Контекстное обучение

Контекстным обучением называется «обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем положено на канву этой деятельности». Учение не замыкается само на себе, а выступает формой личной активности, которая обеспечивает формирование профессиональных умений и социальных качеств личности специалиста. Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающихся в процессе познания, овладения профессиональной деятельностью. Способность использовать контекст делает систему восприятия более совершенной (П. Линдсей и Д. Норманн). Развивая эти идеи, отечественный психолог А.А. Вербицкий создал теорию контекстного обучения, а исследователь Н.В. Борисова разработала и систематизировала активные методы обучения контекстного типа.

Развиваемая концепция контекстного обучения лежит в русле теории усвоения социального опыта. Посредством активной деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека. Однако традиционная система обучения, по мнению А.А. Вербицкого, имеет ряд противоречий. Первое и основное состоит в том, что процесс учения предполагает формирование собственно познавательной деятельности, а не профессиональной, но профессиональная должна быть сформирована в рамках и средствами деятельности учебной. Второе противоречие в том, что формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности. Главные формы учебной работы – лекции, семинары, зачеты, экзамены и т.п. – фактически не встречаются в практической деятельности специалиста в адекватных ей формах.

В контекстном обучении учебные предметы представлены в форме деятельности учебной, учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, благодаря чему, обучающийся с самого начала вводится в неё. Вся система форм, методов и средств контекстного обучения направлена на включение всего потенциала активности студентов – от восприятия до способности активно принимать совместные решения, причем активность носит как индивидуальный, так и коллективный характер, что обуславливает формирование деловых и нравственных качеств личности будущих специалистов. Усвоение знаний студентами в контексте разрешения ими будущих профессиональных ситуаций обеспечивает превращение теоретической информации из учебной в средство профессиональной деятельности. Логическим центром педагогического процесса в знаково-контекстном обучении оказывается развивающаяся личность будущего специалиста, а сам учебно-воспитательный процесс в модельной форме отражает сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе.

Далее подробнее рассмотрим контекстное обучение с точки зрения А.А. Вербицкого.

«Передача» студенту массива учебной информации или формирование системы поведенческих навыков в рамках множе­ства учебных дисциплин отнюдь не гарантируют овладение им целостной профессиональной деятельностью, не делают из него специалиста. Реализация принципа связи теории и практики, сформулиро­ванного в отечественной педагогике, не решает проблемы, так как объем лабораторно-практических работ не идет ни в какое сравнение с огромным массивом учебной информации, «передаваемой» студенту. Она становится началом и концом его активности или (что имеет место чаще всего) теряет для него личност­ный смысл.

Нужно иметь в виду и сущностное отличие понятий «ин­формация» и «знание» (в обиходном языке и даже научной лите­ратуре они, как правило, отождествляются). Если информация — это некоторая объективно заданная семиотическая, знаковая система, то знание — отражение человеком той реальности, о кото­рой эта информация что-то сообщает, субъективный смысл для него данного сообщения. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту нужно совершить в своем сознании двойной переход — от знака (информации) к мысли, а от нее к действию и поступку. Толь­ко в этом случае информация становится осмысленным знанием.

Иначе говоря, чтобы получить статус профессионального знания, информация с самого начала должна усваиваться студен­том в контексте его собственного практического действия и по­ступка. Действия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности. Если иметь в виду развитие творческого мышления будущего специалиста, то эти учебные ситуации должны быть проблемными, отражающими проблемный же характер труда.

Контекст — это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Соответственно внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешним – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действо­вать, он стремится собрать всю возможную контекстную инфор­мацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее (П. Линдсей, Д. Норман). Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное пове­дение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновен­ных состояний, которые он не может регулировать (К. Прибрам).

Понимание смыслообразующего влияния предметного и со­циального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности стало одним из оснований разработки теории и технологий контекстно­го обучения (А.А.Вербицкий), другим — теоретическое обобще­ние многообразного опыта использования форм и методов так называемого активного обучения, «активных методов обучения», третьим и главным — деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии. Рассмотрим в след за А.А. Вербицким коротко два этих послед­них основания.

Формы и методы «активного обучения» стали интенсивно разрабатываться с середины 70-х гг. XX века. В их число включались прежде всего проблемные лекции и семинары, анализ конкрет­ных производственных ситуаций или решение ситуационных за­дач, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования, деловые и инновационные игры, самостоятельная работа студен­тов (СРС), позже - новые информационные технологии. Нараба­тывался опыт учебно- и научно-исследовательской работы сту­дентов (УИРС, НИРС). «реального» дипломного проектирования (его результаты зачастую внедрялись в производство). Делалась попытка интеграции учебной, научной и практической деятель­ности студента посредством организации филиалов выпускаю­щих кафедр на производстве, непрерывной производственной практики, создания учебно-научно-производственных комплек­сов, опытных производств при вузах, заводов-втузов и т.п.

Это было начало продолжающегося и в настоящее время этапа развития педагогических инноваций в высшей школе и в системе образовании взрослых, свидетельствующего о стремле­нии перейти от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения к исследовательскому, развивающему, к стимуляции и поддержке познавательной активности студентов, от авторитар­но-технократической к гуманистической, личностно ориентиро­ванной педагогике.

Однако появившиеся формы и методы (технологии) «актив­ною обучения» — это результат преимущественно эмпирических разработок преподавателей. Практика показывает, что без опоры на развитую психолого-педагогическую теорию «активное обу­чение» уже начинает разделять судьбу многих новаций, рано или поздно превратившихся лишь в один из элементов старой, доброй традиционной системы, как это произошло, например, с про­граммированным обучением. Осмысление опыта «активного обу­чения» в рамках деятельностной теории учения вместе с опорой на механизмы смыслообразующих контекстов и привело к разра­ботке теории и технологий контекстного обучения.

Главное противоречие профессионального об­разования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности. У них одна и та же психологическая структура, однако содержательное наполнение каждого из структурных блоков качественно иное.

Как разрешить противоречия между содержанием, формами, условиями учебной деятельности студента и усваиваемой им це­лостной профессиональной деятельности специалиста? Как, ина­че говоря, перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными, знаковыми моде­лями, не с формами деятельности специалистов, а с учебными формами?

Ответ на этот вопрос и дает теория контекстного обучения: нужно создать педагогические условия для динамического дви­жения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой по­требностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.

Для этого не нужно одно, однозначное соответствие деятель­ности студента и деятельности специалиста (наиболее простым и самым неверным решением было бы сделать студента «подмас­терьем» инженера или менеджера, чтобы учиться у него путем наблюдения и подражания). Достаточно последовательно моде­лировать в формах деятельности студентов содержание профес­сиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных состав­ляющих (социальный контекст).

А что же учебная информация, научное знание, без которого не может быть компетентной профессиональной деятельности? Содержание контекстного обучения отбирается в двух логиках: логике учебного предмета как «консервированного» прошлого научного знания, и в логике будущей профессиональной деятель­ности, представленной в виде дифференцированной модели спе­циалиста (менеджер, эксплуатационник, технолог, конструктор и т.п.), в которой дано описание системы его основных профессио­нальных функций, проблем и задач.

Содержание научных знаний представлено в контекстном обучении, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессио­нального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движе­ния деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Текстовое содержание контекстного обучения проектируется с учетом ряда требований: семиотических - к организации зна­ковой информации; психолого-дидактических, определяющих удобство работы с учебным материалом и адекватность его ус­воения; научных - учебный предмет должен системно отражать фундамент науки; профессиональных - в учебных моделях должно быть представлено содержание целостной профессио­нальной деятельности или ее крупных фрагментов.

В контекстном обучении теоретическое знание впервые ста­новится для студента осмысленным, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзаменов, в живое зна­ние, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется «здесь и теперь» в модели­руемых ситуациях компетентного предметного действия и по­ступка. Тем самым студент как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее, действует в целостном пространст­венно-временном контексте «прошлое – настоящее – будущее». Он понимает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует его учебную деятельность, делает ее осмыслен­ной и продуктивной.

Основной единицей содержания контекстного обучения вы­ступает не «порция информации» или задача, хотя и ей здесь дос­таточно места, а проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Задание сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и за­дач позволяет превратить статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуально­го и совместного анализа и разрешения «профессиональноподобных» ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.

Контекстное обучение строится на основе следующих принципов:

• принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

• принцип последовательного моделирования в учебной деятельно­сти студентов целостного содержания, форм и условий профессио­нальной деятельности специалистов;

• принцип проблемности содержания обучения и процесса его раз­вертывания в образовательном процессе;

• принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

• принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаи­модействия и диалогического общения субъектов образовательного про­цесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

• принцип педагогически обоснованного сочетания новых и тради­ционных педагогических технологий;

• принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Педагогические технологии контекстного обучения проек­тируются исходя из указанных принципов, целей обучения, со­держания программного материала, условий, в которых протека­ет образовательный процесс (очное или дистанционное образова­ние, наличие или отсутствие компьютеров, аудиовизуальных тех­нических средств и т.п.), контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочте­ний преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкрет­ных технологий контекстного обучения с опорой на его основные принципы — это сфера педагогического творчества преподавателя.

Материалом для такого комплекса могут служить как все из­вестные формы и методы обучения, — инновационные («актив­ные»), программированные, традиционные и другие, так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обос­нованные в рамках других подходов. В этом отношении методо­логия контекстного обучения не несет в себе отрицания других подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику. Важно лишь придерживаться при этом требований изложенных выше принципов, прежде всего принципа адекватности форм организа­ции учебной деятельности студентов целям и содержанию их об­разования.

Качеством адекватности обладает не какая-то отдельная или даже несколько форм (долгое время основной и ведущей счита­лась лекция), а вся совокупность традиционных и новых форм, с помощью которых задается движение деятельности от собствен­но учебной к профессиональной, трансформация первой во вто­рую.

Концепция контекстного обучения имеет целый спектр достоинств перед традиционным обучением. Но для того, чтобы реализовать его на практике, необходимы пересмотр целей, организация нового содержания, введение иных способов и принципов управления, переосмысления мотивационных факторов, создание целостной системы форм, методов и средств активного обучения контекстного типа.