Слушание музыки как вид деятельности в дошкольном возрасте

1. Восприятие музыки в процессе слушания – активная творческая деятельность. Развитие у детей навыков слушания музыки как активного сотворческого процесса необходимо уже в дошкольный период. Особую актуальность эта задача приобретает в наши дни.

Радио, телевидение, аудио- и видеотехника вытесняют из нашей жизни формы серьезного художественного общения с музыкой, превращая ее в постоянно присутствующий, легкий, ненавязчивый фон. «Послушать музыку» для молодых людей – родителей сегодняшних дошкольников – чаще всего означает приятную беседу или отдых на фоне звучащей музыки, в том числе и классической. Музыка, превратившаяся в фон, в некие «звуковые обои», перестает выполнять свою главную функцию – быть средоточием и транслятором духовного опыта, нравственно-эстетическим ориентиром развивающейся личности.

Нередко звуковой фон, представляющий собой образцы массовой музыкальной продукции, принимает весьма агрессивные формы и становится опасным для неустойчивой детской психики. Психологи говорят сегодня о «новом заболевании», приводящем к нежелательным отклонениям в поведении детей – ритмической интоксикации, т.е. своеобразном «отравлении» нервной системы детей ритмами современной эстрады. Родителям и педагогам ДОУ необходимо придерживаться единой стратегии в вопросах взаимодействия ребенка с миром музыки.

2. Ключевые моменты этой стратегии – отбор музыкальных произведений, с которыми соприкасается ребенок, с точки зрения их художественной ценности и положительного влияния на психику, а также постепенное внедрение в жизнь ребенка форм внимательного, серьезного общения с музыкой: в рамках посещения детской филармонии, музыкального театра, знакомства детей с детскими музыкально-литературными композициями.

Слушание музыки на занятиях в ДОУ выступает в качестве методического ориентира в решении этих задач. Несомненной заслугой отечественных педагогов явилась выработка четких позиций по отношению к выбору репертуара для слушания в ДОУ. Музыкальный репертуар, используемый в работе с детьми, должен быть высокохудожественным, эмоционально окрашенным и доступным по своей образности. Такой репертуар отбирался и складывался постепенно, проходя через слушательский опыт многих поколений советских детей. Сегодня лучшие образцы народной, классической, современной музыки для детей составляют основу программ для ДОУ, проанализированы в методических рекомендациях, представлены в нотных хрестоматиях.

Существующая в России система музыкального воспитания школьников, разработанная Д.Б. Кабалевским, представляет слушание как основу формирования музыкальной культуры. Д.Б. Кабалевскому удалось создать систему занятий, в которой музыковедческие знания максимально адаптированы детскому восприятию, связаны с понятной и доступной детям тематикой, обобщены и логически выстроены по принципу от простого к сложному. В занятиях по методике Д.Б. Кабалевского предусмотрены разнообразные формы активизации восприятия музыки в процессе слушания: подпевание мелодий, ритмические аккомпанементы к песням и инструментальным произведениям, привлечение на занятиях и объединение со звучащей музыкой других видов искусства (живописи, литературы, поэзии). В методических пояснениях и рекомендациях Д.Б. Кабалевского предложены разнообразные приемы включения детей в диалог на занятии, активного обсуждения и анализа музыки.

Программа и методика Д.Б. Кабалевского является ориентиром воспитания слушательской культуры и у детей дошкольного возраста. Не случайно многие программы музыкального воспитания в ДОУ (например, базовая программа развития детей дошкольного возраста под редакцией Васильевой) основываются на методических приемах, разработанных Д.Б. Кабалевским, используют предложенную им логику тематического построения занятий.

Современные отечественные программы воспитания в ДОУ «Гармония», «Синтез», «Радуга», «Истоки», «Детство», «Росток», характеризуются еще более широким подходом к подбору музыкального репертуара для слушания. В работе с детьми используется самая разнообразная музыка: произведения отечественной и зарубежной детской классики, образцы фольклора, творчество мастеров наших дней, художественные творения всех эпох. Принцип доступности для восприятия детьми рассматривается в них «в плане возможности восприятия эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный момент» (Радынова О.П., 1994, с. 80).

3. Для активизации музыкального восприятия детей используют словесный и практический методы. Словесный метод связан с обсуждением прослушанных произведений, проговариванием наиболее значимых моментов музыкальной формы, что очень важно для закрепления в сознании детей знаний о музыке, формирования их слушательской культуры. Опора на словесный метод предусматривает следующие этапы организации слушания с детьми:

• краткое, эмоционально насыщенное, увлекающее и заинтересовывающее детей вступительное слово педагога;

• внимательное, сосредоточенное прослушивание произведения детьми;

• совместное с педагогом обсуждение детьми своих впечатлений о музыке, об особенностях музыкальной формы и образного содержания произведения;

• повторное прослушивание произведения.

Практический метод развития слушательской культуры - это сочетание восприятия музыки с практическими действиями, помогающими ребенку как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания. В процессе слушания музыки дети включаются в разнообразные формы практической деятельности детей: темброво-шумовой аккомпанемент, музыкально-ритмическое движение, пластическое дирижирование, подпевание мелодии, рисование музыки и т.п. Методические разработки слушания музыки с детьми в опоре на практический метод представлены в пособии О.Н. Радыновой «Музыкальные шедевры».

Пение как вид музыкальной деятельности в дошкольном

возрасте

1. Пение как вид музыкальной деятельности занимает ведущее место в дошкольном музыкальном воспитании. Певческий голос сравнивают с музыкальным инструментом, который дан ребенку природой для выражения своих эмоций и реализации музыкальных потребностей. Воспитателям и педагогам известна любовь детей к пению, желание выражать в пении свои настроения и сопровождать им свои игры.

В сравнении с инструментальной музыкой пение обладает большей силой эмоционального воздействия на ребенка. Прежде всего - это живое, непосредственное общение исполнителя с детьми. Выразительные интонации человеческого голоса, сопровождаемые соответствующей мимикой, привлекают внимание самых маленьких слушателей. Не осознавая еще до конца содержания текста, дети реагируют на песенные интонации: подпевают, приплясывают под веселую музыку; засыпают, прислушиваясь к мелодии колыбельной песни.

2. Особенности вокального аппарата дошкольника. Процесс обучения пению тесно связан с психофизиологическим процессом развития голоса. Чистота интонации в пении зависит от наличия определенных вокальных навыков, возникает в результате обучения правильному звукообразованию, дыханию, дикции, артикуляции.

Проблема навыка чистого интонирования тщательно исследована в педагогической практике, отражена в теории музыкального воспитания детей и методике обучения пению. Устоявшимся мнением в музыкальной педагогике является то, что задача выработки чистого интонирования в пении у детей в этом возрасте преждевременна. Это связано с физиологическими особенностями состояния вокального аппарат ребенка дошкольного возраста. Период от 4-х до 7-ми лет характеризуется тем, что голосовой аппарат ребенка непрерывно растет и постоянно изменяется, оставаясь менее совершенным, чем у взрослых. Согласно описаниям в исследованиях физиологии детского голоса, гортань семилетнего ребенка примерно на сантиметр короче, чем у взрослого. Мышцы полости рта и язык малоподвижны, недостаточно эластичны, голосовые связки короткие. Это затрудняет процесс правильного звукообразования и выработки правильной артикуляции при пении (открывание рта, верное, четкое произношение слов, правильное формирование различных гласных). Малый размер голосовых связок и недостаточная эластичность мышц гортани обусловливают малую звучность голоса и небольшой его объем. Естественным для детского голоса является головное звучание, при котором колеблются лишь края голосовых связок.

Поскольку детская диафрагма расположена выше, чем у взрослого, и ребра почти перпендикулярны к позвоночнику, глубокие вдохи детям не доступны, дыхание у них слабое, поверхностное. Короткое дыхание затрудняет выработку протяжного, напевного звука. По наблюдениям педагогов, большинство дошкольников почти «говорит» в ритме песни.

Конечно же, в пределах любого возраста существуют индивидуальные особенности голосов. Эти различия вызываются тем, что развитие голоса и музыкального слуха, как и рост организма ребенка в целом, имеет индивидуальные особенности. Установлено, что отдельные части голосового аппарата у детей могут развиваться неравномерно – отставать или опережать друг друга. Например, одна голосовая связка может в какой-то период времени расти быстрее другой. У некоторых детей быстрее, чем у других, растет гортань, у других интенсивнее развивается артикуляционный аппарат, у третьих быстрее оформляются органы дыхания и т.д. Кроме того, у некоторых детей развитие голоса может опередить развитие музыкального слуха – у них обычно голос звонкий, высокий, протяжный, но интонация может быть фальшивой. Если слух развивается быстрее, чем голос, то ребенок любит музыку, узнает ее, но спеть чисто может только то, что доступно ему по диапазону его голоса, или вовсе может не петь. Если же голос и музыкальный слух развиваются равномерно, ребенок поет верно, протяжно, естественным звуком.

Однако в целом возможности голосового аппарата дошкольников довольно ограничены. Певческие навыки дошкольников элементарны и несложны. Головное звучание, связанное со звонкостью, полетностью, естественно для ребенка от природы, соответствует анатомо-физиологическим особенностям голосового аппарата детей. Головное звучание организует непроизвольно правильный выдох, облегчает четкость дикции в пении и чистоту интонирования, т. е. имеет огромное значение в работе по развитию певческих навыков на начальных этапах. Напротив, развитие грудного дыхания, благодаря которому голос становится более сильным, противоречит природе детского голоса. Дети не могут и не должны петь громко, и не следует ни в коем случае этого от них требовать. В удобной, соответствующей голосу тесситуре, так называемом примарном диапазоне, при естественном головном резонировании ребенок поет значительно чище интонационно и при этом естественно, свободно и красиво.

3. Методические рекомендации по развитию певческих навыков. В то же время исследователями и педагогами подчеркивается необходимость работы по развитию певческих навыков и в целом вокального аппарата у дошкольников как основы развития их музыкальности. В работах педагогов-музыкантов подчеркивается мысль о необходимости и продуктивности раннего обучения правильной вокализации (Тарасова К.В., 1988): если учить ребенка петь с детства (при соблюдении осторожности в занятиях), его голос приобретает гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом. При этом работа по развитию голосового аппарата и певческих навыков дошкольников требует от педагога высокого профессионализма, основанного на знаниях детской физиологии.

Методика введения детей в певческую деятельность основана на принципах последовательности, постепенности, на глубоком знании и понимании физиологических особенностей детского голоса. В учебном пособии О.П. Радыновой, обобщающем педагогические исследования по развитию детского голоса, рекомендуется следующий порядок развития певческих навыков: работа над дикцией и артикуляцией, над дыханием, звукообразованием, расширением диапазона, звуковедением (Радынова О.П., 1994, с. 100).

Работа над дикцией и артикуляцией важна во всех возрастных группах, поскольку в дошкольном возрасте у многих детей присутствуют речевые дефекты, затрудняющие чистоту интонирования. Прекрасными упражнениями, помогающими добиться чистоты произношения звуков, являются скороговорки и чистоговорки.

Обращение к детским фольклорным играм и песням продуктивно в работе по развитию у детей певческих навыков. Тексты детских песен насыщены элементами звукоподражания и связаны с доступными и понятными образами, персонажами, которые ребенок в состоянии изобразить в звуках и движениях, дополнить шумовыми и тембровыми красками с помощью детских инструментов, развить в собственном интонационном творчестве. Во многих современных методиках (в частности, О.С. Боромыковой, А.Д. Демченко) игровые движения, сопровождающие детские фольклорные песни, используются для своеобразного моделирования в жестах и мимике гласных и согласных звуков. Этот прием помогает детям лучше артикулировать и четче формировать звуки.

В формировании певческого дыхания большое значение имеет развитие навыка правильного вдоха (спокойного, но активного) и долгого, спокойного и медленного выдоха. В качестве упражнений для развития певческого дыхания можно использовать песенки-игры голосянки. Последний звук в голосянке тянется всеми без остановки: кто раньше всех перехватит дыхание, тот выполняет оговоренное раньше игровое задание. Существуют голосянки на различные звуки:

Станем мы, братцы, голосянку тянуть,

А кто не дотянет, того самого-о-о-о…

Тянем-потянем до самой зари-и-и-и…

Тому, кто «у» не вытянет, сто лет мычать «му-у-у-у…»

А кто того не вытянет, тот слабый челове-е-е-е… к.

А кто не дотянет, того за-а-а-а… волосы тянуть!

Правильное звукообразование подразумевает естественное, т.е. ненапряженное, напевное, легкое пение. Важно развить у детей «мягкую атаку» – первоначальный момент образования звука. В пособии О.П. Радыновой подчеркивается, что среди упражнений для детей дошкольного возраста не должно быть «бьющих» на голосовые связки: «твердая атака» вредит детскому голосу, правильному певческому звучанию и допускается редко, только как исполнительский прием.

Необходимо учить детей петь протяжно, напевно. Для этого педагогу нужно создать ситуацию естественного, оптимального режима для развития детского голоса. Такая ситуация возможна при опоре на произведения детского фольклора, которые можно рассматривать как своеобразные игровые упражнения для развития детского голоса. В структуре их напевов, в содержании текстов, насыщенных элементами звукоподражания, точно отражены певческие и интонационно-ритмические возможности ребенка на различных ступеньках возрастного развития. Незатейливые интонации песенок детского фольклора могут легко преобразовываться детьми, варьироваться, досочиняться, т.е. открывать простор детскому интонационному творчеству. Разнообразные интонационно-речевые игры, созданные на основе игровых моделей детского музыкального фольклора, способствуют развитию и формированию голосового аппарата детей и, при этом, дают возможность педагогу оставаться в пределах естественного и оптимального для детей режима, «подстраховывают» его от излишнего, не подкрепленного профессиональными знаниями усердия.

Игра на детских музыкальных инструментах в ДОУ

1. Игра на инструментах - один из самых притягательных для детей видов музыкальной деятельности. Сама музыка ассоциируется у детей с инструментами. Звуки, извлекаемые из музыкальных инструментов, привлекают внимание детей, возбуждают интерес, взывают к их воображению. Дети особенно восприимчивы к качеству звучания, его окраске, тембру. Звуки окружающего мира для детей не просто шумы, но краски, образы этого мира, выражение «души», сути вещей, возможность контакта с ними. Потому так интересны детям звучащие предметы и игрушки. И потому взрослые испокон веков изобретали, мастерили для детей разнообразные свистелки, пищалки, трещотки, гуделки, погремушки и т.п.

Дошкольные учреждения располагают, как правило, большим количеством детских музыкальных инструментов. Это и различные игрушки со звуковыми и шумовыми эффектами, и инструменты-игрушки, сделанные по типу «взрослых» инструментов симфонического или народного оркестра. Прочно вошли в музыкальный быт ДОУ детские инструменты с фиксированным звукорядом - ксилофоны и металлофоны.

2. Отечетственная методика обучения игре на инструментах. Еще в 20-е гг. музыкальный деятель и педагог Н.А. Метлов проводил работу по совершенствованию конструкции детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд. В публикациях Н.А. Метлова были даны подробные методические рекомендации по обучению детей игре на детских музыкальных инструментах, отобран репертуар для детского оркестра. Эту работу продолжили в дальнейшем педагоги Т.С. Бабаджан, Н.А. Ветлугина, Г.С. Ригина и др. В методических пособиях этих авторов описываются различные приемы освоения детьми нотной грамоты и средств музыкальной выразительности в процессе игры на инструментах, упражнения на развитие ладового и ритмического чувства, на развитие навыков подбора несложных мелодий по слуху, ансамблевой игры. В целом методики отечественных авторов направлены на развитие у детей умений выразительного исполнения на инструментах пьес детского репертуара. Творческие задания связаны с импровизациями звукоподражательного характера и сочинениями различных по жанру и настроению мелодий. Непременным условием творческих проявлений детей является накопление и обогащение музыкальных впечатлений, владение навыками игры на инструментах, осознанное отношение к средствам музыкальной выразительности.

Начинается обучение с ударных и шумовых инструментов, не имеющих звукоряда. С помощью этих инструментов подчеркивается ритм звучащей музыки. Сначала педагог помогает детям попадать в такт музыке, потом действия детей становятся все более самостоятельными. Темброво-шумовые эффекты выступают одним из ярких средств выразительности в творческих играх детей со звуками и шумами окружающего мира и заняли прочное место в современных музыкальных методиках. На музыкальных занятиях дети сами придумывают и создают шумовые «инструменты», превращая в них окружающие предметы. Оригинальные игры с шумами и немузыкальными звуками разработаны современными отечественными педагогами Т. Тютюниковой, Т. Боровик, В. Жилиным, И. Манаковой, Н. Салминой.

3. Зарубежные методики. Многие дошкольные учреждения сегодня обладают так называемым «орфовским набором» детских музыкальных инструментов. Его основу составляют ксилофоны, металлофоны, разновидности металлофонов – глокеншпили (колокольчики), блокфлейты и разнообразные шумовые инструменты. Ударные инструменты в орфовском наборе – барабаны, бубны, треугольники, маракасы – могут быть дополнены любыми другими ударными инструментами, а также и предметами, привлекшими детей в связи со звуковыми и шумовыми эффектами. Эти инструменты, созданные для игр со звуками, значительно расширяют и обогащают красочную звуковую палитру.

Карл Орф создавал инструменты для детей, консультируясь с Куртом Саксом, знатоком музыки разных народов. Их творческие усилия были устремлены к созданию инструментов, обладающих мягким, гармоничным, красивым звучанием и при этом простых, доступных для освоения детьми. Пластины для ксилофонов в орфовском наборе сделаны из палисандрового дерева, а для металлофонов – из особых сплавов металлов, что придает звучанию инструментов особую красоту и очарование. Крепятся пластины на специальном штифте и располагаются над резонаторным ящиком, чем обеспечивается высокое качество звучания, способность инструмента держать чистый строй. Пластины на инструментах съемные, и это создает особые удобства для ребенка в процессе игры, поскольку «лишние», незадействованные в данной композиции пластины-клавиши можно просто убрать из поля зрения.

В педагогической концепции К. Орфа игра на детских инструментах предстает как система темброво-ритмического воспитания. Орф-инструменты предназначены не столько для исполнительской деятельности, сколько для игр детей с музыкальными тембрами, для звукотворчества, разнообразных «игр со звуком». С этим их предназначением связаны завораживающая красота и чистота звучания, техническая легкость извлечения звука и игры на них. Не случайно и то, что «Орф-оркестр» включает в себя и самодельные инструменты, и «звучащие жесты», и вообще любые предметы из окружающего пространства, способные издавать звуки и тем самым принимать участие в игре.

В системе К. Орфа обнажена и акцентирована первичная связь музыкальных инструментов с голосом и телом человека. Игра на инструментах сочетается с игрой со «звучащими жестами», т.е. с игрой звуками своего тела: хлопками, шлепками, щелчками, притопами, разнообразными движениями, а также вокально-речевым интонированием, эмоционально-выразительными возгласами. Звучащие жесты помогают детям погрузиться в красочную стихию тембра, соединить его восприятие с интонационными и пластическими образами-ощущениями, телесно пережить и прочувствовать его выразительность.

К. Орфом разработаны особые приемы для организации с детьми звуковых импровизаций и игр с музыкальными тембрами. К таким музыкальным играм можно отнести темброво-шумовой аккомпанемент. Аккомпанирование организуется по принципу ритмического подстраивания детей к пению или инструментальному звучанию, а также друг к другу. Такому подстраиванию не нужно учить особо, оно основано на природном чувстве ритма. В процессе игры природное чувство ритма у детей «развязывается», по выражению К. Орфа, обостряется и совершенствуется. Для подобного аккомпанемента используются не только инструменты, но и любые предметы, способные издавать звуки (самодельные инструменты-игрушки из дерева, металла, стекла, бумаги). В результате игра на детских музыкальных инструментах обретает именно значение музыкальной ИГРЫ, в процессе которой у детей развивается и чувство ритма, и тембровый слух, и чувство музыкальной формы, и в целом эмоциональная отзывчивость на музыку.

Приемы организации импровизационных тембро-шумовых композиций, основанных на ритмической подстройке, разнообразны:

1. Игра «в дирижера». «Дирижер» - ведущий показывает различные движения, которые дети должны в точности копировать вслед за ним. Движения могут быть самыми разнообразными, включающими смешные, игровые варианты. «Дирижер» может напевать песенку и делать движения, соответствующие тексту («Вы знаете, что у кролика есть большие длинные лапы… и т.д.). С помощью этого игрового прима дети учатся правильно держать палочки (свободно, не зажимая кисти рук) и извлекать звуки из инструментов различными способами: глиссандо, удары руками вместе и по очереди, громко и тихо, в верхнем и низком регистрах и т.д. Все движения «дирижер» делает без инструмента, лишь имитируя игру на нем. Дети же озвучивают эту имитацию каждый на своем инструменте. Таким образом, происходит знакомство не с отдельными нотами, мелодиями, но в целом со звучанием инструмента, его красочными, тембровыми возможностями;

2. Игровой диалог: одновременная импровизация двух детей на инструментах. Смысл игры заключается в умении двух партнеров подстроиться друг к другу ритмически, найти общий темп, характер ритмического движения. Высота звука, мелодическое соответствие, выстраивание какой-либо музыкальной формы в этой игре не имеют значения. Остановить «разговор» можно в любой момент, когда это захочется партнерам-«собеседникам» (на начальном этапе необходим пример педагога в таком диалоге с каждым ребенком, помогающий «запустить» естественный природный механизм эмоционально-ритмической подстройки);

3. Темброво-шумовой аккомпанемент. Педагог предлагает детям аккомпанировать его пению или игре. Педагог может петь или играть несложную мелодию на любом инструменте, которым он владеет: скрипке, фортепиано, блок-флейте и т.д. Важно, чтобы тембр его инструмента отличался от тембра инструментов, на которых играют дети. Можно включить аудиозапись со спокойной, негромко звучащей мелодией. Условия аккомпанемента: необходимо подстроиться под ритм мелодии; играть тише или громче вслед за ней; вступать в аккомпанемент, когда захочется, без сигнала педагога; играть то, что хочешь и чувствуешь сам.

4. Импровизация по «условной партитуре». Партитура – нотная запись многоголосного музыкального произведения для оркестра или хора, в которой сведены партии всех отдельных голосов. Условные партитуры предназначаются для детей, не владеющих нотной грамотой. Графическое изображение музыки в них носит условный, игровой характер. Вариантов таких условных партитур может быть очень много.

«Круги на полу». Педагог распределяет инструменты по группам с контрастным, отличающимся друг от друга звучанием, например: ксилофоны – колокольчики – металлофоны – маракасы – бубны и барабаны. Мелом на полу педагог рисует круги и договаривается с детьми, какой группе инструментов будет соответствовать каждый круг. Задача детей – распределить между собой эти инструменты и ждать своей очереди вступления в игру, т.е. внимательно следить, на какой круг встанет ногами или прикоснется руками воспитатель-«дирижер». Задача педагога – внимательно слушать получающуюся «музыку», не спешить переходить с одного круга на другой, но дать возможность детям интуитивно найти общий ритм игры, подстроиться друг к другу.

«Картина-партитура». Педагог загадывает детям загадку. После того как дети ее отгадали, показывает нарисованную отгадку. Желательно, чтобы предмет на картинке был изображен ярким цветом, заключал в себе образ, характер. Далее детям предлагается подобрать позы, подвигаться в характере изображенного предмета, найти звуки, которые ему соответствуют. В результате дети должны самостоятельно подобрать инструменты, с помощью которых можно было бы «раскрасить звуками» картинку.

Итог всей игры: педагог показывает картинку и поет мелодию загадки, а дети «аккомпанируют» его пению на выбранных инструментах. Условия «аккомпанемента» несложные: каждый вступает, когда захочет, и извлекает из своего инструмента звуки в произвольном порядке, но только негромко – так, чтобы была слышна мелодия. Выстраивание звукового фона основано на природном чувстве ритма, инстинктивном механизме ритмической подстройки. Требование играть тихо, прислушиваясь к пению педагога, поможет детям «включить» этот природный механизм координации своего ритма с ритмами других. Если песенка короткая, педагог может повторить ее несколько раз подряд, разнообразя исполнение жестами, движениями, сменой динамики, исключением из мелодии слов, заменой их на нейтральные слоги и т.д.

Партитурой может послужить «живая картина» с каким-либо игровым сюжетом. Сюжетов для создания и озвучивания игровых сценок великое множество. Ими могут быть знакомые детям или придуманные ими самими сказки, игровые «путешествия» в зоопарк, в лес, в цирк, в космос, в сказочную страну и т.п. В этих играх инструменты превращаются в персонажей сказок и историй, воплощают их звуковые образы. Это прекрасные творческие задания, развивающие воображение, эмоциональную сферу детей, а главное – способность чувствовать партнеров по игре, умение подстраиваться к общему ритму, вживаться в эмоциональное состояние звучащих образов.

Дети ведут себя свободно и непосредственно в играх со звуками-красками. Ведь главное здесь – ощущение тембра, его образных звукокрасочных возможностей. Инструмент в этих играх призван восприниматься детьми как один недифференцированный предмет, звуковая масса, красочное пятно, которым дети озвучивают-«окрашивают» понятное им по характеру и эмоции изображение на картинке.

Работа над созданием и озвучиванием картин-партитур может превратиться в увлекательное творческое занятие не только для детей, но и для самого педагога.

Музыкально-ритмическое развитие дошкольников

1. Музыкально-ритмическое движение играет огромную роль в развитии у детей эмоциональной отзывчивости на музыку. Музыкальная форма развивается во времени и структурируется в соответствии с законами ритма. С помощью движений ребенок может «войти» в звуковой поток, ощутить, прочувствовать и телесно пережить движущие его закономерности: метрическую пульсацию; чередование, сопоставление или контраст фраз, разделов, частей; смысловые интонационно-ритмические акценты; кульминации и спады мелодических «волн» - линий и т.д. Движения помогают ребенку выявить эмоции, связанные с музыкальным образом, воплотить, реализовать заложенные в интонационной драматургии музыкального произведения пространственные, двигательные, тактильные, зрительные ассоциации.

Дети чрезвычайно чувствительны к ритму, в особенности, музыкальному. Воспитатели и педагоги знают, сколько радости доставляют детям музыкально-двигательные упражнения, танцы, хороводы или просто произвольные движения под музыку. Музыка дает детям мощные эмоциональные импульсы, вызывает разнообразные двигательные реакции. Умелое использование педагогом этой непосредственной эмоциональной восприимчивости, чувствительности детей к ритму ведет к созданию нужного на занятии эмоционального фона или эффекта: сосредоточенности, собранности, концентрации внимания, приподнятости настроения или расслабления, снятия напряжения.

2. Для детей дошкольного возраста разработана система занятий по музыкально-ритмическому движению, вобравшая в себя лучшее из отечественного и зарубежного опыта в этой области. В концепции данной системы музыке отводится ведущая роль, а движение рассматривается как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом как средство усвоения музыкальных закономерностей. Такая расстановка акцентов совершенно справедлива, она способствует тому, что занятия ритмикой в ДОУ занимают важное место в музыкальном развитии дошкольников.

Программы музыкально-ритмического воспитания в ДОУ предусматривают следующие разделы ритмики: музыкально-ритмические упражнения; танцы, пляски, хороводы; музыкальные игры.

В музыкально-ритмических упражнениях дети осваивают отдельные виды движений: всевозможные повороты, вращения, кружения, наклоны, покачивания, разновидности шага, бега, прыжков, поскоков. В данный раздел ритмики входят также упражнения на разнообразные построения, движения по кругу, квадрату, диагонали, «змейками», цепочками, парами, тройками и т.д.

Перечисленные упражнения относятся к разряду общеразвивающих и связаны с физическим воспитанием ребенка, развитием его ловкости, умения ориентироваться в пространстве. Однако в контексте занятий ритмикой эти упражнения получают новую смысловую окраску. Движения упражнений связываются с яркими музыкальными образами (скачущие галопом лошадки, прыгающие зайчики, крадущиеся кошечки и т.п.), расцвечиваются фантазией детей, будят их творческое воображение.

Дошкольный возраст – это время, когда ребенок познает мир через телесные ощущения, «мыслит» телом. В музыкально-ритмических упражнениях ребенок творчески познает возможности своего тела, соотносит свои действия с действиями других, приобретает навыки общения, учиться ориентироваться не просто в пространстве, но в осваиваемом им мире, мире вещей, живых существ, людей и их взаимоотношений. Звучащая музыка помогает ему в этом, ритмически организуя деятельность, делает познаваемый ребенком мир ярким и эмоционально насыщенным.

Танцы, пляски и хороводы – также весьма привлекательный для детей раздел занятий ритмикой.

Основу программ составляют несложные танцы разных народов. Музыкальная форма, структура народного танца, как правило, ясная, четкая, доступная детскому восприятию. Часто музыкальная форма основывается на противопоставлении контрастных частей (быстро – медленно, тихо – громко и т.д.). Контраст звучания музыки реализуется в танце через контрастную смену характера движений, что легко осознается детьми.

В характерных танцах плясовые элементы соответствуют манере движений различных персонажей (снежинок, кукол, клоунов, пингвинов и т.п.). Сам же характерный танец часто связан с забавным сюжетом, где есть завязка, развитие, кульминация и развязка. Яркие образы и сюжетность характерных танцев помогают детям ориентироваться в музыкальной композиции.

Процесс разучивания и исполнения танцевальных движений - по сути процесс освоения закономерностей музыкальной формы, а значит, действенное средство развития у детей музыкально-слуховых представлений.

Музыкальная игра как раздел ритмики приобретает особое значение в музыкальном развитии детей. В музыкальной игре дети могут проявить творчество, комбинируя известные движения: составить из них простейшие танцевально-игровые сюжеты и композиции, включить по своему усмотрению шумовые, речевые, изобразительные эффекты, мимические и пластические сценки (см. с. 8 – 9).

Жанры детского фольклора в музыкальном развитии детей дошкольного возраста

1. Обращение к фольклору современной педагогики детства и актуально, и естественно. Игровые, художественно-образные формы фольклора близки детскому восприятию, доступны переживанию в детском возрасте. Передаваясь от одного поколения к другому в течение многих столетий, произведения детского фольклора обрели содержание и форму, соответствующие особенностям детской психики, законам детской эстетики.

Музыка буквально заполняет жизнь ребенка, пронизывает и стимулирует все сферы его развития. Весь детский фольклор поется. Пестушки, потешки, прибаутки, считалки, дразнилки – это именно песни, причем песни, вовлекающие ребенка в игровое фантазирование. На уровне эмоционального игрового взаимодействия со взрослым через движение и интонирование ребенок получал первые представления о правилах поведения в окружающем мире.

Детские фольклорные игры, учитывающие особенности развития слуха, голоса и координационно-двигательных способностей ребенка на различных возрастных этапах, могут послужить ориентиром в организации дидактических игр, активизирующих музыкальное восприятие детей. Приведем несколько примеров игр, направленных на освоение детьми средств музыкальной выразительности.