2.2. Особливості професійного становлення та розвитку викладача вищого навчального закладу........160

2.2.1. Професійна адаптація викладача > вищого навчального закладу.....166

2.2.2. Індивідуальний стиль лрофесійної діяльності викладача і; вищого навчального закладу.....177

2.2.3. Особистісно-професійчі наслідки професіогенезу викладача вищого навчального закладу........184

РОЗДІЛ 3. МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ.......206

3.1. Характер співвідношення професійної та психолого-педагогічної компетентності викладача

вищого навчального закладу.........:.....206

"• 3.2. Діяльнісно-рольові складові психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу....211

3.3. Процесуально-функціональні складові психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу....222

3.4. Професійна самосвідомість як основа психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу....249

3.5. Модель психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу........277

ВИСНОВКИ..........303

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ......307

4

ВСТУП

Пріоритетною сферою у соціально-економічному, духовному та культурному розвитку Української держави є освіта, яка сьогодні зазнає суттєвих змін під впливом всебічних суспільних трансформаційних процесів. Протягом останніх десятиліть у багатьох країнах світу, у тому числі в Україні, змінювалась суспільна парадигма - від технократичної до індустріальної, від індустріальної до інформаційної. На розвиток освіти вплинули такі суспільні процеси, як інтеграція, глобалізація, демократизація, створення єдиного інформаційного простору тощо.

Це зумовило й динаміку української системи освіти від когнітивно-орієнтованої до особистісно-орієнтованої парадигми та появи й утвердження так званої компетентнісно-орієнтованої парадигми, яка набула статусу новітньої міжнародної освітньої стратегії.

І якщо для системи загальної освіти України категорія компетентності може розглядатися як нова, незвична, запозичена із зарубіжних джерел, то для вітчизняної вищої професійної освіти поняття "компетентність", особливо у значенні професійної компетентності фахівця, не може вважатися інноваційним. Адже проблема компетентності особистості у психолого-педагогічній науці взагалі та професійній педагогіці, акмеології, психології і педагогіці вищої школи зокрема набула статусу пояснювального принципу при розв'язанні широкого кола теоретичних й прикладних питань, спрямованих, головним чином, на дослідження цього феномену в контексті професійного становлення, розвитку і самовдосконалення особистості як суб'єкта професійної діяльності (К.О. Абульханова-Славська, О.О. Бодальов, А.О. Деркач, Н.В. Кузьміна, Е.Ф. Зеєр, І.О. Зимня, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.О. Сластьонін, В.А. Семиченко, С.Д. Смірнов, Ю.Г. Фо-кін, В.Д. Шадриков та ін.).

Проблемі професійної компетентності особистості присвячені дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних учених, роботи яких зосереджені, перш за все, на освітянах - учителях та викладачах вищих навчальних закладах. Фундаментальні основи оновлення системи професійної підготовки педагогів вищої школи, теоретичні та методичні засади формування професіоналізму, професійної культури, професійної майстерності і, власне, професійної компетентності викладачів вищих навчальних закладів розкриваються в працях В.П. Андрущенко, В.І. Бондаря, Н.В. Гузій, О.А. Дубасенюк, І.Ф. Ісаєва, Н.В. Кузьміної, Н.Г. Протасової, В.А. Семиченко, В.О. Сластьоніна, В.І. Тесленко й ін.

5

Причому в наукових дослідженнях значне місце відводиться психологічному та спеціально-педагогічному компонентам як основним складовим такого системного явища, як професійна компетентність педагога (О.О. Бодальоз, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Мі-тіна, В.О. Сластьонін та ін.), оскільки саме вони забезпечують здатність спеціаліста до особистісного та професійного саморозвитку, самовдосконалення, визначають його акмеологічну культуру (О.О. Бо-дальов).

Поява наукового інтересу до проблеми спеціальної психолого-педагогічної підготовки педагогів вищої школи зумовлена декількома чинниками.

По-перше, відповідно до сучасних вимог професійної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі на нормативному рівні повинна знайти своє відображення додаткова підготовка педагогів вищої школи: однією з обов'язкових умов роботи викладача у вищому навчальному закладі повинна бути наявність спеціальної професійної педагогічної освіти (про це декларує "Закон про вищу освіту"), що здобувається в рамках магістратури за спеціальністю "Педагогіка вищої школи".

По-друге, постає потреба у вдосконаленні державних освітніх стандартів підготовки педагогічних працівників щодо формування професійного психолого-педагогічного компоненту. У випускника педагогічного вузу повинна бути сформована готовність (мотиваційна, когнітивна, операційно-діяльнісна, особистісна) до роботи в освітніх закладах різного типу і рівня. У зв'язку з чим актуалізується потреба в організації та проведенні профорієнтаційної роботи, спрямованої більшою мірою на діагностику індивідуально-психологічних характеристик особистості майбутнього педагога (хоча б в аспекті виявлення протипоказань до професійної педагогічної діяльності).

По-третє, гуманізація освіти повинна знайти своє відображення не тільки на декларативному, а й на прикладному рівні: орієнтація змісту, форм, методів, засобів підготовки на особистісне зростання майбутнього професіонала в ледагогічному процесі, формування його педагогічної спрямованості, розвитку професійного способу мислення. Що, у свою чергу, потребує створення системи обов'язкової пси-холого-педагогічної перепідготовки педагогів до нових умов здійснення професійної діяльності.

Поняття психолого-педагогічної компетентності педагога взагалі та викладача вищого навчіїльного закладу зокрема для вітчизняної педагогічної та психологічної науки не є новим, воно зустрічається в працях Н.В. Кузьміної, Н.Ф. Тализіної, О.О. Бодальова, В.О. Слас-тьоніна, А.О. Деркача, Ю.Г. Фокіна, В.М. Введенського, A.M. Моска-

6

ленко, О.В. Полуніної й ін. Але, незважаючи на значний інтерес до цієї категорії, визначення її сутності обмежується або загальними конс-татаціями її важливості у професійному становленні викладача вищого навчального закладу, або зводиться тільки до знаннєвого змісту -сукупності спеціальних педагогічних і психологічних знань, або до .діяльнісно-рольових характеристик - психолого-педагогічних знань, вмінь та навичок, або до однієї з багатьох інших складових у переліку професійних якостей (рис, властивостей) педагога.

Отже, проблема психолого-педагогічної компетентності педагогів вищої школи у теоретичному аспекті залишається малодослідже-ною, що виявляється й у відсутності чіткого визначення поняття "психолого-педагогічна компетентність", яке б відображало його концептуальний зміст, й у відсутності різних наукових підходів щодо структури цього явища, й у фактичному ототожненні психолого-педагогічної компетентності з іншими представленими науковцями видами професійної компетентності (аутопсихологічною, соціально-психологічною, рефлексивною, соціально-перцептивною, конфлікто-логічною та ін.)- На прикладному рівні доцільність її дослідження пояснюється, перш за все, недостатньою усвідомленістю самими викладачами вищих навчальних закладів сутності як своєї професійної, так і психолого-педагогічної компетентності. Проте саме усвідомленість як результат миследіяльності є механізмом і критерієм їх існування (Г.П. Щедровицький).

Таким чином, дослідження проблеми теоретико-методологічних основ психолого-педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів і розробки та впровадження на цій основі відповідної системи професійної освіти фахівців є, безсумнівно, актуальною. А численні та вагомі надбання сучасної психолого-педагогічної науки створюють основу для ґрунтовного дослідження феномену психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу.

Представлене монографічне дослідження побудовано відповідно до логіки наукового пізнання, що передбачає рух ідеї від загального (професійна компетентність педагога) до специфічного (професійна компетентність викладача вищого навчального закладу) і часткового (психолого-педагогічна компетентність викладача вищого навчального закладу), що знайшло своє відображення в її структурі.

Відтак, перший розділ присвячений аналізу сутності феномену професійної педагогічної компетентності: визначенню його місця (концептуальний аспект) і ролі (функціональний аспект) в системі споріднених психолого-педагогічних категорій, що характеризують професійне буття педагога; дослідженню теоретичних та методологі-

7

чних засад психолого-педагсгічної компетентності викладача вищого навчального закладу.

У другому розділі роботи визначаються характерні особливості цього феномену в контексті саме професійної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі: представлений аналіз основних вимог і умов професійної педагогічної діяльності викладача вищого навчального закладу; професійних і особистісних компонентів, які необхідні для успішної її реалізації фахівцем; особливостей професійного становлення й розвитку педагога вищої школи в умовах професійного середовища.

Третій розділ роботи присвячений моделюванню психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу, що передбачає: з'ясування характеру взаємозв'язку професійної та психолого-педагогічної комг етентності; аналіз складових компонентів психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу; створення, обґрунтування та опис моделі цього феномену.

8

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ