- •Предмет исследования тифлопедагогики
- •Цель и задачи тифлопедагогики
- •Связь тифлопедагогики с другими науками
- •Категориальный аппарат тифлопедагогики
- •Перспективные направления развития современной тифлопедагогики
- •1. Основные группы детей с опфр в соответствии с мкб 10 и с учетом
- •2. Основные группы характеристик, используемых при описании детей с опфр, ориентиры при расстановке акцентов
- •3. Современные подходы к характеристике детей с нарушениями зрения
- •1. Нормативно-правовые основы организации образования детей с нарушениями зрения в Республике Беларусь
- •2. Модель непрерывного специального образования
- •3. Организация обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в условиях интегрированного обучения и воспитания
- •1. Понятие о педагогическом процессе, его основных характеристиках
- •2. Коррекционная направленность педагогического процесса с детьми с нарушениями зрения
- •Обучение
- •Воспитание
- •Развитие
- •3. Особенности реализации принципов обучения и воспитания в целостном коррекционно-педагогическом процессе
- •4. Специфические принципы реализации целостного коррекционно-педагогического процесса
- •Принципы коррекционной работы с учащимися с нарушениями зрения
- •1. Идеи средового подхода в образовании детей с нарушениями зрения
- •2. Характеристика образовательных ресурсов и средовых комплексов
- •3. Адаптация средовых ресурсов к особым образовательным потребностям детей с нарушениями зрения
- •4. Моделирование образовательной среды для детей с нарушениями зрения: этапы работы по моделированию, принципы моделирования.
- •1. Целеполагание как компонент педагогической деятельности
- •2. Особенности определения и формулировки целей при работе с учащимися с нарушениями зрения.
- •С точки зрения целеполаганияния и реализации поставленных целей
- •11.7. Проблема таксономии образовательных целей
- •1. Основные составляющие содержания образования, современные подходы к его определению. Общий и специфический блоки в содержании специального образования, их соотношение
- •Содержание образования
- •2. Нормативные документы, определяющие содержание специального образования в Республике Беларусь
- •3. Особенности усвоения компонентов содержания образования детьми с нарушениями зрения
- •4. Анализ урока с точки зрения содержания
- •Примерная схема анализа содержания урока
- •1. Методы педагогического взаимодействия, особенности их реализации в коррекционно-педагогическом процессе с учащимися с нарушениями зрения
- •2. Методы воспитания, особенности их реализации в коррекционно-педагогическом процессе.
- •3. Специальные образовательные технологии, их использование в коррекционно-педагогическом процессе
- •1. Понятие «средства обучения и воспитания» их функции и классификация.
- •2. Научно-методическая характеристика простых средств обучения детей с нарушениями зрения.
- •1. Дидактические требования к наглядным пособиям
- •Цветоконтрастность
- •3. Научно-методическая характеристика сложных средств обучения детей с нарушениями зрения.
- •Ассистирующие технологии
- •4. Требования к отбору и предъявлению средств обучения учащимся с нарушениями зрения.
- •2. Отбор наглядных пособий
- •3. Методика предъявления наглядных пособий (специальные правила)
- •5. Средства воспитания, особенности их отбора и реализации в коррекционно-педагогическом процессе
- •1. Форма обучения как дидактическая категория
- •2. Особенности организации основных форм учебной работы с детьми с нарушениями зрения
- •3. Особенности организации основных форм внеурочной работы с детьми с нарушениями зрения
- •2. Характеристика критериев и показателей оценки учебно-познавательной деятельности школьников с нарушениями зрения. Нормы оценки: групповые и индивидуальные
- •3. Реализация принципа индивидуального и дифференцированного подхода при оценке учебно-познавательной деятельности школьников с нарушениями зрения
- •4. Приемы повышения стимулирующей роли оценки при работе с учащимися с нарушениями зрения
- •1. Социальное партнерство в образовании, в коррекционно-педагогическом процессе. Права и обязанности специалистов и родителей в коррекционно-педагогическом процессе
- •2. Основные трудности взаимодействия специалистов и родителей. Мотивы взаимодействия специалистов и родителей.
- •3. Направления и формы налаживания партнерских отношений специалистов и родителей
- •1. Теория управления современным учреждением образования
- •2. Функции управления современной школой
- •Внутришкольный контроль
- •Контроль за учебным процессом контроль за внеклассной воспит. Работой
- •3. Дополнительные функции учреждения, обеспечивающего реализацию программ специального образования
- •2. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. Пособие для студ. / под ред. Н.М. Назаровой. – т.3: Педагогические системы специального образования. – м.: Издательский центр «Академия», 2008. – 400 с.
- •Тупоногов б.К. Теоретические основы тифлопедагогики. Учебное пособие. – м., 2001. – 68 с.
- •1. Профессиограмма учителя-дефектолога (тифлопедагога)
- •Профессиональная пригодность
- •Личностные качества профессиональные качества
- •2. Мастерство учителя-дефектолога (тифлопедагога)
- •3. Пути повышения квалификации учителя-дефектолога
- •Объекты педагогического анализа
- •Учитель как субъект ученик как субъект методика проведения
- •4. Аттестация учителей-дефектологов
- •Педагогическая характеристика школьников с нарушениями зрения
- •К вопросу о классификации детей с нарушением зрения и вторичных отклонениях в их развитии
- •Средовый подход в инклюзивном образовании
- •Примерная схема анализа целеполагания урока
- •§ 5. Контроль в процессе обучения
- •Методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения
- •Учет особенностей зрения учащихся в работе со средствами наглядности (по а.В. Соколовой)
- •Примерные образцы анализов уроков
- •Примерный образец анализа целеполагания урока
- •3. Цели урока.
- •Соколовской Анастасии Владимировны
- •Минск 2016
1. Идеи средового подхода в образовании детей с нарушениями зрения
Основным понятием средового подхода является «образовательная среда». В большинстве современных исследований образовательная среда определяется как психолого-педагогическая реальность, представляющая собой совокупность влияний и условий формирования личности.
|
|
Образовательная среда как источник разнообразного культурного опыта представляет собой совокупность влияний. |
Элементы культуры, подобранные и скомпонованные в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания, преобразуются в образовательные средовые ресурсы. |
Среда как гарант успешного присвоения культурного опыта представляет собой совокупность условий. |
Условия направляют и поддерживают процессы взаимодействия в системе «ребенок – социальный опыт». В зависимости от педагогических устремлений они акцентируются, специально создаются, усиливаются, ослабляются или нейтрализуются. Каждое такое условие также представляет собой образовательный средовой ресурс. |
Образовательная среда должна быть наделена образовательной функцией, которая может быть выражена через следующие образовательные цели:
- стимулировать двигательную активность;
- стимулировать учебную деятельность;
- стимулировать развитие мелкой моторики и координации движений;
- стимулировать зрительную активность
- стимулировать творческое воображение;
- стимулировать речевую деятельность, коммуникативное поведение;
- обеспечивать отдых и уединение.
При этом таких целей может быть очень много, более общего, более частного порядка.
Задание. Изучите статью С.Е. Гайдукевич «Средовой подход в инклюзивном образовании», ответьте на следующие вопросы.
1. Какие основные положения средового подхода, являются актуальными для обучения и воспитания детей с ОПФР?
Ответ:
• Выделена дополнительная группа так называемых специфических средовых ресурсов. Это особые ресурсы, которые способствуют доступности и оптимизации различных видов детской деятельности и в первую очередь познавательной.
• Определены образовательные средовые ресурсы, обладающие наибольшим стимулирующим и поддерживающим потенциалом. Они выявлены на уровне предметных, пространственных, организационно-смысловых и социально-психологических ресурсов.
• Сформулированы принципы проектирования и организации образовательной среды. При этом они были дифференцированы на две группы: общие и специфические.
• Разработаны рекомендации по реализации дифференцированного подхода к моделированию и организации образовательной среды с учетом характера и степени ограничений детей.
• Определен набор установок, определяющих специфику организации социально-психологической среды в условиях инклюзивного образования. Совместное обучение и воспитание здоровых детей и детей с особенностями психофизического развития выдвигает на передний план вопрос взаимного принятия, причем как на уровне детского, так и взрослого сообщества.
2. В чем заключается основная функция педагога при реализации средового подхода?
Ответ:
Средовой подход исходит из признания трех равноправных участников образовательного процесса: педагога, ребенка и окружающей среды. При этом, основная задача педагога – превратить среду в образовательную, сделать из нее своего активного союзника и помощника.
3. Какие значимые характеристики с позиции средового подхода приобретает образовательная среда?
Ответ:
С позиций средового подхода образовательная среда может приобретать ряд значимых характеристик. Она является развивающей, личностно ориентированной, если обеспечиваемые ею влияния, условия и возможности стимулируют процесс развития ребенка, учитывают его разнообразные потребности, интересы, способствуют жизненному самоопределению и самореализации. Среда является адаптивной, если в ней предусмотрены условия и возможности для успешного присвоения опыта каждым ребенком, с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и индивидуальных возможностей.
С позиций средового подхода образовательная среда может приобретать ряд значимых характеристик. Она является развивающей, личностно ориентированной, если обеспечиваемые ею влияния, условия и возможности стимулируют процесс развития ребенка, учитывают его разнообразные потребности, интересы, способствуют жизненному самоопределению и самореализации. Среда является адаптивной, если в ней предусмотрены условия и возможности для успешного присвоения опыта каждым ребенком, с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и индивидуальных возможностей.