МИД, ДЖОРДЖ ГЕРБЕРТ
МИД, ДЖОРДЖ ГЕРБЕРТ (Mead, George Herbert) (1863–1931) – американский философ, социолог и социальный психолог, заложивший основы символического интеракционизма.
Родился в Южном Хедли (штат Массачусетс) 27 февраля 1863. Родители были глубоко верующими и одновременно очень образованными людьми. Когда мальчику исполнилось семь лет, его отца пригласили преподавать в колледж Оберлин (штат Огайо). Здесь же, в Оберлинском колледже, с 1879 начал учиться и Джордж Мид.
После смерти отца в 1881 условия жизни Мида серьезно ухудшились. Ему приходилось подрабатывать официантом, чтобы заработать на пропитание. Несмотря на все препятствия, в 1883 Мид закончил колледж. В течение последующего десятилетия он искал свой путь в жизни, пока не осознал, что его призвание – социальные науки.
Первоначально Мид преподавал в начальных классах. Однако через несколько месяцев опекуны школы выразили неудовольствие «мягкотелостью» учителя (не желая бороться со школьными хулиганами, преподаватель просто отпускал со своих занятий всех, кому это было не интересно) и лишили его работы. Следующие три года неудавшийся преподаватель занимался исследовательской работой на строительстве железной дороги, подрабатывая репетиторством и с упоением читая все книги, которые попадались ему в руки.
В 1887 Мид поехал в Гарвардский университет, чтобы продолжить изучение философии. Уже через год он получил степень бакалавра. Хотя главным предметом его изучения была философия, он параллельно уделял много внимания психологии и лингвистике. В 1888 он уезжает в Германию для продолжения обучения и получения докторской степени. Занимался в Лейпцигском и Берлинском университетах, углубляя свои знания в области психологии, философии и экономической теории. Знакомство с немецким ученым В.Вундтом, основоположником социальной психологии, сильно повлияло на его дальнейшее внимание к познанию социальных закономерностей поведения людей.
В 1891 Миду предложили место преподавателя психологии и философии в Университете штата Мичиган (город Энн Арбор). Он принял это предложение и покинул Берлин, так и не завершив своей учебы. Таким образом, один из наиболее выдающихся социальных мыслителей Америки рубежа 19–20 вв. формально не имел законченного высшего образования.
В Мичигане Мид проработал до 1894. Здесь он впервые начал глубоко изучать труды выдающихся американских обществоведов того времени, прежде всего социолога Ч.Кули и философа Дж. Дьюи. Личное знакомство с Дьюи определило всю его дальнейшую карьеру: когда создавался Чикагский университет, Дьюи настоял на том, чтобы его друга и коллегу Мида пригласили в новый университет на должность ассистента. Так было положено начало Чикагской школы философии (Дьюи, Дж. Тафтс и Мид).
Именно в Чикагском университете развернулась научная и преподавательская деятельность Мида. В 1902 он получил должность доцента, а в 1907 стал профессором. С 1900 Мид начал вести курс социальной психологии. Его лекции пользовались огромной популярностью. Но, как это ни парадоксально, его способности излагать свои мысли на бумаге были очень посредственными. Сам Мид откровенно признавался, что ему чрезвычайно сложно писать. Хотя он не стремился популяризировать свои идеи в письменной форме, его теории и научные воззрения хорошо известны благодаря книге Разум, самость и общество, составленной по записанным в 1928 конспектам лекций его студентов.
Главным объектом научных интересов Мида было изучение социальных действий – поступков, которые приобретают определенный смысл только в обществе, связаны с исполнением социальных ролей (параллельно с ним этой же проблемой активно занимался М.Вебер). Концепцию Мида называют «символическим интеракционизмом», поскольку она рассматривает символические элементы взаимодействия людей в обществе. Создавая свою концепцию, он полемизировал с популярными на рубеже 19–20 вв. дарвинистскими теориями (их сторонники назывались «радикальными бихевиористами»), которые сводили закономерности поведения людей к чисто биологическим. См. такжеБИХЕВИАРИЗМ.
Отправная точка теоретической концепции Мида – приоритет социального над индивидуальным. Социальное действие в отличие от обыкновенного действия обязательно включает как минимум двух людей. В основе социального действия лежит жест – действие, согласно Миду (здесь он развивал идеи В.Вундта), которое рассчитано на ответную реакцию окружающих. Если реакция происходит на бессознательном уровне, автоматически, то жест является «незначащим» (на такого рода жесты способны не только люди, но и животные). Если же реакции предшествуют размышления, то жест приобретает социальное значение.
Среди значащих жестов особую роль выполняет голосовой жест. Его существенное отличие от физических значащих жестов заключается в том, что голосовой жест влияет не только на слушающего, но и на говорящего (благодаря тому, что сам говорящий слышит то, что произносит); голосовой жест заметно легче контролировать.
Если голосовой жест вызывает у говорящего примерно такую же реакцию, как и у слушающего, то такой жест становится значащим символом. Именно благодаря наличию значащих символов возможна коммуникация (общение между людьми) в полном смысле этого слова. Самый яркий пример значащего жеста – это язык, когда одно и то же слово для слушающего и говорящего обозначает одинаковые мысленные образы. См. также СИМВОЛ; ЯЗЫК.
Важная составляющая процесса коммуникации – способность человека рассматривать себя не только как субъекта, но и в качестве объекта (то есть умение увидеть себя со стороны глазами других людей). Такую способность Мид называл «самость» (self).
Самость – чисто социальное качество. Оно не только отсутствует у животных, но не является врожденным и у самих людей. Развитие самости у ребенка, по Миду, проходит две стадии (см. рис.).
1. Стадия ролевых игр (Play). В отличие от животных, которые тоже способны играть, человеческий ребенок, подрастая, начинает в играх воспроизводить самые разные социальные роли, изображать разных людей (мать, учителя, продавца, военного и т.д.). В процессе всех этих игр ребенок учиться оценивать себя с точки зрения конкретных других людей.
2. Стадия коллективных игр (Game). Если раньше ребенок примерял на себя роли отдельных людей, то в групповых играх ему приходится ставить себя на место каждого участника игры. Такого рода игры развивают в ребенке способность действовать в организованной группе. К таким играм можно отнести футбол, прятки и т.д. Ребенок учится оценивать себя не просто глазами отдельного человека, а с точки зрения обобщенного другого, то есть целого сообщества. Эта стадия самости подразумевает, что ребенок становится членом некоего сообщества и руководствуется общими для этого сообщества установками.
По мере взросления ребенка он становится членом самых разнообразных групп, приобретая вследствие этого и самые разнообразные самости. По набору самостей один человек отличается от другого. Формирование каждой конкретной самости происходит в индивидуальном порядке, поэтому люди не являются похожими друг на друга клонами, а обладают ярко выраженными индивидуальными чертами.
В структуре самости Мид выделял два компонента – me и I (эти мидовские термины обычно используются без перевода).
Первый компонент, me («ми», в буквальном переводе – «меня») – это совокупность установок, ценностей и норм, которыми руководствуется человек. Этот набор усваивается человеком в процессе принятия роли обобщенных других. Другими словами это осознанные, но некритически усвоенные, принятые на веру правила поведения в том или другом сообществе. Me гарантирует устойчивость и стабильность в обществе, обеспечивая соблюдение общепринятых, ожидаемых норм поведения. В целом можно сказать, что me – это социальная стороны личности.
Второй компонент, I («ай», в буквальном переводе – «я»), представляет непосредственную реакцию индивида на других. Это непредсказуемый и в то же время творческий элемент личности каждого человека. I привносит в социальные процессы элемент новизны, способствует самореализации каждого человека, а также содержит в себе все важнейшие ценности. I отражает индивидуальность и своеобразие человека.
Любое действие человека, полагает Мид, может быть рассмотрено через призму взаимодействия I и me. Me предлагает набор стандартизированных реакций, а Iотвечает за выбор какой-либо из них.
I и me – это две половинки одного целого (Self = I + me). Me позволяет человеку комфортно существовать в социальном мире, а I предохраняет общество от застоя. Компонент me преобладает у людей-конформистов, а компонент I – у творческих личностей и харизматических лидеров, изменяющих историю. Социальный контроль можно рассматривать как доминирование me над I, а общественное развитие – как постепенное увеличение доли I в структуре личности (в примитивных обществах у людей преобладает me, в то время как в современном обществе большее значение получает элемент I).
Смерть жены в 1929 сильно подорвала силы ученого, новый удар его здоровью нанес конфликт с коллегами по университету. Попав в больницу, ученый подал прошение об отставке. Едва он выписался из больницы, как на следующий день, 26 апреля 1931, умер в Чикаго от сердечного приступа.
После смерти ученого его идеи стали основой школ символического интеракционизма (самыми известными последователями Мида являлись Г.Блумер, И.Гоффман и М.Кун). Взлет популярности этого направления пришелся на 1970-е, когда его идеи стали рассматриваться как альтернатива функционализму Т.Парсонса. Осознание взаимосвязи внутреннего мира личности с социальными процессами считается одним из важнейших достижений социологии и социальной психологии.
Концепция “обобщенного другого”
Джордж Герберт Мид продолжил разработку идей Кули и сделал множество собственных открытий. Дж. Мид утверждал, что мы обретаем ощущение индивидуальности, когда подходим к себе в целом с той же меркой, как и к другим людям. При этом мы “принимаем на себя роль других в отношении самих себя”. Внутренне мы принимаем двойную точку зрения: одновременно являемся субъектом – наблюдателем и объектом – наблюдаемым. В собственном воображении мы принимаем позицию другого человека и с этой позиции изучаем самих себя.
В соответствии с концепцией Дж. Мида, "обобщенный другой" представляет собой всеобщие ценности и стандарты поведения некоторой группы, которые формируют у членов этой группы индивидуальный "Я"-образ. Индивид в процессе общения как бы встает на место других индивидов и видит себя как другую личность. Он оценивает свои действия и наружность в соответствии с представляемыми оценками его "обобщенного другого". Каждый из нас знает ощущение, когда после нелепого случая человек со смущением представляет себе, как он выглядел в глазах остальных. Он ставит себя на их место и представляет, что они думают о нем.
Дж. Мид обозначил субъективный аспект процесса формирования собственной индивидуальности словом “я” (I), а объективный – словом “меня” (me). Использование личных местоимений в утверждении иллюстрирует взаимоотношение аспектов объект-субъект. По Дж. Миду, ключ к развитию самосознания детей лежит в освоении ими языка. С помощью языка мы стараемся настроиться на те действия, каких хотели бы добиться от других. Язык позволяет людям вести внутренний диалог. Мы говорим сами с собой и отвечаем сами себе в основном точно так же, как ведем беседу с другими. Таким образом мы судим о том, как будут отвечать нам другие люди.
Социолог Ральф Тернер уточнил и расширил идеи Дж. Мида. Р. Тернер указывает, что, говоря или делая что-либо, мы, как правило, приобретаем внутреннее состояние готовности к некоторым типам реакций, могущих последовать в наш адрес от других людей. Если мы машем рукой профессору, задаем вопрос милиционеру или обнимаем товарища, мы ожидаем, что другой человек ответит на наше действие действием, соответствующим нашему. Получая ответ или реакцию другого человека, мы вступаем в стадию проверки и пересмотра наших ожиданий, мысленно оценивая его поведение. При этом мы приписываем такому поведению определенное значение и в соответствии с этим планируем свои последующие действия. Например, если другой человек отреагировал так, как мы не ожидали, мы можем прервать общение, можем попытаться “вернуться на исходные позиции” и перепроверить свои намерения, можем не принять во внимание реакцию другого человека или отказаться от своих первоначальных замыслов, можем последовать по пути, предложенному нашим собеседником. Поэтому представители символического интеракционизма утверждают, что процесс самокоммуникации имеет первоочередное значение для социального взаимодействия.
Согласно концепции Дж. Мида, в процессе выработки полного самосознания дети, как правило, проходят три стадии: стадию “ролевой игры”, “коллективной игры” и “обобщенного другого”.
На первой стадии ребенок в игре берет на себя роль только одного человека и “примеряет” на себя модель его поведения. Модель, которая обычно представляет собой важную личность в жизни ребенка, например одного из родителей, называется “значимый другой”. К примеру, двухлетний ребенок может осмотреть штанишки куклы, сделать вид, что они мокрые, пожурить куклу и отнести ее в ванную. Таким образом, в этой ситуации ребенок принимает на себя родительскую точку зрения и ведет себя, как его отец или мать.
На второй стадии коллективных игр ребенок уже принимает в расчет одновременно множество ролей. Это напоминает случай организованной спортивной игры, в которой каждый индивид должен учитывать роли большого числа людей и каждый игрок должен представлять свою роль во взаимодействии со всеми остальными игроками. То же происходит и в жизни. Детям предстоит познакомиться с ожиданиями, связанными с множеством ролей, если они хотят научиться успешно играть собственные роли.
На третьей стадии дети осознают, что они принадлежат к более крупному сообществу людей и это сообщество придерживается вполне определенных взглядов на то, что является соответствующим поведением, а что – несоответствующим. Социальная группа, дающая индивиду осознание цельности собственной личности, называется “обобщенный другой”. Отношение такого “обобщенного другого” отражает отношение более крупного сообщества. Хотя мы приобретаем представления об установленных правилах от конкретных людей (от матери, учителя или сверстника), эти понятия генерализируются или распространяются на всех людей в рамках схожих ситуаций. Следовательно, размышлять над своим поведением означает мысленно взаимодействовать с самим собой с позиции абстрактного человеческого сообщества. По мнению Мида, “обобщенный другой” – это средство связи каждого из нас с нашим обществом. С помощью обобщенного образа другого человека мы впитываем в себя, или интернализуем, организованную систему взглядов нашего общества в рамках наших собственных личностей так, что социальный контроль преобразуется в самоконтроль.
Понятие жестов и символов по Дж. Миду[править | править вики-текст]
Дж. Мид принципиально проводит различие между «действием» и «социальным действием». Под первым предполагается акт одного индивида, в то время как «социальное действие» подразумевает под собой вовлечённость двух или более людей с учетом их ментальности. Символами могут выступать жесты, которые по своему характеру Дж. Мид делит на незначимые и значимые.
незначимые жесты — это жесты, способные вызвать реакции, в которых практически отсутствует мысль. Иначе говоря, действия одного человека способны стимулировать бессознательные действия у другого. (эти жесты характерны для быстротечных видов спорта: бокса, борьбы, хоккея и.т.д., а также для процесса ухаживания)
значимые жесты -это, прежде всего, звуковые жесты, особенно конкретные слова языка. Значимые жесты способствуют развитию человеческого общества, так как ведут к осмысленному взаимодействию.
Согласно Дж. Миду, значимый символ- это жест, присущий только человеку. Они способны вызывать достаточно определенную и предсказуемую реакцию у тех, кому они адресованы. Благодаря этому, считает Дж. Мид, и возникает человеческая коммуникация. С прагматической точки зрения, значимый символ создает качественно новые возможности для взаимодействия людей, по сравнению с теми, которыми пользуются животные.
Значимый символ обозначает предмет или событие, которые предполагают определенную реакцию и определенную линию поведения в соответствии с этим символом. Кроме того, именно благодаря значимому символу возможна символическая интеракция. Изначально у людей отсутствуют инстинкты поведения в социальной среде, поэтому символическая интеракция представляется необходимой, так как у людей появляется возможность общаться в своей естественной и социальной среде, где значимые символы становятся средством для этого общения, которые люди, в отличие от животных, реагирующих на первый и наиболее сильный стимул, способны выбирать из целого набора символов, и тем самым совершать обдуманные действия. Без символов не будет ни собственно человеческого общения, ни человеческого общества.[2] Для полноценного существования людям необходимо жить в мире осознанных значений.
В своей работе «Разум, Я и Общество» Дж. Мид писал: «Мы обращаемся к смыслу вещи, когда используем символ. Символы выражают значения тех вещей или объектов, которые имеют значения; они есть части опыта, которые подчеркивают, указывают или представляют другие части опыта, не данные непосредственно в это время и в этой ситуации, которые, благодаря символам, таким образом, представлены и переживаемы… Наборы символов возникают в нашем социальном поведении, в обмене жестами, в контексте языка».[3]
«Индивид откликается на свой собственный стимул точно так же, как откликаются другие люди. Когда это имеет место, тогда символ становится значимым, тогда начинают высказывать нечто».[4] Для Мида жест — феномен знаковый; он наделен смыслом, адресован другому, то есть является символом.[5]
«Существует язык речи и язык рук, возможен также язык выражений лица, который может быть использован даже для самой сложной беседы. Символ, таким образом, есть универсалия дискурса».[3]