2. Развитие продуктивной деятельности в раннем и дошкольном детстве. Роль продуктивной деятельности в психическом развитии ребенка. Стадии развития детского рисунка.

3. К продуктивным видам деятельности относят рисование, лепку, аппликацию и конструирование. Предпосылки данных видов деятельности складываются в процессе овладения предметными действиями.Первые действия ребенка раннего возраста с изобразительным материалом являются частным проявлением предметной деятельности. Возможность сжимать в руке карандаш и наносить определенные изображения появляются к концу первого – началу второго года жизни. В начале раннего детства (примерно до полутора лет) у ребенка нет потребности в рисовании. Когда в поле его восприятия оказывается изобразительный материал, он начинает действовать с ним. Если этот материал яркий и красочный, он особенно привлекает внимание ребенка. Первоначально это неспецифические действия: ребенок может стучать карандашом, катать его, рвать бумагу и т.д. Все способы действия ребенка сначала подчиняются физическим свойствам предмета. Ребенок исследует, опробует изобразительный материал. Без руководящего участия взрослого ребенок не может овладеть специфическими способами его использования. Самостоятельная изобразительная деятельность или действия взрослых с изобразительным материалом помогают ребенку выделить сам факт использования данных предметов и понять их предназначение. Первоначально происходит общая ориентировка в предназначении изобразительных материалов, однако это не приводит к выделению ребенком самого способа действия.

4. Крайне важное значение в овладении продуктивными видами деятельности имеет развитие мелкой моторики руки ребенка, общие закономерности которой представлены в табл. 5.3. При достаточно хорошем моторном развитии и целенаправленном обучении ребенок может уже в год и два месяца правильно удерживать карандаш в трех пальцах на уровне совместно-раздельного действия. Но часто дети данного возраста удерживают карандаш в кулачке, что объясняется слабостью мелких мышц.

5. Таблица 5.3

6. Развитие мелкой моторики в раннем возрасте

   Действие	Приблизительный возраст появления
   Берет мелкий предмет двумя пальцами (копчиками большого и указательного) – точный "пинцетный захват", одной рукой держит игрушку, а другой с ней играет	1 год
   Разъединяет предметы под контролем зрения (доска с отверстием – колышек, кольцо – стержень и т.п.), повторяет за взрослыми простые действия с предметами	1 год 1 мес.
   Пытается рисовать каракули	1 год 2 мес.
   Ставит кубик на кубик, соединяет предметы (стержень – кольцо, колпачок – ручка и т.п.) под контролем зрения, откручивает маленькие винтовые крышки под контролем зрения	1 год 4 мес.
   Разворачивает завернутый в бумагу предмет	1 год 6 мес.
   Ставит три кубика друг на друга, переворачивает страницы книги по одной	1 год 8 мес.
   Опускает мелкий предмет в маленькое отверстие	1 год 9 мес.
   Схватывает движущийся предмет (например, мяч), разрывает бумагу, пытается остановить катящийся к нему мяч, нанизывает на шнур большие (2 см) "бусины" с отверстием 0,5-0,6 см, ставит 4-6 кубиков друг на друга	2 года
   Переливает жидкость из одной емкости в другую, складывает бумагу пополам по подражанию, нанизывает на шнур средние (1,5 см) "бусины" с отверстием 0,3-0,4 см	2 года 6 мес.
   Раскатывает пластилин (делает неправильный цилиндр), режет бумагу ножницами	3 года

7. В начале раннего детства ребенок увлечен самим изобразительным материалом и действиями с ним и может не замечать полученного им изображения. Поэтому дети часто действуют с неотточенным карандашом, с неоткрытым фломастером или просто палочкой, которыми водят по бумаге, по столу, по полу и т.д.

8. В определенный момент ребенок начинает замечать последствия своих действий с изобразительным материалом – оставшиеся на бумаге следы, что вызывает интенсивные эмоциональные реакции – удивление, радость. У ребенка складывается представление о свойствах материала и целях действий с ним. Ребенка начинает привлекать не столько само действие с изобразительным материалом, сколько результат этого действия. Возникает новый мотив действий – стремление получить след на бумаге, доске, асфальте, стене и др. Ребенку нравится заполнять пустое пространство листа точками, штрихами, линиями и он может заниматься этим достаточно длительное время. Его действия при этом часто носят ритмический характер, что является дополнительным стимулом к изобразительной деятельности. Первые действия ребенка с изобразительным материалом неорганизованны, хаотичны, слабо контролируемы. Дети часто рвут бумагу но причине отсутствия способности регулировать силу нажима на карандаш, выходят за края листа из-за неумения управлять размахом своих движений.

9. Действия ребенка постепенно становятся более организованными, ритмичными, скоординированными. До полутора лет для изобразительной деятельности детей характерен так называемый "штриховой период", поскольку в этом возрасте рука ребенка непроизвольно движется взад и вперед, что приводит к появлению повторяющихся неотрывных штрихов.Их направление и форма часто определяются случайно – по положению руки ребенка в данный момент. Одинаковые движения повторяются много раз, при этом они "подчиняются" руке, а не глазу. Зрение только сопровождает движения, а не регулирует их.

10. Постепенно появляется определенное разнообразие в получаемых штрихах: получаются короткие и длинные штрихи, штрихи в разных направлениях, точки, ломаные, прямые линии, вращательные движения, спирали и др. Со второго полугодия жизни начинается период каракуль, во время которого дети изображают отчасти закругленные, отчасти ломаные линии. Совершенствуются движения, которыми ребенок овладел в период штрихов. Линии становятся очень разнообразными: закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии. Многократное повторение однообразных движений приводит к изображению пятна, выделяющегося на фоне листа.

11. В этом периоде действия ребенка с материалом постепенно наполняются смыслом, более близким к собственно изобразительной деятельности. Ведущая роль при этом принадлежит взрослому. Он показывает ребенку, что в штрихах, точках, линиях, каракулях можно увидеть какое-то содержание, образ. Появляется ассоциативный образ. Увидев в собственных каракулях знакомые предметы, ребенок испытывает положительные эмоции. Основой для появления ассоциативных образов является умение ребенка читать изображения-картинки и рисунки взрослых. При этом сначала ребенок с трудом отличает изображения от реальных предметов. Вскоре он начинает понимать условность изображения. В период от полутора до двух лет ребенок впервые вкладывает содержание в свои каракули. Если ребенок не видит образ в своих каракулях, важной становится помощь взрослого.

12. Дети начинают с интересом искать содержание в нарисованных ими линиях, что становится главным стимулом их действий с изобразительным материалом. Признаки, по которым ребенок устанавливает это сходство, могут быть различны: форма, цвет, объем, ритм и траектория движений и др. При этом сам ребенок может не осознавать эти признаки. Положительные эмоции, возникающие при появлении ассоциативных образов, приводят к желанию повторить определенное изображение и у ребенка впервые появляется замысел, цель изобразить какой-либо предмет. Это свидетельствует об окончании "доизобразительного" периода в детской деятельности.

13. К основным ступеням развития изобразительной деятельности относят (см. рис. 5.3): интерес малыша к изобразительному материалу и познавательные действия с ним; интерес ребенка к действиям взрослых с материалом; подражание взрослым, основанное на потребности в общении с ними, на интересе к действиям с материалом; интерес ребенка к следу, оставленному им на бумаге, и появление ассоциативного образа; появление первых замыслов, принятие самостоятельного решения что-то нарисовать.

14. На третьем году жизни действия ребенка совершенствуются, обобщаются, становятся все более специфичными, совершенствуются действия переноса: способ действия карандашом переносится на фломастер, кисть, мелки и т.п. Ребенок становится более самостоятельным, но взрослый продолжает контролировать и оценивать его действия. Придание содержания собственным каракулям – один из ведущих побудителей изобразительной деятельности. В появлении ассоциативных образов большую роль играет накопление знаний, совершенствование предметных действий, развитие речи. Обозначение словом "каракули" взрослым способствует появлению у ребенка определенной ассоциации. Свои действия с изобразительным материалом ребенок сопровождает речью: комментирует, объясняет, дополняет образ словом. Ассоциативные образы очень неустойчивы, противоречивы, необъективны, но они способствуют осознанию ребенком изобразительного смысла своих действий.

15. 

16. Рис. 5.3. Развитие изобразительной деятельности ребенка в раннем возрасте

17. Узнанные ребенком в своих рисунках предметы могут использоваться им как игрушки-заместители в процессуальной игре на бумаге или с пластилином. К изобразительной деятельности ребенка в этом возрасте побуждают интерес к материалу и действиям с ним, подражание взрослым, потребность в общении с ними и в их положительной оценке, стремление изобразить интересные для него предметы и явления.

18. Ребенок все чаще самостоятельно определяет содержание будущего рисунка, определяет цель и изобразительную задачу. Рисование по замыслу появляется примерно к двум годам. Первые замыслы ребенка неустойчивы, неотчетливы и бедны по содержанию, что объясняется непроизвольностью познавательных процессов и отсутствием достаточного изобразительного опыта.

19. Практический пример

20. Коля В., 2 года 2 месяца. Начал рисовать с года, любит рисовать красками, карандашами и мелками. Коля взял карандаш и бумагу и сказал маме, что нарисует машину. Однако, когда рисунок был готов, мальчик заявил, что нарисовал самолет.

21. Результат, достигнутый ребенком, важен для него не своим качеством, а наличием, т.е. мотивы, специфические для художественной деятельности, у него отсутствуют. Характерны мотивы предметной деятельности и процессуальной игры. На третьем году жизни происходит выделение изобразительной деятельности из предметной и ее обособление. Результаты рисования все чаще обыгрываются в игре. Под руководством взрослого ребенок овладевает доступными способами изображения в рисовании, лепке и конструировании, расширяется тематика изображений.

22. К концу третьего года жизни ребенок проявляет интерес к изобразительной деятельности, самостоятельно ставит изобразительные задачи, может увидеть образ в своих рисунках и лепке; комментирует то, что рисует и лепит, обыгрывает рисунки; при условии систематического использования изобразительного материала и руководящей роли взрослого он овладевает элементарными способами действий с карандашом, кистью, красками, глиной, пластилином. Использование в работе с детьми нетрадиционных техник рисования (рисование пальчиком, ладошками; оттиски печатками из картофеля; тычок жесткой полусухой кистью; тампонирование и др.) создает особенно благоприятные условия для развития у них сенсорных процессов и творческих способностей.

Глава 7. Продуктивные виды деятельности, элементы труда и учения в дошкольном детстве §1. Развитие изобразительной деятельности

Игра — не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребенка.

Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного продукта — рисунка, конструкции, аппликации. Но

130

каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами действия и оказывает снос специфическое влияние на развитие.

Развитие графических образов. Мы уже видели, что истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство.

Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимулов совершенствования изобразительной деятельности. Это совершен­ствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь опыт. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротень­кими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроуголь-ность изображаемого предмета. Такие изображения остроуголь­ных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кругообразной линии.

Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распо­ ряжении ребенкаграфическими образами, зрительным впечатле­ нием от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобрета­ емым в процессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем. Так, один маленький мальчик, наблюдавший, как мать рисует женскую фигуру, настаивал, чтобы сперва были нарисованы ноги, а затем уже платье.,

Бедный, едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позади его познаний. Ребенок рисует, опуская части и детали, которые ему кажутся неважными.

Для того чтобы проследить, в какой мере при изображении сложных предметов дети стремятся отобразить их реальные особенности, было проведено следующее наблюдение. Детям предлагали рассмотреть чучело белки. Каждый ребенок получал

₅* - 131

во зможность поиграть с бе­лочкой, рассмотреть ее мор­дочку, лапки, погладить ее по шерстке. При этом он оста­вался в полном неведении относительно того, для чего ему дали белку. Минут через пять у ребенка забирали бе­лочку и предлагали нарисо­вать ее. Оказалось, что детям в равной мере свойственно опираться как на зритель­ное, так и на двигательно-осязательное знание о пред­мете.

( У \ \ 3,7,0. Сережа смотрит на белоч-

^-^ ку. Дотрагивается до ее лапок:

Рис. 7 Изображение белки по пред­ставлению

«Ножки». Проводит рукой по шерст­ке: «Мягонькая». Пальчиком заби­рается в шерсть: «Мягко». Улыбаясь, гладит белочку. После того как белочку забрали и предложили ее нарисовать, Сережа, взяв каран­даш, стал мучительно соображать, как нарисовать. Проводит линии. Потом вдруг сообразил, рисует лапки: «Нож­ки. Вот». Сверху размашистыми линиями изображает мех. Объясняет: «Это она мягонькая». Рисунком доволен вполне (рис. 7, о).

3,7,0. Андрюша с улыбкой рассматривает белочку. «Какие у нее лапки! — удивляется он.— Мордочка. Глазки. А нос из чего? Смотри, ушки». После того как белочку забрали и предложили ее нарисовать, тут же берет карандаш и приступает к ее изображению. Рисует округлую голову, от нее проводит лапки (всего их оказалось три). Пытается к каждой лапке пририсовать коготки: «Все. На». Рисунком доволен (рис. 7, б). (По материалам В. С. Мухиной.)

Таким образом, ребенок создает изображения, которые в определенной степени соответствуют предмету. Характер изобра­жений определяется способом обследования и тем, что выделяет для себя ребенок в процессе обследования. Дети, гладившие белку и отмечавшие ее мягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли затем изображению шерсти, часто упуская многие детали строения тела животного, а дети, которые тщательно рассматрива­ли чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие характерные детали (например, коготки).

Характерно, что дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками. Так, детям предложили несколько игрушек, не похожих ни на какие известные. Они могли рассмот­реть их, потрогать, поиграть. После того как дошкольники привыкли к игрушкам и запомнили их названия, нескольким детям из каждой возрастной группы предложили нарисовать все

132

игрушки. Сначала дети рисовали по памяти (игрушки были спрятаны). Во второй раз дети рисовали, когда игрушки находи­лись перед ними.

Затем все рисунки предъявляли детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их. Оказалось, что дети узнают в рисунках своих сверстников игрушки, причем узнают не только изображе­ния, отражающие достаточное число признаков, но и такие рисунки, в которых передается один-два существенных с точки зрения маленького художника признака.

Хотя детский рисунок ориентирован на отражение действитель­ности, он очень часто не соответствует тому, что ожидает увидеть взрослый. Когда один ребенок рисует машину с количеством колес, во много раз превышающим число, отпущенное конструкторами, у другого ребенка такой рисунок не вызывает сомнений. Взрослый, рассматривая подобный рисунок, упрекает ребенка за то, что это вовсе не похоже на машину («Скорее похоже на нитку с бусами!»). Дошкольник огорчается. Он не доволен взаимным непониманием. Но как бы ребенок ни противостоял взрослому, он ориентирован прежде всего на то, чтобы быть таким, как взрослые. Рисунок ребенка поэтому медленно, но верно развивается в направлении, приемлемом для данной культуры. В построении графических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления. К этому приводят его, безусловно, взрослые, которые, отвергая неудачный с их точки зрения рисунок, предлагают посмотреть на предмет.

Рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого. Если наблюдать за рисующими детьми, перед которыми поставили предмет, то можно установить общую для дошкольников особенность в поведении: едва взглянув на предмет, они продолжают быстро и уверенно рисовать на бумаге. У ребенка, как правило, нет потребности в систематическом наблюдении натуры, и потому его рисование даже при наличии натуры скорее можно оценить как рисование по представлению.

Образование графических шаблонов. Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, отображающие ха­рактерные черты изображаемых предметов. Постепенно графиче­ские образы становятся все более соответствующими реальному предмету. Однако детскому рисованию присуща известная тенден­ция к закреплению привычных графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание у окружающих людей. Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев и т. п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью — на протяжении десятилетий они передаются из поколения в поколение. Усваивая шаблон, ребенок

133

начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только специальная задача, возникшая в про­цессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона, пририсовывать к нему отдельные детали. Например, если юная художница рисует себя и папу, то для портретного сходства одному человечку пририсовывается каракулька, означающая бант, а дру­гому — папироса с неописуемо густым дымом.

С детьми дошкольного возраста проводили следующий опыт. Им показывали поочередно желудевых человечков. У первого человечка не было шеи. У остальных шея была, причем у каждого последующего длина шеи увеличивалась на '/г сантиметра. Дети с легкостью начинали рисовать человечка, но на шею долго не обращали внимания. Многие из них спохватывались лишь после шестого-седьмого предъявления. В этом случае дети либо сразу же рисовали необычайно длинную шею, где ей положено быть, либо пририсовывали ее вертикально сверху головы, либо рисовали в виде галстука, идущего от головы вдоль всего туловища. Этот пример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют рисование, соответствующее реальному предмету.

Закрепление графических образов, превращение их в шаблоны представляют большую опасность для развития детского рисова­ния. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов. В задачи обучения входит разрушение застывших шаблонов.

Таким образом, в развитии детского рисунка тенденция к развитию графических образов сталкивается с тенденцией к закреплению этих образов,превращению их в графические шаблоны. От того, какая из этих тенденций будет преобладать, в значительной мере зависит судьба детского рисования. А это, в свою очередь, определяется главным образом особенностями обучения. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов. Обучение, направленное на совершенствование способов передачи свойств объекта в изобра­жении, снимает шаблоны и совершенствует графическую форму рисунков. Поэтому воспитатели должны обратить особое внимание на развитие изобразительной деятельности детей.

Использование цвета. В ходе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться две тенденции в использовании цвета. Одна тенденция заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно, т. е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Так, у нарисованного человека одна рука может оказаться красной, а другая — синей; отдельные пряди волос на голове могут быть нарисованы разными цветами. Другая тенденция заключается в том,- что ребенок стремится окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом. При этом дети

134

используют цвет некоторых предметов в качестве их обязательного признака и закрашивают изображение предмета однотонно, без передачи оттенков. Это объясняется тем, что часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие. Поэтому детские рисунки заполнены цветовыми штампами (трава зеленая, дерево с зеленой кроной и коричневым стволом, солнце красное или желтое).

Свободное применение цвета в детском рисунке может иметь глубокие основания. Только у совсем маленьких детей (двух-трех лет) одинаковое отношение к краске любого«цвета. Получив в руки кисть и бумагу, они мажут всеми красками без разбора. Когда ребенка спрашивают, какая самая красивая, он отвечает: «Все красивые». Но уже в три-четыре года положение вещей суще­ственно меняется.

Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку. Все «красивое^ дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами. «Некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя рисунок. Взрослый художник и злодея будет тщательно прорисовы­вать, находя особые приемы для выражения отрицательного отношения к изображаемому субъекту. Ребенок разрешает себе нарисовать злодея, бабу-ягу, забияку небрежно — с его точки зрения они не стоят стараний. Таким образом,цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка ксодержанию рисунка.

Эмоционально воспринимая цвета и предпочитая один цвет другому, ребенок часто использует любимый цвет не для передачи реального цвета предмета, а для украшения изображаемого. Поэтому дети раскрашивают изображенные предметы цветными полосами или узорами, которые вовсе не свойственны им.

Изобразительная деятельность оказывает специфическое влия­ние на развитие современных детей. Ребенок в рисовании переходит от диффузных (неопределенных) графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к собственно изображению конкретного реального предмета. Развитие изобра­зительной деятельности в таком направлении требует от ребенка прежде всего развития восприятия и мышления, умения не только смотреть, но и видеть, что позволяет передавать предметный мир по принятым изобразительным законам. Использование цвета в свою очередь влияет на развитие восприятия и эстетических чувств ребенка.