24. Проблема соотношения обучения и развития в трудах л.С.Выготского.

План:

1. Три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития.

2. Обучение как движущая сила развития.

3. Понятие ЗБР.

4. Сенситивные периоды. Системность сознания и смысловое развитие сознания.

Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития.

• Первый подход (нативизм, те­ории созревания, Штерн, Пиаже) постулирует независимость разви­тия от обучения.

Развитие обеспечивает созревание психологичес­ких способностей, а обучение использует возможности, предостав­ляемые развитием. Отношения между обучением и развитием выступают как отношения между производством и потреблением, где развитие — это производство, а обучение — потребление.

Обуче­ние никак не влияет на развитие. Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержани­ем операторных структур. На таком решении проблемы соотноше­ния обучения и развития длительное время строилась вся система школьного обучения.

• Второй подход (бихевиоризм, теории научения) отождествляет развитие с научени­ем, по принципу «каждый шаг в научении равен шагу в развитии».

• Третий подход (К. Коффка), наиболее высоко оцениваемый Л. С. Выготским, в определенной степени признавал влияние обуче­ния на развитие.

Коффка считал, что существуют две формы развития — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обу­чение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфи­ческий эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейше­му обучению. Коффка утверждал, что когда организм овладевает какой-нибудь задачей, он не только усваивает, как решить снова такую задачу, он становится способным решать и другие задачи, с которыми раньше справиться не мог.

Выготский, исходя из учения о природе и генезисе высших пси­хических функций, рассматривал обучение как движущую силу раз­вития.

Обучение ведет за со­бой развитие, потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Однако ведущим является далеко не всякое обучение.

Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение.

Обуче­ние должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержа­нием должна стать система научных понятий.

Л. С. Выготс­кий считал, что в диагностике следует учитывать динамический ас­пект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития.

ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемым в самосто­ятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального разви­тия и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития.

Таким образом, в понятии ЗБР пока­зана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова.

Практическое значение поня­тия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить про­гноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР яв­ляется общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактив­ная диагностика).

Содержанием развивающего обучения должна стать система научных понятий. Научные понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хоро­шо только то обучение, которое ориентировано на усвоение поня­тий, преобразующих сознание ребенка. Механизм такого преобра­зования состоит в том, что новая структура обобщения переносится на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность. Осознание приходит «через ворота научных понятий».

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как пери­одах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обу­чения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разреше­ние в учении о системном и смысловом строении сознания.

Системность сознания воплощена во взаимозависимости психических функций, в иерархическом строе­нии системы функций; в изменении иерархии функций в ходе возрастного развития. Так, в младенчестве сознание не дифференцировано, отдельные психические функции не выделены. К концу мла­денчества функции дифференцируются.

В раннем возрасте доминирует функция восприятия, тогда как все свойства остальных функций зависят от характера иерархии (память в форме узнавания, наглядно-действенное мышление и пр.). В дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, определяя характер развития остальных функций. Например, мыш­ление становится наглядно-образным. В школьном возрасте доми­нирующее место занимает мышление, коренным образом преобра­зующее сознание.

Смысловое развитие сознания определяется развитием значе­ний и включает три этапа: синкреты (обобщения по субъективным случайным основаниям); комплексы (обобщения по конкретно-фак­тическим, объективным, но не существенным признакам); понятия (обобщения по существенным признакам). Поворотный пункт в развитии смыслового строения сознания связан с началом школь­ного обучения и усвоением системы научных понятий.