Обсуждение

Полученные данные позволяют прежде всего скорректировать представление о предметно-специфических метакогнитивных навыках как о психических образованиях, которые структурно обособлены от обобщенных метакогнитивных навыков. Предметно-специфический мониторинг (например, оценка уверенности в правильности решения тестов предметных знаний) по сути своей является процессом, результат которого определяется двумя факторами: с одной стороны, уровнем развития общих метакогнитивных навыков, а с другой – уровнем владения предметно-специфическим знанием. Недостаточное развитие одной из этих составляющих приводит к определенным дефицитам в области метакогнитивного мониторинга: высокий уровень развития общих метакогнитивных навыков на фоне низкого предметно-специфического знания приводит к эффектам переоценки собственной компетентности (в рамках парадигмы калибровки – сверхуверенности), а недостаточное развитие общих метакогнитивных навыков при достаточном владении предметно-специфическим знанием – к недооценке собственной компетентности (в рамках парадигмы калибровки – эффектам недостаточной уверенности). Результаты нашего исследования сходны с данными Г.Шроу, который показал, что решение тестовой задачи следует рассматривать как обусловленное двумя факторами: с одной стороны, это предметно-специфическое знание, которое предопределяет успешность решения тестового задания, и обобщенное метакогнитивное знание, которое служит источником уверенности в правильности выполнения задания [Schraw, 1997]. Однако этот вывод был сделан на материале задач на общую осведомленность (тест лексического сравнения, тест на понимание прочитанного, а также тесты на анализ логического вывода и математических вычислений), а не тестов предметных знаний. Также установлено, что в суждения уверенности вносит вклад личностный компонент: одна из составляющих личностной уверенности (социальная смелость), по данным корреляционного анализа, связана с уверенностью в решении тестовых задач, на это же указывают и результаты кластерного анализа. Этот факт нельзя считать случайной корреляцией, поскольку аналогичная взаимосвязь социальной смелости и уверенности в решении предметных тестов была зафиксирована и в нашем предыдущем исследовании [Савин, Фомин, 2011]. В.Г.Ромек рассматривает социальную смелость как эмоциональный аспект уверенности в себе и связывает низкие значения по этой шкале с повышенной тревожностью [Ромек, 2008]. В этом смысле можно сказать, что недостаточная уверенность в ответе (даже при его правильности) может быть связана с повышенной тревожностью субъекта. Эти данные поддерживают точку зрения, согласно которой суждения уверенности хотя и являются по своей природе метакогнитивными (поскольку их содержанием является познавательная активность субъекта), зависят также от некогнитивных факторов (например, личностных черт) [Kleitman, Stankov, 2007; Stankov, Lee, 2008]. С достаточной определенностью также показано, что важным фактором формирования обобщенных метакогнитивных навыков у студентов является степень сформированности учебной деятельности. На это указывает тесная соотнесенность на уровне корреляционного и факторного анализов показателей, характеризующих степень развития обобщенных метакогнитивных навыков (метакогнитивного знания и метакогнитивной активности), и показателей, характеризующих включенность студента в учебную деятельность (внутренней мотивации, принятия целей обучения). По сути своей они образуют некий единый фактор, который можно интерпретировать как степень сформированности позиции субъекта учебной деятельности. Отметим, рассмотрение субъектной включенности в целостную учебную деятельность в качестве наиболее важного фактора развития метакогнитивных навыков в последние десятилетия становится ведущей тенденцией в зарубежных исследованиях метапознания в учении. Например, Д.Хакер, Д.Данлоски и А.Гроссер в предисловии к книге «Handbook of metacognition in education», представляющей многообразные исследования в этой области, отмечают, что общей темой, которая так или иначе проходит через все главы, является представление о самостоятельной активности субъекта учения (agency), которое в самом общем смысле означает то, насколько учащийся осознает процесс и результаты своего учения в целом, может оценить свои учебные потребности, осознанно планировать и управлять этим процессом [Hacker, Dunlosky, Graesser, 2009]. Включенность в учебную деятельность, как указывают данные корреляционного анализа, также способствует формированию некоторых личностных характеристик (общей самоэффективности, которая, по сути, выступает как самоэффективность в учебной деятельности и уверенности в себе). Это дополнительно свидетельствует о том, что зрелость учебной деятельности является фактором, который определяет существенные психические новообразования в личности студента. Отметим, что описанная картина ограничена обследованной выборкой. Напомним, что это были студенты первого курса, то есть лица, находящиеся на начальном этапе обучения. Не исключено, что на последующих этапах обучения соотношения между общими метакогнитивными навыками и степенью включенности в учебную деятельность могут меняться, что требует дополнительного изучения. О чем это говорит в плане педагогической психологии? Усвоение предметно-специфического знания и развитие общих метакогнитивных навыков представляют собой хотя и взаимосвязанные, но тем не менее не совпадающие линии движения субъекта в образовательной среде. С одной стороны, усвоение предметно-специфического знания может не сопровождаться развитием общих метакогнитивных навыков. Человек может знать, но не владеть знанием в полном смысле слова. Оно фактически выступает как некоторая изолированная часть его учебного опыта. На феноменальном уровне это проявляется в том, что субъект хотя и способен успешно актуализировать знание применительно к решению теста знаний, но не может оценить, насколько адекватна эта актуализация, что находит выражение в эффекте недостаточной уверенности. С другой стороны, общих метакогнитивных навыков недостаточно для того, чтобы осуществлять успешный мониторинг относительно конкретной предметной области. На фоне низкого уровня овладения предметно-специфическим знанием высокий уровень общих метакогнитивных навыков может выступить как фактор, который искажает реальную картину успешности когнитивной активности, что находит свое выражение в эффекте сверхуверенности. Финансирование Исследование выполнено при поддержке правительства Калужской области и Российского гуманитарного научного фонда, проект 12-16-40004. Литература Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации. Вопросы психологии, 2005, No. 1, 73–78. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Чумакова М.В., Корнилов С.А., Новотоцкая-Власова Е.В. Модификация опросников К.Двек в контексте изучения академических достижений студентов. Психологический журнал, 2008, 29(3), 86–100. Ромек В.Г. Тест уверенности в себе. Психологическая диагностика, 2008, No. 1, 59–82. Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Когнитивные и личностные факторы уверенности в знании конкретной предметной области. Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки, 2011, No. 3, 396–403. Скворцова Ю.В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы: дис. … канд. псих. наук. Ярославский государственный университет, Ярославль, 2005. Скворцова Ю.В., Кашапов М.М. Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности. В кн.: М.М. Кашапов, Ю.В. Пошехонова (Ред.), Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов. Ярославль: Ярославский гос. университет, 2012. С. 361–372. Шварцер Р. [Schwarzer R.], Ерусалем М. [Jerusalem M.], Ромек В.Г. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р.Шварцера и М.Ерусалема. Иностранная психология, 1996, No. 7, 71–76. Barnett J.E., Hixon J.E. Effects of grade level and subject on student test score predictions. The Journal of Educational Research, 1997, 90(3), 170–174. doi:10.1080/00220671.1997.10543773 Bol L., Hacker D.J. A comparison of the effects of practice tests and traditional review on performance and calibration. The Journal of Experimental Education, 2001, 69(2), 133–151. doi:10.1080/00220970109600653 Bol L., Hacker D.J., O'Shea P., Allen D. The influence of overt practice, achievement level, and explanatory style on calibration accuracy and performance. The Journal of Experimental Education, 2005, 73(4), 269–290. doi:10.3200/JEXE.73.4.269-290 Bol L., Hacker D.J. Calibration research: where do we go from here? Frontiers in Psychology, 2012, Vol. 3, 229. doi:10.3389/fpsyg.2012.00229 Carvalho Filho M.K. de. Confidence judgments in real classroom settings: monitoring performance in different types of tests. International Journal of Psychology, 2009, 44(2), 93–108. doi:10.1080/00207590701436744 Hacker D.J., Bol L., Horgan D.D., Rakow E.A. Test prediction and performance in a classroom context. Journal of Educational Psychology, 2000, 92(1), 160–170. doi:10.1037/0022-0663.92.1.160 Hacker D.J., Bol L., Bahbahani K. Explaining calibration accuracy in classroom contexts: the effects of incentives, reflection, and explanatory style. Metacognition and Learning, 2008, 3(2), 101–121. doi:10.1007/s11409-008-9021-5 Hacker D.J., Bol L., Keener M.C. Metacognition in education: A focus on calibration. In: J. Dunlosky, R.A. Bjork (Eds.), Handbook of metamemory and memory. New York: Psychology Press, 2008. pp. 429–455. Hacker D.J., Dunlosky J., Graesser A.C. A growing sense of "agency". In: D.J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education. New York: Routledge, 2009. pp. 1–4. Kelemen W.L., Frost P.J., Weaver C.A. Individual differences in metacognition: Evidence against a general metacognitive ability. Memory and Cognition, 2000, 28(1), 92–107. doi:10.3758/BF03211579 Kleitman S., Stankov L. Self-confidence and metacognitive processes. Learning and Individual Differences, 2007, 17(2), 161–173. doi:10.1016/j.lindif.2007.03.004 Kruger J., Dunning D. Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 1999, 77(6), 1121–1134. doi:10.1037//0022-3514.77.6.1121 Nietfeld J.L., Cao L., Osborne J.W. Metacognitive monitoring accuracy and student performance in the postsecondary classroom. The Journal of Experimental Education, 2005, 74(1), 7–28. Nietfeld J.L., Cao L., Osborne J.W. The effect of distributed monitoring exercises and feedback on performance, monitoring accuracy, and self-efficacy. Metacognition and Learning, 2006, 1(2), 159–179. doi:10.1007/s10409-006-9595-6 Schraw G., Dunkle M., Bendixen L., Roedel T. Does a general monitoring skill exist? Journal of Educational Psychology, 1995, 87(3), 433–444. doi:10.1037/0022-0663.87.3.433 Schraw G. The effect of generalized metacognitive knowledge on test performance and confidence judgments. The Journal of Experimental Education, 1997, 65(2), 135–146. doi:10.1080/00220973.1997.9943788 Schraw G., Moshman D. Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 1995, 7(4), 351–371. doi:10.1007/BF02212307 Stankov L., Lee J. Confidence and cognitive test performance. Journal of Educational Psychology, 2008, 100(4), 961–976. doi:10.1037/a0012546 Veenman M.V.J., Elshout J.J., Meijer J. The generality vs domain-specificity of metacognitive skills in novice learning across domains. Learning and Instruction, 1997, 7(2), 187–209. doi:10.1016/S0959-4752(96)00025-4 Veenman M.V.J., Verheij J. Technical students' metacognitive skills: Relating general vs. specific metacognitive skills to study success. Learning and Individual Differences, 2001, 13(3), 259–272. doi:10.1016/S1041-6080(02)00094-8 Young A., Fry J.D. Metacognitive awareness and academic achievement in college students. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 2008, 8(2), 1–10. Zohar A., Dori Y.J. Introduction. In: A. Zohar, Y.J. Dori (Eds.), Metacognition in science education: Trends in current research. Dordrecht; New York: Springer, 2012. pp. 1–20.

Поступила в редакцию 19 ноября 2013 г. Дата публикации: 28 октября 2014 г.