Министерство образования и науки российской федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г. И. НОСОВА»

Педагогическая кафедра

РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРИМЕНЕНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

(Курсовая работа по курсу : «Методология и методика

научно-исследовательской деятельности»)

Выполнила : студентка II курса, группы дППОНб-14-14 Шапошникова Вера Павловна Руководитель : доктор педагогических наук, профессор Орехова Т. Ф. Курсовая работа принята на проверку «___» __________ 2016 г. Работа проверена «___» _______ 2016 г. Оценка ______________

Магнитогорск

2015-2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..…3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЫШЛЕНИЯ, ОБУЧЕНИЯ

1.1 Понятие мышления ..………………...............................…………….5

1.2 Сущность понятия обучения………………………………........…....9

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

2.1 История развития эвристических методов обучения …...……..23

2.2 Реализация методов эвристического обучения в начальной школе ….............................................................................................................................28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .............................................…………………………….……33

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….…………………………….….….....34

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Проблема формирования творческого мышления учащихся в процессе обучения всегда была одной из центральных в отечественной и зарубежной педагогике и психологии. Однако, несмотря на наличие большого количества психологических и педагогических исследований, посвященных данной теме, остается фактом недостаточно высокий уровень развития мышления учащихся и их творческих способностей. В обучении предметов традиционно больше внимания уделялось развитию логического мышления, где применяли такие операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация; формировали умения наблюдать, объяснять явления, делать выводы.

При этом уровень овладения учащимися такими умениями, как находить аналогии, использовать редукцию, специализацию, суперпозицию, симметрию, инверсию, делать индуктивные предположения и обобщения, выдвигать и проверять гипотезы до сих пор остается низким. Таким образом, перед нами стоит задача формирования таких мыслительных умений, способность осуществлять которые будет свидетельством сформированности эвристического мышления.

В настоящее время различными авторами и коллективами авторов создаются новые программы и курсы для начальной школы по ознакомлению с окружающим миром. В практике преподавания окружающего мира стали активно использоваться новые формы обучения. Таковым является эвристический подход к образованию, который позволяет расширить возможности проблемного и развивающего обучения, поскольку ориентирует учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата.

Проблема исследования состоит в необходимости развития у младших школьников мышления в процессе образования посредством применения эвристических методов обучения.

Цель исследования рассмотреть специфику развития у младших школьников мышления в процессе образования посредством применения эвристических методов обучения.

Объект исследования - процесс образования младших школьников.

Предмет исследования - развитие у младших школьников мышления в процессе образования посредством применения эвристических методов обучения.

Гипотеза исследования: эвристические методы обучения не имеют строгого алгоритмического обоснования, но, как показывает многовековой опыт, дают приемлемый результат в большинстве практически значимых случаев, имеющих место в процессе обучения.

Задачи исследования:

1) изучить понятие мышление;

2) изучить понятие обучение;

3) рассмотреть историю развития эвристического метода обучения;

4) раскрыть реализацию модели эвристического обучения в начальной школе.

Методы исследования:

– изучение и анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

Практическая ценность данной работы заключается в том, что для реализации ее гипотезы была разработана система внеклассных занятий и экскурсий, направленных на развитие у младших школьников мышления в процессе образования посредством применения эвристических методов обучения.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы.

Глава I. Теоретическое обоснование мышления, обучения

1. Сущность понятия мышления

В первом параграфе анализируется смысловая структура понятий мышления.

В психологии все настойчивее проявляется тенденция к использованию категории целостного человека. Понять мышление, исходя из самого мышления, представляется невозможным. Мышление - это познавательная деятельность человека, обладающего сознанием. Представление о целостном человеке проходит эволюцию в науке, в том числе и в психологии. Человек относится к классу открытых самоорганизующихся систем [12, с. 317]. Такую систему можно обозначить как «психологическую», имея в виду определяющую роль психики в этой системе. Психика обеспечивает избирательное взаимодействие человека, понимаемого как психологическая система, с «амодальным миром» (А.Н. Леонтьев). На основе такого рода взаимодействия происходит построение «многомерного мира человека», который, в свою очередь, является основой для формирования сознания и «образа мира» человека. Кроме того, психика придает устойчивость психологической системе, т.е. является системообразующим фактором в этой системе.

Мышление осуществляет целостный человек, как психологическая система, когда он выходит на границы этой системы с «амодальным миром», т.е. миром «в себе и для себя». Движение мышления происходит в форме смыслового развития. Л.С. Выготский пишет о том, что «анализ, расчленяющий сложное целое на единицы … показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мыслей к динамике поведения и конкретной деятельности личности» [15, с. 99].

Посредством понятия смысл, таким образом, происходит выход на целостного человека. Смысл – это всегда смысл предмета для человека. В понятии смысл представлено «единство аффекта и интеллекта» и, кроме того единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Смысл – это системное, сверхчувственное свойство предмета, имеющее субъективно объективную природу. Смысл предмета – это его психологическое свойство, производимое человеком при его взаимодействии с миром.

Важным является вопрос о том, как смыслы появляются в психологической системе. Происходит отражение или порождение смыслов? Если встать на позицию, согласно которой смыслы открываются в предмете, т.е. отражаются при включении предмета в разные связи и отношения, то при этом все равно остается вопрос – как смыслы появились в предмете исходно. Скорее смыслы именно порождаются в психологической системе, как системные сверхчувственные новообразования, и включаются в динамическую смысловую систему, способствуя ее дальнейшему развитию.

Смыслы порождаются там и тогда, когда есть отношение соответствия между психологической системой и миром. Соответствие и является причиной взаимодействия психологической системы и мира, в ходе которого и порождаются смысловые новообразования. Отношение соответствия переживается эмоционально, на чем и основано явление эмоционального предвосхищения порождения смысла.

Понятие «смысл» прочно вошло в научную психологию, при этом требуется его постоянное развитие. Исходно «смысл» воспринимался как житейская, общепонятная категория. Л.С. Выготский рассматривал как труднейшую из всех задач, «перед которыми когда-либо стояли психологи исследователи, задачу объяснить происхождение и возникновение осмысленности» [24, с. 267]. Для развития этого понятия требуется мышление высокого уровня системности. Вот как А.Н. Леонтьев подходил к категории «смысл»: «Проблема смысла и есть проблема сознания. Она относится не к области «арифметики» психологии, но к области «высшей математики» ее. Это последнее аналитическое понятие, венчающее общее учение о психике, так же как понятие о личности венчает всю систему психологии. … Мы называем деятельность, действие осмысленными. Нельзя, действительно, понять до конца деятельность, прежде чем не будет понято, что такое смысл …» [17, с. 277]. Перед психологией все еще стоит задача объяснить происхождение и возникновение осмысленности.

В настоящее время понятие смысл связывается с понятием самоорганизации в психологических системах. Самоорганизация рассматривается при этом как усложнение системной организации психологической системы. Такого рода усложнение рассматривается как способ существования психологической системы [28, с. 518]. Смыслы тогда выступают как «параметры порядка», порождаемые в психологической системе и определяющие ее устойчивость и дальнейшее развитие. Понятие самоорганизации необходимо при этом соотнести с понятием саморегуляции. Самоорганизация в значении усложнения системной организации рассматривается как способ существования и развития психологической системы.

В психологии сформировалась совокупность понятий, с помощью которых в науке заполняется разрыв между духовностью человека и аморальным миром, существующим «в себе и для себя». К таким понятиям относятся «жизненное пространство» (К. Левин), «смысловое поле» (Л.С. Выготский), «транссубъективное пространство» (Д.Н. Узнадзе), «многомерный мир человека» (А.Н. Леонтьев). Если «вся психика построена по типу инструмента, который выбирает, изолирует отдельные черты явлений …» [17], то можно предположить, что человек с помощью этого инструмента строит свой «многомерный мир», имеющий кроме четырех физических измерений, еще три психологических измерения – значения, смыслы и ценности. В этом многомерном мире человек порождает, опять-таки с помощью психики, особое ментальное пространство. Это пространство является системным и сверхчувственным по своей природе. Далее можно предположить, что в этом ментальном пространстве происходит смысловое движение и порождается «динамическая смысловая подсистема» человека. В этой подсистеме создается координация и субординация смыслов операциональных и личностных смыслов и ценностей.

Динамическая смысловая подсистема является более непосредственной основой сознания человека. Смыслы предметов «проталкивают» в сознание сам предмет. Но до этого предмет должен оформиться как предмет в многомерном мире человека, получив соответствующее значение. Затем означенный предмет должен получить представительство в ментальном пространстве человека, как предмет, обладающий не только значением, но и смыслом. Именно тогда предмет начинает рассматриваться человеком, как реальный «внешний» предмет, т.е. как его «не Я».

Смысловая теория мышления включает в себя идею о том, что основное предназначение мышления человека в его жизни это «решение задач на смысл», а также решение «задач на ценность». Если эмоция «ставит задачу на смысл», то с помощью мышления происходит само разрешение этой задачи. В этом значении мышление понимается как творческая деятельность человека, направленная на познание и построение самого себя или же на сохранение своей целостности и устойчивости, если возникло большое расхождение между образом жизни и образом мира. Предполагается при этом, что человек должен быть достаточно развит для того, чтобы поставить перед собой саму проблему раскрытия сущности своей системной и смысловой организации.