречий. Так, приходится задумываться, насколько содействуют воспитанию «творческих качеств» личности технологии тестирования, и как возможно «формирование общественных национальных ценностей в системе, которая согласно последнему проекту закона «Об образовании в РФ», устраняет государство из числа субъектов образовательной деятельности, оставляя образование в сфере гражданско-правового или частноправового регулирования»⁴⁹.

По мнению ведущих отечественных специалистов по философии и социологии образования, важнейшей проблемой высшего образования является его ценностное измерение. Эта проблема имеет два измерения:

1) ориентация на новую социальную конъюнктуру (подготовка по новым специальностям, востребованным на рынке труда);

2) ориентация на имеющиеся духовные национальные традиции, восходящие к истокам российской гуманистической педагогики.

Современная высшая школа должна стать центром:

1) интеллектуального и духовного воспроизводства (культуроцентризм);

2) подготовки высококвалифицированных кадров (социоцентризм);

3)предоставления качественных образовательных услуг (антропоцентризм)⁵⁰.

Синтез культуроцентризма, социоцентризма и антропоцентризма находит свое выражение в системе образовательных компетентностей, декларируемых в научных и образовательных стандартах высшего образования (ФГОСТ ВПО): профессиональной компетентности, общекультурной компетентности, включающей экологическую, политическую, экономическую, правовую, гуманитарную, эстетическую; коммуникативную; рекреационную компетентности. Синтез этих подходов в национальной модели современной высшей школы потенциально обеспечивает ответственность личности за общезначимые ценности (жизнь, здоровье, достоинство, защиту гражданских свобод, экологию среды и др.), свободное ценностное самоопределение и личностную самоактуализацию.

По нашему мнению, проблема реальных, а не декларируемых ценностей высшего образования связана как с сущностью и структурой коммуникативного пространства системы образования в вузе, с его субъектами и институтами, с его рациональной и иррациональной составляющими, с его управляемостью, так и с процессами усвоения смыслов самого содержания образования (понимание, воспитание, интериоризация, социализация, методы обучения, убеждение, которое связано с критической рефлексией полученной информации.

Коммуникационное пространство образования в высшей школе формируется в процессе коммуникативного взаимодействия ее субъектов; в нем происходит пересечение вертикальных и горизонтальных коммуникационных связей этих субъектов, включая преподавателей и студентов. Особенностью коммуникативного пространства вуза является его открытая интерсубъективность, достигаемая в системе многообразных коммуникационных связей, а также динамичность, т.е. способность изменения тематического поля коммуникативного дискурса. Коммуникации в системе высшего образования выступают не только как процесс обмена информацией, но и как процесс создания общего культурного коммуникационного пространства, соотнесения ценностных смыслов субъектов коммуникации в системе общекультурной картины мира конкретной исторической эпохи.

Следует отметить, что научные и образовательные стандарты высшего образования (ФГОСТ ВПО) образуют именно рациональную составляющую коммуникационного пространства в вузе. Иррациональное в этом пространстве транслируется повседневностью, обыденным опытом, современными массовыми коммуникациями, СМК и СМИ, и прежде всего – телевидением и глобальной информационной сетью⁵¹.

Бесспорно, что новые ИКТ, используемые в системе коммуникаций вуза, обладают такими характеристиками, как оперативность, малая затратность, мультимедийность, персонализация, интерактивность, отсутствие посредников и прямой доступ к информации, гипертекстуальность и др.

Однако весь ли массив и контент СМК и Интернет-СМИ являются управляемым в коммуникативном пространстве в высшей школе? Австрийский профессор, президент Международной ассоциацией за прогресс Г.Кёхлер с тревогой подчеркивает тот факт, что «интернет-свобода» в эпоху глобализации приводит к появлению некоторых опасных черт «виртуальной общественности», «виртуальной толпы», или «цифровой толпы», схожих с описанными еще в 1895 г. Г.Лебоном такими психологическими чертами масс, как анонимность, импульсивность, податливость к внушениям, легковерие, управляемость сознанием и поведением в интересах групп, «эффект снежного кома»⁵². Таким образом, аксиосфера студентов, которые большую часть свободного времени проводят в Интернете и в сетях, весьма противоречивая сфера, которая сегодня управляется лишь отчасти.

В условиях частичной управляемости коммуникативного пространства вуза и аксиосферы обучающихся особо актуализируется культуротворческая модель высшего образования, синтезирующая лучшие традиции в системе западного и российского образования. Именно такая модель основана на таких взаимосвязанных подходах, как антропоцентризм, культуроцентризм и социоцентризм; в центре ее находится человеческая личность. Стратегия ориентации и на культуру, и на общество, и на человек даст возможность реализовать российским вузам макросоциальную, инновативную миссию и стать интеллектуальными центрами объединения институтов власти, бизнеса и гражданского общества. Из четырех компонентов, составляющих парадигму образования – студент - преподаватель – знание - методы – то один, то другой становится главным, определяет тип образовательной системы: догматический, если в центре – преподаватель; просветительский – если главным является знание как ценность, преобразованная духовным трудом информация; позитивистский, если главное – технологии; гуманистический, если цель – становление свободной личности⁵³.