Подготовительная к школе группа

Характеристика речи детей старшего дошкольного возраста дана выше (см. с. 175).

Программа

Воспитание звуковой культуры речи. На седьмом году жизни у ребенка продолжают развивать навыки звукового ана- лиза (выделение в словах или фразах определенных звуков, слогов и ударения). Ознакомление с фонетической структу- рой слова оказывает серьезное влияние на воспитание инте- реса к языковым явлениям. Придумывание детьми загадок и рассказов о словах и звуках является показателем их лингви- стического мышления.

Особая роль отводится развитию интонационной сторо- ны речи, таким ее элементам, как мелодика, ритм, тембр, сила голоса, темп. Умение ребенка осознанно и правильно пользоваться этими элементами развивается с помощью спе- циальных упражнений, а также путем постоянного контроля за речью детей со стороны взрослого.

В работе над дикцией, развитием голосового аппарата, совершенствованием артикуляции большое место занимают произведения малых фольклорных жанров: скороговорки, чистоговорки, потешки. Очень эффективны задания на сочи- нение окончаний к ритмическим фразам («Наш зеленый крокодил ...», «Где ты, заяц, гулевал?..», «Ты, лисичка, с кем играла?..», «Где ты, Катенька, гуляла?..» и т. п.). Они способ- ствуют развитию у ребенка чувства ритма и рифмы, готовят к восприятию поэтической речи и формируют интонационную выразительность его собственной речи.

Словарная работа. Продолжается решение задач, связан- ных с обогащением, закреплением и активизацией словаря. Осуществляется серьезная работа над уточнением в словаре

ребенка значений уже известных ему синонимов и антони- мов и особенно многозначных слов как с прямым, так и с переносным значением.

Одна из важнейших задач — формирование навыков точного выбора слова при формулировании мысли и правильного его употребления в любом контексте. Дети должны научиться вы- бирать из синонимического ряда наиболее подходящее слово (жаркий день — знойный; жаркий спор — взволнованный), пони- мать переносные значения слов в зависимости от противопос- тавлений и сочетаний (ручей мелкий, а река глубокая; ягоды смо- родины мелкие, а ягоды клубники крупные).

Представления детей об антонимах помогут закрепить пословицы и поговорки («Март зиму кончает — весну начи- нает»; «Вещь хороша новая, а друг старый»), поэтому их надо шире использовать на занятиях.

Работа с многозначными словами — разными частями речи (бежит река, мальчик, время; растет цветок, дом, ребенок; острый нож, суп, ум) — подводит ребенка к пониманию пе- реносного значения слов, к точной передаче творческого за- мысла в самостоятельных сочинениях.

Формирование грамматического строя речи. Учебные зада- чи в области морфологии, словообразования и синтаксиса направлены на обогащение речи ребенка разнообразными грамматическими формами и конструкциями, на формирова- ние языковых обобщений.

Детей упражняют в согласовании существительных и при- лагательных в роде, числе, падеже, но теперь задания услож- няются и даются в таком виде, что ребенок вынужден сам находить правильную форму («Спроси у белочки, сколько у нее глаз. Спроси про уши, хвост, рот»). Даются задания на употребление несклоняемых слов («Пошел в новом пальто, играл на пианино»), на образование степеней сравнения при- лагательных (умный — умнее — умнейший), на изменение зна- чения слова, придание ему другого смыслового оттенка с по- мощью суффиксов (злой — злющий, толстый — толстенный, полный — полноватый).

Уточняется употребление «трудных» глаголов: одеть — надеть, при этом внимание детей обращают на слова-анто- нимы: одеть — раздеть, а надеть — снять.

Усложняются и задания на образование глаголов с по- мощью приставок и суффиксов (бежал — перебежал на дру- гую сторону, забежал в дом; веселый — веселился, груст- ный — грустил).

Внимание детей обращают на то, как при образовании новых существительных подбирается словообразовательная пара (чистый пол, чистить, тряпка), как с помощью одного и того же суффикса образуются слова, указывающие на лицо (школа — школьник, огород — огородник) или на предмет (чай — чайник, скворец — скворечник).

Закрепляется умение образовывать названия детеныша животных («У лисы — лисенок, у лошади — жеребенок, а у жирафа? носорога?»), названия предметов посуды (сахарница, но солонка).

Дети учатся подбирать однокоренные слова (весна — ве- сенний, веснушки) и конструировать производные слова в ус- ловиях контекста.

Работа над синтаксисом включает формирование в речи детей разнообразных сложных предложений (сложносочинен- ные и сложноподчиненные). При этом используется прием составления коллективного письма. Кроме того, предусмат- ривается развитие самоконтроля, использование синоними- ческих синтаксических конструкций, что очень важно для дальнейшего овладения письменной речью.

Развитие связной речи. Эта задача тесно связана с другими речевыми задачами: освоение богатств родного языка, пра- вильное грамматическое и фонетическое оформление выска- зываний.

На первом плане стоит формирование умений строить разные типы высказываний (описание, повествование, рас- суждение), соблюдая их структуру и используя разнообраз- ные типы связей между предложениями и между частями высказывания.

Дети должны осмысленно анализировать структуру любо- го предложенного им высказывания: есть ли зачин (начало), как развивается действие (событие, сюжет), имеется ли за- вершение (конец).

Виды занятий по развитию связной речи остаются теми же, что и в предыдущих группах (пересказ литературных произве-

дений, рассказывание по картине (игрушке), на темы из лич- ного опыта, творческое рассказывание на самостоятельно выб- ранную тему), однако задачи в каждом виде усложняются.

По сериям сюжетных картинок дети составляют высказы- вания коллективно (группами). Варианты предъявления кар- тинок самые разнообразные (сначала все картинки закрыты, затем открываются по одной, или открывается только после- дняя картинка, или картинки открывают через одну и т. п.). Дошкольников учат отображать в рисунках недостающие структурные части высказывания, предлагая нарисовать «на- чало» и «конец» к картинке. Распределение на группы для рассказывания по первой, второй или последней картинке, с одной стороны, развивает представления о композиции рас- сказа, а с другой — умение договариваться.

Развитие умений четко выстраивать в рассказе сюжетную линию, использовать средства связи между смысловыми час- тями высказывания формирует элементарное осознание струк- турной организации текста, влияет на развитие наглядно-об- разного и логического мышления.

Методические указания

Развитие речи дошкольников в подготовительной группе осуществляется во всех видах деятельности: на заня- тиях по подготовке к обучению грамоте, по ознакомлению детей с окружающим, с природой, с художественной литера- турой, а также вне занятий: в играх, труде, повседневной жизни. Однако доминирующее значение имеют специальные речевые занятия.

Занятия по развитию речи проводятся один раз в неделю (в год всего 36 занятий продолжительностью 30 мин каждое). Работа с детьми на занятиях включает в себя все аспекты развития речи, обучения родному языку: формирование зву- ковой культуры речи; обогащение, закрепление и активиза- цию словаря; формирование грамматического строя речи; развитие связной речи; формирование элементарного осоз- нания некоторых языковых явлений. Главной задачей явля- ется развитие связной речи, поэтому решение ее осуществля- ется на всех занятиях и занимает большую часть учебного времени. Вместе с тем развитие связной речи осуществляется и сочетании с грамматической и словарной работой, с воспи- танием звуковой культуры речи.

Разграничение задач в известной мере условно, так как, например, словарная работа и формирование грамматическо- го строя речи нередко связаны очень тесно (в частности, при ознакомлении детей с элементами словообразования — см. занятия 6, 12, 15, 17 и др.); воспитание звуковой культуры речи осуществляется как при выполнении детьми специаль- ных упражнений, так и при выполнении заданий, направлен- ных на развитие связной речи, и т. п.

Последнее занятие каждого квартала включает все аспек- ты речевой работы и может выступать в качестве контрольно- го, показывающего достижения детей. В конце учебного года воспитатель выявляет эти достижения на заключительном занятии, а также с помощью аналогичных заданий, которые дети выполняют во внеучебное время (индивидуально или группами из двух—четырех человек).

В этой главе основное внимание уделено методике рабо- ты по формированию грамматического строя речи, так как данная проблема еще недостаточно освещена в методической литературе и решение ее представляет для воспитателей зна- чительные трудности.

В зависимости от уровня речевого развития детей воспи- татель может изменять удельный вес тех или иных заданий и упражнений. Так, если многие дети нечетко произносят оп- ределенные группы звуков (шипящие звуки, р, л и др.), вос- питатель увеличивает объем работы над этими звуками, со- кращая те задания, которые дети выполняют успешно (на- пример, на дифференциацию глухих и звонких согласных, на регуляцию громкости голоса). Если дети достаточно хорошо владеют навыками пересказа, воспитатель дает больше зада- ний на рассказывание по картине и на творческое рассказы- вание. При этом, однако, необходимо сохранять предложен- ную в конспектах общую структуру занятий.

К моменту поступления в подготовительную группу у боль- шинства детей, как правило, звуковая сторона речи развита достаточно хорошо. Ребенок владеет правильным произно- шением всех звуков родного языка, может отвечать на вопро- сы не торопясь, достаточно четко выговаривать слова, соблю-

дая при этом нормы литературного произношения, изменять в зависимости от содержания высказывания силу голоса (го- ворить тихо, громко), темп речи (говорить быстро, медлен- но), правильно пользоваться интонационными средствами выразительности.

Однако у некоторых детей еще имеются те или иные не- совершенства звуковой стороны речи. Эти несовершенства чаще всего выражаются в недостаточно четкой дифференци- ации отдельных звуков (главным образом свистящих и шипя- щих), в нечетком различении на слух и в произношении звон¹ ких и глухих, твердых и мягких согласных. Среди детей дан- ного возраста есть еще и такие, которые нечисто произносят слова, говорят недостаточно отчетливо, нечетко артикулиру- ют звуки. Некоторые дети еще не умеют регулировать гром- кость голоса, темп речи, правильно пользоваться интонаци- онными средствами выразительности. Все эти недостатки не всегда выражены достаточно ясно, и нужна тщательная про- верка, чтобы их обнаружить.

Воспитание звуковой культуры речи в подготовительной группе направлено прежде всего на совершенствование про- износительной стороны речи: на закрепление навыков пра- вильного и четкого произношения звуков, выработку отчет- ливого, внятного произношения слов и.фраз, правильное использование интонационных средств выразительности. В работе по совершенствованию звукопроизношения особое внимание уделяется закреплению навыков правильного про- изношения наиболее трудных звуков — свистящих и шипя- щих, а также р, р', л, л'.

Выработка четкого произношения слов и фраз (т. е. хоро- шей дикции) является одной из основных задач воспитания звуковой культуры речи детей данного возраста. Работа над дикцией проводится на протяжении всего учебного года.

Развитие голосового аппарата (умений регулировать гром- кость голоса, темп речи, правильно пользоваться интонаци- онными средствами выразительности) осуществляется на спе- циальных занятиях по звуковой культуре речи, а также на других речевых занятиях. Детям предлагают произносить фра- зы громко и тихо, быстро и медленно, учат выделять голосом отдельные слова (логическое ударение), произносить фразы с различной интонацией (вопроса, повествования, радости, просьбы).

В процессе общения с детьми на занятиях воспитатель дает образец литературного произношения слов, предупреж- дает и исправляет ошибки, обращает внимание на правиль- ность ударения в словах. С детьми, которые постоянно до- пускают орфоэпические ошибки, проводятся специальные упражнения вне занятий, во время игр, на прогулке.

Работа по совершенствованию у детей фонематического и речевого слуха способствует выработке более четкой артику- ляции и произношения звуков, слов, более точному исполь- зованию интонационных средств, средств выразительности. Она осуществляется одновременно с выработкой навыков правильного произношения и тесно связана с подготовкой детей к обучению грамоте.

Работа по воспитанию звуковой культуры речи проводится как часть занятий, а также вне занятий. В занятие иногда вклю- чают задания на ознакомление детей со звуковой стороной слова, упражнения, развивающие чувство ритма и рифмы.

В первом квартале работа по воспитанию звуковой куль- туры речи включает: 1) совершенствование произношения групп свистящих и шипящих звуков; 2) упражнения на диф- ференциацию звуков: с— ш, з—ж, ц—ч на слух и в произно- шении; 3) упражнения на правильное использование интона- ционных средств.

Совершенствование звукопроизношения, четкой дикции осуществляется путем заданий на проговаривание отдельных слов, фраз, скороговорок, насыщенных свистящими и шипя- щими звуками.

В качестве упражнений на совершенствование фонетичес- кого слуха воспитатель предлагает детям следующие задания:

1) определить на слух наличие заданного звука;

2. выделить из группы слов только те, в которых есть заданный звук;

3. подобрать слова, начинающиеся со звуков с—ш, з—ж, ц—ч или включающие их;

4) выделить слова с этими звуками из фраз;

5) произвести отбор картинок, изображающих предметы, и названиях которых есть данные пары звуков.

Для формирования интонационной стороны речи воспи- татель предлагает произносить скороговорки, чистоговорки, потешки (насыщенные свистящими и шипящими звуками) с различной громкостью, в различном темпе; упражняет в пра- вильном использовании вопросительной и утвердительной интонаций.

Используя один и тот же речевой материал, воспитатель может одновременно решать несколько задач; например, па- раллельно с тренировкой в четкости произнесения слов и фраз (дикции) предлагает говорить слова с различной громкостью и в разном темпе.

Во втором квартале воспитатель использует игры и уп- ражнения на дифференциацию звонких и глухих согласных: с—з, г—к и др. Одновременно ведется работа, направленная на выработку четкого и правильного произношения этих зву- ков. Дети проговаривают определенные слова, фразы, скоро- говорки с данными звуками, упражняются в различении их на слух. Воспитатель предлагает детям задания на подбор слов, включающих звонкие и глухие согласные, предметов, в на- званиях которых есть данные звуки, и т. п.

Дошкольников продолжают упражнять в использовании вопросительной, восклицательной и утвердительной интона- ций, в выделении голосом отдельных слов во фразах.

В третьем квартале воспитатель проводит занятия по диф- ференциации звуков л — р, твердых и мягких согласных д— д', р—р' и др. Детям предлагают произносить скороговорки, насыщенные этими звуками. Дифференциация на слух зву- ков р — л, твердых и мягких согласных осуществляется путем подбора слов на заданные звуки, составления фраз.

Для развития голосового аппарата воспитатель предлагает детям произносить скороговорки с различной громкостью, в различном темпе. Учит, изменяя тон голоса, передавать лич- ное отношение (радость, безразличие, огорчение и т. п.) к тем или иным явлениям окружающего мира.

Работа по воспитанию звуковой культуры речи не⁷ огра- ничена только специальными упражнениями или занятиями. Она проводится в тесной связи с развитием других сторон речи. Некоторые ее разделы непосредственно включаются в содержание работы по обучению родному языку. Например, в процессе пересказывания или составления рассказов по картине воспитатель наряду с решением основной задачи обращает внимание детей на громкость речи, на ее темп, на правильное использование различных средств интонацион- ной выразительности.

В начале и конце учебного года воспитатель проводит (индивидуально) частичную проверку состояния звукопроиз- ношения у детей: выявляет правильность произношения сви- стящих (с, с' з, з', и) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков, а также звуков л, л', р, р'. Такие недостатки звукопроизношения наи- более часты у детей этого возраста.

Воспитатель предлагает ребенку прочитать стихотворение и отмечает, какие звуки он произносит неверно или недоста- точно четко, насколько правильно использует средства инто- национной выразительности.

Затем ребенку показывают картинки (по одной) с изобра- жениями определенных предметов и просят назвать их. При- мерный набор картинок:

самолет, корзина, капуста, автобус, осел, гуси, гусь, за- мок, коза, зебра, цапля, солнце, огурец (для проверки произ- ношения звуков с, с', з, ц);

шар, пушка, душ, ножницы, ежик, чайник, очки, ключ, щетка, ящик, плащ (на зуки ш, ж, ч, щ);

лопата, пила, стул, лиса, клетка, рыба, барабан, топор, репа, курица, букварь (на звуки л, л', р, р).

С детьми, имеющими недостатки звукопроизношения, воспитатель проводит дополнительные индивидуальные (или групповые) занятия.

Если в группе есть дети с серьезными речевыми наруше- ниями и воспитатель сам не в состоянии исправить дефекты, то такие дети направляются на консультацию к специалисту- логопеду.

В первый класс дети должны поступить с правильным произношением всех звуков родного языка, с умением ясно и отчетливо произносить отдельные слова и фразы. Недостатки звукопроизношения могут отразиться в дальнейшем на усво- ении грамоты, родного языка.

Основными задачами словарной работы являются обога- щение словаря, его закрепление и уточнение, активизация.

Все эти задачи взаимосвязаны. Однако в старшем дошколь- ном возрасте, когда накоплен в основном достаточный запас слов, задача уточнения и активизации словаря выступает как ведущая. В словарной работе важно не только увеличивать объем пассивного словаря, т. е. количество понимаемых ре- бенком слов, но и активизировать употребление ребенком как можно большего числа разнообразных слов в его соб- ственной речи. Только при этом условии будет совершен- ствоваться умение полно и точно выражать свои мысли, по- высится эффективность речевого общения.

Особенность программы словарной работы заключается в том, что она, по существу, связана со всеми видами деятель- ности ребенка. Большое значение для развития словаря (и прежде всего его накопления) приобретают на этом этапе занятия по ознакомлению с окружающим, с природой, раз- личного рода экскурсии, где дети усваивают новые знания, уточняют полученные ранее представления, где они овладе- вают умением точно называть явления, предметы, их каче- ства и свойства, действия. Вся эта работа является необходи- мой предпосылкой для словарной работы, которая проводит- ся на специальных речевых занятиях.

Эти занятия имеют следующие основные направления:

1. уточнение понимания смысла известных детям слов;

2. расширение запаса синонимов и антонимов;

3. активизация употребления слов в речи (особенно таких категорий, как прилагательные и глаголы), формирование умения правильно сочетать слова во фразах по смыслу.

Решение данных задач осуществляется в основном в фор- ме лексических упражнений. Рекомендуется шире использо- вать словесные дидактические игры на уточнение, система- тизацию и активизацию словаря, формирование умения пра- вильно употреблять слова.

В подготовительной группе наряду с наглядными метода- ми большой удельный вес имеют методы, опирающиеся на словесные объяснения. Значительное место уделяется такому приему словарной работы, как вопрос. Ставя перед детьми те или иные вопросы, воспитатель не просто добивается вос- произведения знаний, а учит обобщать, выделять главное, рассуждать. Вопросы типа «Можно ли так сказать?» и др.

воспитывают у ребенка внимание, интерес к слову, потреб- ность в правильном его использовании. При этом взрослому не следует спешить со своей оценкой. Пусть дети подумают, сообща обсудят, какой ответ был правильнее. В ответах на вопрос «Почему ты думаешь, что так можно сказать?» или «Скажи детям, как ты это понимаешь» и т. п. как можно больше детей должны иметь возможность высказать свое мнение.

Наибольшую трудность для детей могут представлять за- дания на подбор синонимов (слов, разных по звучанию, но имеющих одинаковые или близкие значения) и антонимов (слов, противоположных по значению). Но это только на первых порах, пока дошкольники не усвоят смысл задания, сформулированного примерно так: «Подберите слова, близ- кие, похожие по смыслу» или: «Подберите к слову веселый слова, противоположные по смыслу».

Если детей затрудняет выполнение этого задания, воспи- татель сам называет нужные слова. Например: «Заяц трусли- вый. Как можно про него сказать по-другому? Можно ска- зать боязливый?.. А пугливый можно сказать про зайца?.. Да, про зайца можно сказать, что он трусливый, боязливый, пугли- вый. Это слова, близкие по смыслу, слова-друзья».

Работа над синонимами способствует усвоению различ- ных значений одного и того же слова, приучает выбирать наиболее подходящее и избегать повторения одних и тех же слов. Воспитатель обращает внимание детей на то, как инте- ресно узнавать разные значения одного и того же слова.

Упражняя дошкольников в подборе синонимов, им пред- лагают словосочетания с одним и тем же многозначным сло- вом, например снег идет, машина идет. Дети должны заме- нить в данных словосочетаниях слово идет близкими по смыс- лу.

Такого рода упражнения способствуют не только совер- шенствованию навыков подбора синонимов, но и в конеч- ном итоге усвоению разных значений многозначного слова.

При выполнении заданий на подбор антонимов дети час- то отвечают тем же словом с частицей не (глубокий — неглубо- кий, падать — не падать). Воспитатель замечает, что так ска- зать можно, но побуждает назвать и другие слова.

Для уточнения понимания слов, противоположных по смыслу, полезны и задания ответить на вопросы типа «Что бывает глубоким? А что бывает мелким?», «Что может быть трудным? А что может быть легким?» и т. п. Такие упражне- ния также очень важны для раскрытия детям значений мно- гозначных слов (глубокий колодец, глубокая река, глубокая осень; легкий груз, легкая задача, легкий ветерок и т. п.).

Конечно, время, которое отводится на словарную работу на занятиях, недостаточно для практического усвоения язы- ка, поэтому надо шире использовать моменты повседневной жизни. Она предоставляет большие возможности для закреп- ления речевых навыков и умений, приобретенных детьми на занятиях. Прежде всего вне занятий необходимо создавать условия для речевой активности каждого ребенка (особенно тех детей, у которых речь бедна, однообразна). Педагогу сле- дует находить время для индивидуальных разговоров с вос- питанниками, обращать внимание на правильное и разнооб- разное использование детьми слов, следить за их правиль- ным употреблением.

Например, на прогулке достаточно 10 мин для проведе- ния словесной дидактической игры. Чаще нужно задавать вопросы на активизацию прилагательных типа: «Какое небо?», «Какая погода?» и др. Такие вопросы побуждают детей не только выделять качества, свойства различных объектов ок- ружающего мира, но и подбирать образные определения.

Прогулки, экскурсии предоставляют много возможностей для создания речевых ситуаций, описанных в конспектах за- нятий 2, 5, 31. Подобные ситуации активизируют использо- вание детьми прилагательных, глаголов.

На последних занятиях учебного года воспитатель выяв- ляет уровень достижений детей. Тем, чьи умения воспитатель не смог выявить на занятиях, аналогичные задания даются индивидуально, во внеучебное время.

Работа по формированию грамматического строя речи в подготовительной группе охватывает решение задач из обла- сти морфологии, словообразования и синтаксиса детской речи. Она направлена на обогащение речи ребенка грамматически- ми формами и конструкциями, активизацию их использова- ния в разных формах общения, воспитание критического от- ношения к собственной и чужой речи, формирование эле- ментарных представлений о законах морфологии, синтакси- са, словообразования, грамматических правилах, элементар- ного осознания явлений речи и языка.

В старшем дошкольном возрасте еще имеют место суще- ственные индивидуальные различия в речевом развитии. Они зависят в большой мере от того, какая воспитательно-образо- вательная работа проводилась в предшествующих возрастных группах. Проводя предлагаемые ниже упражнения, воспита- тель должен осуществлять индивидуальный подход, вносить коррективы на основе учета особенностей речевого развития детей. Поясним сказанное примерами.

В одно из занятий (7) включено задание на образование названий посуды (сахарница, хлебница, салфетница и др.). Наряду с наименованиями, образованными при помощи суф- фикса -ниц-, предложены «наименования-исключения» (со- лонка, масленка, подставка для яйца). При этом предполагает- ся, что детям данные наименования уже знакомы и что уп- ражнение может способствовать появлению у дошкольников критического отношения к речи, элементарного осознания того факта, что в языке существуют синонимичные грамма- тические формы (термины детям, конечно, не сообщаются). Однако в том случае, если ранее детей не познакомили с этими наименованиями, упражнение становится методичес- ки неверным, провоцирующим. Поэтому прежде чем его про- водить, воспитатель должен выяснить, готовы ли дети к вос- приятию данного материала. Если не готовы, необходимо восполнить этот пробел в свободное от занятий время: пока- зать детям предметы, познакомить с их названиями, подчер- кнуть различие: хлебница, сахарница, салатница, но масленка, солонка и др. На занятии следует предупредить детей: «Не торопитесь отвечать, вспомните, как мы называли эти пред- меты». Если ребенок все-таки сделает ошибку, например ска- жет «сольница», необходимо дать ему возможность испра- виться самому: «Слово, которое ты сказал, могло бы быть, но его в русском языке нет. Этот предмет называется по-друго- му. Вспомни, как мы его называли».

Перед занятием воспитатель может позаниматься инди- видуально с несколькими детьми, подготовив их к восприя-

тию нового материала. На занятии он сможет опираться на их пример. Таким образом можно заранее готовить слабых детей, чтобы они чувствовали себя увереннее.

На занятии воспитатель должен строго придерживаться формы вопросов, предлагаемой в конспектах. Даже незначи- тельное изменение может привести к изменению смысла зада- ния. Например, в конспекте занятия 7 дается упражнение на образование форм родительного падежа множественного чис- ла существительных. Детей спрашивают, чего не хватает Тане, чтобы пойти на прогулку. Если спросить, что еще нужно Тане, чтобы пойти гулять, смысл задания изменится, поскольку дан- ный вопрос уже требует ответа в форме именительного падежа множественного числа. Еще пример. Предъявляя задание на подбор существительных к прилагательным большой, большая, большое, детей необходимо спросить: «О чем еще можно сказать большой (большая, большое) ?» Постановка вопроса в форме «Что еще бывает большим?» также ведет к потере смысла задания, поскольку она полностью снимает противопоставление суще- ствительных по родовой принадлежности.

В конспектах предусмотрены и такие вопросы, на которые большинство детей самостоятельно ответить не могут. Подоб- ные вопросы ставят, чтобы активизировать мыслительную де- ятельность ребенка. Примером может служить следующий воп- рос: «Каждое время года мальчику казалось веселее предыдуще- го. А как об этом можно сказать по-другому?» Дошкольники шести лет, как правило, не употребляют в речи аналитические формы степеней сравнения прилагательных (более веселый, более стройный и т. п.). Данный вопрос и не рассчитан на то, что все дети или большинство сразу их вспомнят. Однако важно, что- бы ребенок задумался, знает ли он другие формы, слышал ли их. Важно, чтобы дети и сами в повседневной жизни, в обще- нии умели ставить такие вопросы и самостоятельно отыскивать ответы на них. Таким образом, если воспитатель не получает от детей ответа на подобные вопросы, это вполне закономерно. Ему не надо торопиться с подсказкой. Можно сказать: «Если вы не знаете, давайте подумаем вместе. Кто догадался?» Если дети дают ответы, неожиданные для воспитателя («радостнее», «интереснее» вместо ожидаемого более веселый), не следует ста- вить это им в вину. Лексические синонимы более знакомы дош- кольникам, и естественно, что они их подбирают вместо сино- нимичных грамматических форм. Необходимо похвалить детей: «Молодцы, вспомнили много слов. Они почти все про то же, А можно сказать так, чтобы было по-другому про то же самое: более веселый». , ,_: ... , ... ■ ж .

При образовании новых слов и форм дошкольники до- пускают много ошибок. Работа по исправлению ошибок со- ставляет важный раздел работы по формированию граммати- ческого строя речи.

На речевых занятиях необходимо дифференцированно под- ходить к исправлению ошибок как при прохождении нового материала, так и при закреплении знаний и умений, получен- ных ранее. В первом случае по отношению к детям должны быть проявлены максимальный такт и снисходительность. Например, дети выполняют задания на придумывание кличек животным- игрушкам («Придумай такую кличку, чтобы было понятно, что у щенка длинные уши, большие глаза» и т. п.). Эти задания направлены на формирование у ребенка обобщенных представ- лений о способах называния (номинации). Важно показать детям, что для передачи одного и того же содержания могут быть использованы разные грамматические и лексические средства, что один и тот же предмет может быть назван по-разному в зависимости от того, что хотят подчеркнуть. Щенку можно дать разные клички: Малыш, Дружок, Черныш, Уголек, Цыган. Первые три подобраны по разным критериям (возраст или рост; «характер» щенка или отношение к нему ребенка; окраска, масть). Последние две демонстрируют разные способы называ- ния одного и того же объекта по одному и тому же признаку (окраска, масть); грамматические и лексические средства слу- жат в данном случае одной цели.

При решении задачи формирования обобщенных пред- ставлений необходимо опираться на опыт практической дея- тельности ребенка со словами. Однако при этом ошибки по- чти неизбежны. Следует, конечно, исправлять ошибки, но важно понимать, что в данном случае они являются, если так можно выразиться, прогрессивным явлением. Бестактность будет более вредна, чем сама ошибка, поскольку пассивность, обеспечивающая «безошибочность», почти полностью исклю- чает усвоение ребенком программного материала.

Поэтому воспитатель должен всячески поддерживать ак- тивность детей. В случае ошибки, например если ребенок придумал кличку «Длинноушка», необходимо похвалить его за находчивость, но отметить, что такого слова в русском языке нет, хотя, наверное, оно и могло бы быть. Зато есть слово с таким же значением, но звучащее по-другому — Ушастик. Чтобы у детей из-за бесконечных поправок не пропадало желание упражняться в словообразовании, целесообразно да- вать им возможность высказывать свои сомнения, задавать вопросы. Иногда можно и вообще не фиксировать внимание на ошибке. Например, ребенок образовал слово «большеглаз- ный». Воспитатель отмечает: «Правильно, большеглазый. Да- вай скажем вместе: большеглазый».

Отношение воспитателя должно быть несколько иным, если дети допускают ошибки по пройденному материалу. Здесь уже можно иногда сделать замечание: «Ты не следишь за сво- ей речью. Мы уже знаем, как сказать правильно» (подробно методика исправления ошибок раскрывается ниже).

Детям подготовительной группы на занятиях сообщаются некоторые грамматические правила: слова пальто, кофе, ка- као, пианино не изменяются; одевают — кого-то, надевают — что-то; одеть — Зину, Ваню, куклу, надеть — шапку, ботинки и т. п. Подобные правила касаются норм литературной речи. Их дети должны знать, использовать при исправлении соб- ственных ошибок.

Воспитание у ребенка чуткости к грамматическим фор- мам, критического отношения к речи является главной зада- чей. Воспитатель должен вооружить детей средствами само- контроля. Этому служат задания на самопроверку. Так, под- бирая существительные к прилагательному большое, ребенок называет слово ваза. Средством самоконтроля может быть составление словосочетания. «Давай проверим,— предлагает взрослый,— что у нас получилось: «большое ваза». Грамотно ли это сказано?» Или, заканчивая сложное предложение «Мы сели в лодку и поплыли, чтобы...», ребенок добавляет: «Они захотели попасть на другой берег». В данном случае следует предложить ему проверить себя и полностью произнести вслух предложение («Мы сели в лодку и поплыли, чтобы они захо- тели попасть на другой берег»), затем спросить, какой смысл получился, как надо построить предложение, чтобы смысл был передан верно.

Наряду с творческими заданиями, требующими от ребен- ка самостоятельности, предусмотрены и задания на употреб- ление грамматических форм. Здесь используются такие тра- диционные приемы, как образец речи взрослого, повторение за воспитателем форм родительного падежа множественного числа существительных или форм винительного падежа мно- жественного числа существительных, обозначающих одушев- ленные и неодушевленные предметы.

Большое значение при руководстве детьми на занятиях имеют наводящие вопросы. (Их не всегда удается предусмот- реть в конспектах.) Наводящие вопросы должны способство- вать активизации прошлого опыта детей, обеспечивать опору на него при решении новых задач. Например, в конспектах приводятся задания на подбор однокоренных слов. Они да- ются в такой форме: воспитатель предлагает образовать сло- ва, родственные какому-то слову, например слову лес. Такая формулировка нова для детей. Поэтому необходимо задать наводящие вопросы: каким словом называется тропинка, ко- торая пролегает по лесу, какая она? Каким словом можно назвать маленький, молодой лес? Как называется человек, который охраняет лес, ухаживает за ним? И т. п. В дальней- шем наводящие вопросы становятся излишними.

Как правило, на занятиях предусматривается сообщение дошкольникам новых знаний, формирование новых умений. Закрепление материала необходимо планировать в других видах деятельности детей (см. ниже главу «Работа по форми- рованию грамматического строя речи детей вне занятий»).

Приемы исправления грамматических ошибок

Воспитатель должен постоянно прислушиваться к речи детей, исправлять грамматические ошибки. Исправляя ошибку, как правило, не следует повторять неверную форму или сло- во («большая вкусная яблока», «в пальте», «уборшница», «хо- чем» и т. п.). Указав на сам факт ошибки, нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно. Например: «Ваня, ты оговорился, надо сказать Мы хотим поиграть, а не так, как ты сказал сначала. Давайте все вместе

скажем: мы хотим. А про наше желание взять мячик как ска- зать правильно? «Мы уже знаем, что слово хотеть изменяет- ся по-разному, когда мы говорим об одном человеке и о мно- гих. Правильно сказать: я хочу, ты хочешь, он хочет, мы хо- тим, вы хотите, они хотят».

Если ошибка является распространенной и встречается у многих детей, необходимо провести с ними специальные уп- ражнения в утренние часы или после дневного сна.

Важно, чтобы дети под руководством воспитателя учи- лись слышать грамматические ошибки в своей речи и само- стоятельно исправлять их. Для этого необходимо привлекать внимание каждого ребенка к его речи, побуждать к самосто- ятельному исправлению ошибок. «Ты сказал неверно, допус- тил ошибку. Догадайся сам, что ты сказал не так». Если ребе- нок с этой задачей самостоятельно не справляется, следует подсказать: «Ты неверно изменил слово. Подумай, как пра- вильно изменить это слово». Целесообразно тут же в качестве образца напомнить ряд слов, имеющих такие же формы из- менения.

В тех случаях, когда ребенок ошибся в материале, хорошо проработанном и закрепленном, неверная форма может быть дана для сравнения с правильной: «Как ты считаешь, грамот- но ли ты сказал «в пальте» или надо было сказать в «пальто»? Почему ты думаешь, что правильная форма в пальто, а не та, которую употребил ты? Оказывается, ты хорошо знаешь, что есть слова, которые не изменяются: какао, пианино, кофе, кен- гуру. А про слово пальто забыл?

Как ты скажешь про карманы, они на чем? А в чем ты пришел в детский сад? Вот теперь правильно сказал. Следи за своей речью. И тогда ошибок не будет».

Если разговор взрослого с ребенком носит ярко эмоцио- нальный характер, не всегда целесообразно исправлять ошиб- ки. Предпочтительнее «отсроченное исправление»: «Когда ты рассказывал мне о том, что видел в саду, ты неправильно изменил слово груши. Надо говорить много груш, так же, как много слив, трав, гвоздик».

На занятиях при коллективных формах работы с детьми к исправлению ошибок можно привлекать воспитанников с пра- вильной речью. Однако делать это следует осторожно, чтобы не задевать самолюбия детей. В противном случае они начнут отмалчиваться, избегать «рискованных» высказываний, а это не менее вредно для речевого развития, чем обилие ошибок.

Если ребенок застенчив и малоактивен, исправление ошиб- ки возможно без фиксирования внимания на ней. Например, при образовании степеней сравнения прилагательного чис- тый по аналогии с веселый — веселее ребенок сказал «чистее». Воспитатель, чтобы не обидеть его, подтвердил: «Правильно, чище». Или: «Почти правильно, только поточнее надо ска- зать — «чище».

Наблюдения за детскими ошибками должны составить основу для планирования работы воспитателя с подгруппами и индивидуальной. Ошибки следует фиксировать, а затем подбирать описанные в литературе упражнения для предуп- реждения повторных ошибок.

В целях предупреждения ошибок необходимо для любого занятия предусматривать употребление разных форм одного и того же слова, чтобы дети, усваивая новые слова, сразу же учились правильно изменять их. Так, на экскурсии в парк полезно не просто спросить у детей, как называются части дерева, какие они имеют особенности, связанные с временем года, но и дать образец правильного изменения этих слов по падежам: «У деревьев есть корни, ствол, ветви; весной и ле- том на ветвях листья. У цветущих деревьев весной ветви по- крываются цветами. У большинства деревьев ствол прямой, но есть и такие, у которых ствол изогнут, так что дерево вет- вями касается воды или земли» и т. п.

Очень важно пробудить у дошкольников стремление го- ворить правильно, интерес к литературным нормам языка. Поэтому надо всячески поощрять вопросы детей по поводу того, как правильно говорить, грамотно ли употреблена фор- ма. Если ребенок предпочитает отмалчиваться, ограничиваться отказом («Не знаю», «Не умею»), необходимо предложить ему: «А ты скажи так, как тебе кажется правильным. Если оши- бешься — не беда, ошибку можно исправить. Давай вместе подумаем, можно ли сказать, как ты предложил, или надо как-то иначе изменить слово». Детей старшего дошкольного возраста уже можно подводить к сознательному выбору вер- ной формы из нескольких вариантов. Очень важно, чтобы

эти варианты они замечали сами, интересовались, употребле- ние какой формы грамотно.

В конце учебного года воспитатель индивидуально спра- шивает детей, давая задания, аналогичные тем, которые они выполняли на занятиях:

1) Дополни предложение:

Бельчонок Чик выпал из дупла, потому... Чик забрался на высокую ель... (зачем?) Он стал грызть орех, хотя...

2) Подбери слова, родственные слову полет;

слова лед и подледный — родственные слову полет или нет? Скажи почему.

Вопросы-подсказки:

Как называются машины, которые летают по воздуху? (Самолеты и вертолеты.)

Как называются люди, которые водят самолеты? (Летчи- ки.)

Как называют птиц, которые не остаются зимовать, а уле- тают в теплые края? (Перелетные.)

3) «Кто у кого?»

У белки — бельчонок, у лисы — лисенок, у крысы — крысенок. А у гуся кто?.. У червяка?.. У тура?.. У овцы?.. У жирафа?..

4) «Чего не хватает?»

Вова на лето уезжает к бабушке в деревню. Стали склады- вать вещи в чемодан. Положили панаму, майки, носовые платки. Какие еще вещи надо положить? Чего не хватает?

(На случай затруднений надо иметь картинки-подсказки: носки, ботинки, сапоги, гольфы, пальто.)

5) Отгадай загадки:

Коричневая, пушистая, меховая — это воротник или ва- режка? Скажи почему.

Голубая, махровая, мягкая — это банное полотенце или простыня? Почему?

Ярко-красная, шерстяная, новая — это свитер или кофта? Почему?

Работа по формированию грамматического строя речи детей вне занятий

Данная работа имеет четыре основных аспекта. Во-первых, это исправление ошибок в речи детей. Во-вторых, при ознаком- лении детей с окружающим необходимо привлекать их внима- ние к названиям предметов, объектов, людей. Пояснять, откуда возникло то или иное название («Строители — строят»; «Учи- тель — учит детей» и т. п.), что есть слова, которыми обознача- ются профессии (повар, дворник, воспитатель и др.), что профес- сия — это постоянный род занятий, например, словом бегун называют только спортсменов, а не всех тех, кто умеет бегать.

Важно учитывать в словарной работе задачи формирова- ния грамматической правильности речи: знакомить детей с наименованиями таким образом, чтобы сразу показать труд- ные формы изменения слова. Например: «Это пяльцы. На них натягивают ткань, когда вышивают. Без пялец вышивать не- удобно, ткань морщится».

Необходимо обогащать словарь дошкольников разными частями речи с учетом особенностей их морфологической структуры. Например, знакомя детей с названиями посуды, следует подчеркнуть, что они не всегда образуются одинако- во: «Посуда для сахара — сахарница, для хлеба — хлебница, для салата — салатница, можно сказать и салатник. Вот посу- ду для масла называют словом масленка, посуду для соли — солонка... А вот для чая есть два вида посуды: для сухого чая — чайница, а для заварного — чайник».

В беседах с детьми необходимо задавать вопросы, требую- щие ответа сложным предложением (почему? зачем? когда? как? и др.)

Целесообразно давать детям поручения, требующие ори- ентировки в пространстве, понимания пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в, на, за, из, до, с, под) и наречиями (сверху, снизу, сбоку, направо, налево, прямо, вперед, назад, между), без опоры на наглядность.

Можно, например, попросить ребенка: «Принеси, Катя, по- жалуйста, книгу. Она лежит во втором яшике сверху в левой тумбочке моего стола». Или: «Поставь, Вова, пожалуйста, эту игрушку на верхнюю правую полку ближе к середине».

Во время прогулок, экскурсий важно обращать внимание детей на явления, которые обозначаются однокоренными сло- вами: снег, снежинка, снежок (ласкательное наименование снега и слово, обозначающее комок снега), снежная баба, снеговик, заснеженный; задавать детям вопросы о том, почему так назван тот или иной предмет, качество. Воспитатель дает пояснения, толкования слов, если дети этого не могут сделать сами.

Знакомя дошкольников с новыми предметами и их назва- ниями, следует употреблять новое слово в сочетании с лич- ными местоимениями, прилагательными, имеющими удар- ное окончание. Например: «Мы с вами пьем кофе с молоком. А некоторые взрослые любят черный кофе; Дети пошли по грибы с лукошком. Хоть и невелико оно, да, полное грибов, показалось малышам тяжелым».

Третий аспект формирования грамматического строя речи вне занятий — это игры и игровые упражнения с граммати- ческим содержанием, направленные на закрепление учебно- го материала и подготовку детей к восприятию новых зна- ний. Игры и игровые упражнения проводят примерно один раз в неделю. И, наконец, важная роль в работе с детьми принадлежит индивидуальным упражнениям, которые орга- низуют в утренние часы.

В целях развития связной речи проводятся следующие виды занятий: пересказ литературного произведения (рассказ или сказка), рассказывание по картине (игрушке), рассказывание на темы из личного опыта, творческое рассказывание.

Конечно, специальных занятий недостаточно для решения всех задач развития связной речи, и воспитатель должен по- мнить об этой проблеме и на других занятиях, особенно на занятиях по ознакомлению с окружающим, с художественной литературой, по подготовке к обучению грамоте. На всех заня- тиях, а не только на речевых, необходимо развивать и закреп- лять умения строить высказывания логически правильно, точ- но, грамотно, говорить выразительно. Приобретенные детьми знания и навыки закрепляются и вне занятий. Большую роль играет общение воспитателя с детьми в утренние и вечерние часы, а также на прогулке, когда ребенок получает возможность рассказать о том, как он провел выходной день, что нового и интересного узнал и увидел, как и во что играл дома.

Развитие связной речи является главным аспектом обуче- ния старших дошкольников владению родным языком. Дан- ная проблема тесно связана с другими задачами: обогащения и активизации словаря, формирования грамматически пра- вильной речи, воспитания звуковой культуры речи. Поэтому на каждом занятии (кроме занятий, которые целиком отво- дятся решению какой-то одной задачи) развитие связной речи занимает центральное место. Вместе с тем ведущим является комплексный подход, при котором разнообразные задачи, сочетаясь друг с другом, подчиняются основной и вместе с нею служат целостному развитию речи, совершенствованию всех аспектов владения языком. Например, словарная работа, которая направлена не только (и, может быть, не столько) на обогащение словаря, но и на углубление понимания детьми смысла, значений слов, способствует тому, что ребенок, при- обретая постепенно умение точно, правильно обозначать пред- меты, явления, их качества и взаимосвязи, все более успешно применяет усвоенные слова в связных высказываниях.

Такая словарная работа существенно влияет на отбор язы- ковых средств, на развитие умения подбирать, использовать наиболее точные, наиболее подходящие слова для выражения того или иного содержания.

Словарные задания чаще всего включают в беседу по ли- тературному произведению (занятия по пересказу рассказа или сказки). Наряду с вопросами по содержанию и художествен- ной форме литературного произведения детям задают вопро- сы, побуждающие ребенка давать характеристику персонажа («Какою показана лиса в сказке? Какими вы видите медве- жат?» И т. п.).

Словарные задачи ставят и на занятиях по рассказыванию (по картине или по игрушке). Так, в беседу по содержанию картины включают игровые упражнения на подбор синони- мов и антонимов. Эти упражнения способствуют обогаще- нию словаря, помогают детям давать более выразительные описания событий и явлений.

Развитие связной речи тесно связано с формированием грамматических навыков и с лексической работой. Все эти задачи хорошо взаимодействуют при анализе литературного произведения, во время рассматривания картин. Ребенок учит- ся распознавать смысловые оттенки слова.

Грамматические упражнения полезно использовать при пересказе, рассказывании по картине или игрушке, а также в разных видах творческого рассказывания.

Занятия, где тесно переплетаются грамматические и лек- сические задания, очень эффективны для развития навыков построения предложений, составления связного текста.

Развитие связной речи тесно связано и с воспитанием звуковой культуры речи. Такие элементы последней, как сила голоса, дикция, интонационная выразительность, каж- дый по-своему влияют на связность изложения текста. На занятиях, построенных на едином содержании (хотя это и не обязательное условие), детям предлагаются упражнения, которые помогают им освоить различные оттенки интона- ции.

Упражнения по звуковой культуре речи учат ребенка чув- ствовать границу предложения и интонационно оформлять связное высказывание.

Когда дети в пределах одного занятия выполняют задания по лексике и грамматике и здесь же придумывают рассказ на тему, подсказанную этими упражнениями, происходит пере- нос усвоенных способов в область связной речи.

В работе по развитию связной речи трудно переоценить роль наглядности. В частности, рассказывание по серии сю- жетных картин оказывает огромное влияние на формирова- ние навыков монологической речи.

При обучении построению развернутого высказывания у дошкольников необходимо формировать элементарные пред- ставления о структуре текста (начало, середина, конец), о связях между предложениями и структурными частями выс- казывания.

В задачи педагога входит также воспитывать у детей уме- ние придумывать точное название рассказу, включать в связ- ное высказывание различные синтаксические конструкции, образные слова и выражения.

Пересказ — это творческое воспроизведение литера- турного образца. Занятия по пересказу литературных произ- ведений преследуют цель развивать связную речь детей." учить точно, последовательно, связно и грамматически правильно передавать содержание художественного текста, добиваться яркости и выразительности речи.

Методика занятий по обучению пересказу зависит от уров- ня развития связной речи у детей, от конкретных задач обу- чения, а также от особенностей литературного текста.

Работа с детьми на занятии может состоять из следующих этапов:

1. вводная беседа. Она настраивает детей на восприятие произведения, выявляет и уточняет их представления. Мож- но организовывать рассматривание художественных иллюст- раций. Это создает особый эмоциональный настрой, способ- ствующий более глубокому проникновению ребенка в автор- ский текст:

2. чтение литературного произведения. Очень важно вы- разительно прочитать (рассказать) текст, интонационно вы- деляя диалоги действующих лиц и помогая детям определять свое отношение к героям и событиям;

3) беседа по содержанию и форме произведения. Первый вопрос может выявить представления детей о жанре, к кото- рому принадлежит данное произведение. С помощью вопро- сов воспитатель выясняет, как дети поняли содержание, что узнали нового, как представляют себе основные черты глав- ных героев. Необходимы и вопросы, помогающие детям уви- деть художественное своеобразие литературного произведе- ния (как автор описывает то или иное явление, с чем сравни- вает, какие слова и выражения больше всего запомнились). Нужны также и вопросы по композиции (как начинается произведение, чем заканчивается, какое событие главное). Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературно- го произведения в единстве содержания и художественной формы. Этот этап занятия не должен быть длительным (дос- таточно задать 4—5 вопросов);

4) повторное чтение литературного текста. Перед чтением детям дается установка слушать внимательно, запоминать содержание;

5) пересказ произведения детьми. Это основной этап ра- боты. Воспитатель следит, чтобы предложения строились грам- матически правильно, содержание текста излагалось после- довательно и связно.

Если рассказ (сказка) небольшой по объему, ребенок мо- жет пересказывать его целиком. Более длинное произведение целесообразно разделить на логически законченные фрагмен- ты. (Воспитатель делает это заранее). Когда пересказ ведется по частям, каждый рассказчик пересказывает свой отрывок. Можно предложить детям договориться самим, кто будет на- чинать рассказ, кто продолжать, а кто заканчивать.

При обучении пересказу используются и такие виды зада- ний: : . .„:. . .. .. х ■■■>,.. ■ tifi■.■•)..,-. <■ г,

а) пересказ по плану, составленному воспитателем или самими детьми;

6) пересказ по выбору (из двух-трех знакомых детям про- изведений они выбирают какое-то одно);

в) пересказ в лицах (драматизация произведения).

После того как пересказы будут закончены, воспитатель привлекает детей к их оценке. Отмечается, как было переда- но содержание и насколько правильно и полно использова- ны авторские слова и выражения.

Рассказывание по картине. В этом виде рассказывания дети учатся правильно понимать содержание картины, составлять по ней связный рассказ. В подготови- тельной к школе группе используются все разновидности рас- сказов по картине: описательный рассказ по предметной и сюжетной картинам, повествовательный рассказ по одной картине или по серии сюжетных картин.

Совершенствованию умения рассказывать по картинам помогают следующие приемы: составление коллективного рассказа — начало дает воспитатель, концовку — дети; начи- нает один ребенок — продолжает другой или один ребенок придумывает, что происходило с героями раньше, другой из- лагает события, изображенные на картине, третий придумы- вает действия, поступки и приключения героев, которые мог- ли бы произойти в дальнейшем. Можно вводить в такие за- нятия элемент соревнования: рассказ какой группы окажется интереснее? (При условии, чтобы не было повторений.)

Очень важно учить детей видеть не только то, что изобра- жено на картине, но и воображать, «додумывать» предыду- щие и последующие события. Могут быть предложены не- сколько вопросов, как бы намечающих сюжетную линию повествовательного рассказа: «Откуда приехали эти дети? Что произошло с ними дальше? Как дети продолжали дружить?» (По картине «Ждут гостей».)

На этих занятиях важно развить у детей и умение оцени- вать рассказы товарищей как по содержанию, так и по фор- ме, замечать удачные слова и выражения, точно отражающие сюжеты картины или метко характеризующие события, кото- рые предшествовали изображенному.

Одну и ту же картину можно использовать несколько раз, но при этом перед детьми следует ставить разные задачи, постепенно их усложняя. Можно предложить детям две или несколько уже знакомых картин и дать задание придумать рассказ по любой из них.

Полезно предлагать придумать название картины («Как можно назвать картину?»; «Придумайте этой картине назва- ние»).

Наряду с воспитанием умения выделять и характеризо- вать самое существенное следует учить детей замечать дета- ли, фон, пейзаж, состояние погоды и др., давать описания природы.

Постепенно надо подвести детей к восприятию пейзаж- ных картин.

Рассказывание об игрушке. В этом виде рассказывания детей учат описывать внешний вид игрушки и составлять сюжетный рассказ о ней («Придумаем загадку про игрушку», «Расскажем про наши любимые игры с мячом»). Детям предлагается набор игрушек, и они придумывают раз- ные сюжеты («Девочка и собачка», «Заяц и лиса»). Воспита- тель напоминает, что в рассказах не должны повторяться ни персонажи, ни действия. Образец он дает лишь в том случае, если в этом есть необходимость.

Сначала оценивает рассказы воспитатель. Он отмечает интересное содержание, необычность поступков игрушечных персонажей, язык рассказа. После него свое мнение выска- зывают дети.

Рассказывание на темы из личного опыта (индивидуальное и коллективное). Дети составляют рассказы без опоры на на- глядный материал. Темы рассказов могут быть самые разные: «Как мы ходили в библиотеку»; «Что я видел на ...»; «Как мы играли зимой на участке»; «Наш участок зимой и летом».

К этому виду рассказывания относятся и составление пись- ма заболевшему товарищу или переписка с детьми из другого города, письма-поздравления с праздником. Воспитатель за- писывает за детьми то, что они расскажут, и помогает изло- жить содержание последовательно, интересно, грамматичес- ки правильно.

В творческих рассказах дети самостоятельно придумыва- ют содержание, логически выстраивают его и облекают в пра- вильную, соответствующую ему словесную форму. Варианты творческих рассказов:

1. придумывание детьми продолжения рассказа (сказки). Воспитатель сообщает начало рассказа, завязку, а дети разви- вают сюжет, придумывают события, приключения героев. Примерная тематика рассказов: «Что случилось с Юрой»; «Как Володя помогал Леночке»; «Случай в лесу»; «Приключения зайца»; «День рождения ежика» и т. п.;

2. придумывание рассказа (сказки) по плану, предложен- ному воспитателем. План, намечающий последовательность рассказывания, дается в непринужденной разговорной фор- ме: «Сначала расскажите, как ежик решил отметить день рож- дения, кого из зверей он пригласил. Потом — что они пода- рили ему и как звери веселились»;

3. придумывание рассказа (сказки) на заданную тему (без плана): «Новое платье Лены»; «Какая игрушка понравилась Лене в детском саду»; «Как заяц в лесу гулял»; «День рожде- ния лисы» и т. п.;

4. придумывание рассказа (сказки) на самостоятельно избранную тему. Этот вид рассказывания можно провести под девизом «Кто интереснее придумает сказку».

Необходимо научить детей оценивать сказки и рассказы друг друга по содержанию и форме (занимательность, образ- ный язык и др.).

Комплексные занятия по развитию речи направлены на то, чтобы ребенок использовал все приобретенные умения. Он должен владеть четкой дикцией, силой голоса, уметь выбирать правильный темп и интонацию. Если рассматривать связную речь с точки зрения владения лексикой, то ребенку необходи- мы значительный по объему словарь, умения подбирать наибо- лее точные и выразительные слова, синонимы. Кроме того, чрезвычайно важно, чтобы у ребенка был в достаточной степе- ни сформирован грамматический строй речи, чтобы он умел правильно строить простые и сложные предложения, владел разнообразными грамматическими средствами.

Уровень развития связной речи во многом зависит от ус- пешного решения всех речевых задач, взятых в единстве.

Последнее занятие учебного года (занятие 36) — итого- вое. Выполняя сложное задание — придумать рассказ (сказ- ку) на самостоятельно выбранную тему, дети обнаруживают достигнутый ими уровень владения связной монологической речью. На каждом занятии воспитатель и для пересказа, и для самостоятельного рассказывания вызывает не менее трех детей, которые договариваются о том, кто будет начинать, продолжать и заканчивать рассказ. Времени, отведенного на занятие, недостаточно для того, чтобы спросить всех детей, поэтому часть рассказов воспитатель слушает и оценивает в утренние и вечерние часы, на прогулке (индивидуальная ра- бота).

Характер организации учебной деятельности на занятии, продуманный отбор программного материала позволяют осу- ществлять дифференцированный подход к детям, учитываю- щий уровень речевого развития, индивидуальные особеннос- ти и потенциальные возможности каждого ребенка.

Конспекты занятии Занятие 1

Пересказ сказки «Лиса и козел»

Задачи. Связная речь: закрепить представления детей об особенностях композиции сказок (зачин, концовка); учить использовать при пересказе образные художественные сред- ства, выразительно передавать диалоги персонажей;

словарь и грамматика: учить подбирать определения к су- ществительным, обозначающим предметы и явления окружа-

ющего мира, находить предмет по названным признакам; при согласовании слов ориентироваться на их окончания;

звуковая культура речи: учить отчетливо и внятно произ- носить скороговорку с различной громкостью голоса (гром- ко, умеренно, тихо, шепотом); подбирать слова, сходные по звучанию и ритму.

Материал. Картинки с изображением лисы.

Ход занятия

Воспитатель загадывает загадку: «Хвост пушистый, мех золотистый — это про кого загадка?» (Про лису.) Показывает детям несколько картинок с изображением лисы: «Когда вы были в старшей группе, мы с вами рассматривали разные картинки. Сейчас вы можете взять любую картинку и ска- зать, какая у вас лиса. Если у одного лиса рыжая, то у другого еще... у кого-то лиса красивая, а у кого-то еще...»

Воспитатель выразительно рассказывает сказку «Лиса и козел». Задает вопросы:

• О чем рассказывается в этой сказке?

• Как она начинается? заканчивается?

• Какою показана лиса в сказке? Почему вы думаете, что она хитрая? Какою еще изображена лиса?

• А какой в сказке козел? Почему вы думаете, что он такой?

• Какие слова и выражения вам больше всего понрави- лись?

• Послушайте сказку еще раз,— предлагает воспитатель,— потом вы будете ее рассказывать. Слушайте внимательно и запоминайте.

Заслушиваются 3—4 пересказа.

Можно предложить детям пересказать сказку по ролям (или группой — «командой»).

Дети дают оценку пересказам товарищей. Если они зат- рудняются, воспитатель делает это сам, обращая их внимание на полноту передачи содержания, выразительность интона- ций в диалоге, использование образных слов и выражений из текста.

Воспитатель обращается к детям:

• Вы интересно и выразительно рассказали сказку. Да- вайте еще раз подумаем, какой был козел. Какими словами можно о нем сказать? (Недогадливый, глупый, неумный, не- внимательный и т. п.)

• Какою была лиса? (Рыжая, хитрая, красивая, умная, ловкая, быстрая, шустрая.)

• Какие слова, которые вы сказали о козле и лисе, мож- но использовать, говоря о человеке?

• Какой был колодец? (Глубокий, холодный, темный, мутный, грязный, узкий.)

• Что еще можно назвать «холодным»? (Снег, лед, воз- дух, ветер...)

• А что можно назвать «холодная»? (Зима, снежинка, сосулька, льдинка...)

• Послушайте внимательно и ответьте. Холодный, глубо- кий, прозрачный — это река или ручей?.. Голубая, стеклянная, хрупкая — это блюдце или чашка?

Проводя эти упражнения, воспитатель следит, чтобы дети четко произносили окончания, правильно согласовывали при- лагательные с существительными.

Воспитатель предлагает выучить скороговорку о лисе: «Бе- жит лиса по шесточку. Лизни, лиса,, дееодку». Воспитатель, а затем дети произносят скороговорку громко, умеренно, тихо, шепотом.

Можно дать детям задание придумать рифму к словам «Ты, лисичка, где гуляла?» (На лужайке танцевала; под кусточком отдыхала и т. п.) Наиболее удачное двустишие все повторяют громко, тихо, шепотом.

Занятие 2

Рассказывание по картине «В школу»

Задачи. Связная речь: учить детей составлять сюжетный рассказ по картине, используя приобретенные ранее навыки построения сюжета (завязка, кульминация, развязка), само- стоятельно придумывать события, предшествовавшие изоб- раженным;

словарь: активизировать в речи детей слова, относящиеся к темам «Школа», «Осень»; учить сравнивать и обобщать, выделять существенные признаки, подбирать точно слова для обозначения явления;

грамматика: учить подбирать однокоренные слова к за- данному слову; упражнять в дифференциации звуков с и ш; развивать интонационную выразительность речи: учить при- давать высказыванию оттенки вопроса, радости.

Материал. Картина «В школу».

Ход занятия

Воспитатель помещает на стенд картину «В школу». Зада- ет вопросы:

• Как можно назвать эту картину? Придумайте ей назва- ние. Как вы считаете, чье название правильнее, интереснее? Почему?

• Почему вы думаете, что эти дети идут в школу, а не в детский сад?

• Как назвать одним словом детей, которые идут в шко- лу? (Ученики, школьники, первоклассники.)

• Что находится у школьников в портфелях? (Пенал, тет- ради, учебники...) Как можно назвать все эти предметы од- ним словом? (Школьные принадлежности.)

• В какое время года дети начинают учиться?

• Как мы отличаем осень от других времен года? Что бы- вает только осенью? (Листопад, сбор урожая, отлет птиц и др.)

• Осенью погода бывает разная. Если светит солнце, небо прозрачное, то какими словами можно сказать про осень? (Сол- нечная, золотая, ясная, ранняя.) Если небо затянуто тучами, дует холодный ветер, часто идет дождь, то какими словами можно сказать про осень? (Поздняя, хмурая, пасмурная.)

• Послушайте слова — учить, учитель, учительница. Ка- кая часть у этих слов-родственников общая? А у слова школа есть родственные слова? (Школьник, школьный, школьница.)

Дети придумывают рассказ по картине «Осень». Предва- рительно воспитатель поясняет: «Сначала расскажите, что произошло с этими детьми до того, как они подошли к шко- ле, а затем — о том, что вы видите на картине».

Рассказы могут быть индивидуальными и коллективными (группа из нескольких человек).

Если дети затрудняются придумать события, предшество- вавшие изображенным на картине, воспитатель сам начинает рассказ, а ребенок продолжает. Начало рассказа может быть таким:

«В ясный солнечный сентябрьский день мальчики и де- вочки собирались в школу. Еще с вечера они приготовили портфели и учебники. Слава встал очень рано, все боялся опоздать. За ним зашел его друг Саша, и они пошли знако- мой дорогой в школу...»

Дальше дети рассказывают о событиях, изображенных на картине. Воспитатель следит, чтобы рассказ получился за- конченным.

Воспитатель дает задание: «Скажите предложение Я пойду в школу так, чтобы было хорошо слышно, хорошо понятно, что вы рады этому, вам хочется идти в школу... А сейчас ска- жите это предложение так, чтобы было понятно, что вы спрашиваете».

Занятие 3

Пересказ рассказа К. Д. Ушинского «Четыре жела- ния» и рассказывание на темы из личного опыта

Задачи. Связная речь: учить детей передавать литера- турный текст последовательно и точно, без пропусков и по- вторений; формировать умение составлять законченный рас- сказ на тему из личного опыта;

грамматика: учить разным способам образования степе- ней сравнения прилагательных и наречий;

словарь: учить подбирать синонимы и антонимы к прила- гательным и глаголам;

звуковая культура речи: учить, не нарушая ритма, закан- чивать фразу, начатую воспитателем; произносить двустишие с разной силой голоса.

Ход занятия

Воспитатель читает рассказ К. Д. Ушинского «Четыре желания».

Задает вопросы:

• О чем говорится в этом рассказе?

• Чем Мите понравилась зима?

• Что ему понравилось весной?

• Что запомнилось Мите летом?

• Какими словами мальчик сказал об осени?

• Почему рассказ называется «Четыре желания»?

Для пересказа можно вызвать четырех детей, каждый бу- дет рассказывать об определенном времени года (рассказ сле- дует повторить дважды).

Далее воспитатель предлагает новое задание: «Какое вре- мя года вам нравится и почему? Придумайте об этом рассказ, короткий и законченный» (рассказывание на тему из лично- го опыта). (Рассказов должно быть не менее четырех.)

«Каждое новое время года мальчику казалось лучше пре- дыдущего,— говорит воспитатель.— Лето было хорошее, а осень — лучше. Давайте сравнивать: весна теплая, а лето теплее или более теплое; трава зеленая, а после дождя она зеленее или более зеленая; поздней осенью холодно, а зимой холоднее или более холодно». Далее дети самостоятельно образуют степени сравнения прилагательных: чистый (чище, более чистый), вы- сокий (выше, более высокий), стройный (стройнее, более строй- ный), весело (веселее, более веселый), теплый (теплее, более теплый), сильный (сильнее, более сильный) и др.

В случае затруднений воспитатель обращает внимание де- тей на то, что степень сравнения можно образовать по-разно- му. Например, можно сказать сильнее, а можно более сильный.

«В рассказе говорится: «Пришла весна». А как можно ска- зать по-другому?» —спрашивает воспитатель. (Наступила.) За- тем называет другие предложения и словосочетания: набегал- ся вволю (вдоволь), нарвал цветов (набрал, насобирал) и т. п.

Далее дети упражняются в подборе антонимов. «Если я скажу слово большой, то какое слово будет противоположным по смыслу?» — спрашивает воспитатель (маленький). Затем дает еще ряд слов: хороший (плохой), холодный (теплый), идти (сто- ять), говорить (молчать) и др.

— Весна пришла! А что она принесла, назовите вы. Итак, весна пришла... (тепло, цветы, траву и т. п.) принесла. Ска- жем эту фразу громко, тихо и шепотом.

Занятие 4

Коллективное рассказывание

Задачи. Связная речь: упражнять детей в употреблении сложноподчиненных предложений, в согласовании прилага- тельных с существительными в роде и числе; учить подбирать однокоренные слова;

словарь: упражнять в подборе определений к заданным словам.

Материал: картинка с зайцем (зайцами). Ход занятия

Воспитатель помещает на стенд картинку с зайцем. Зада- ет вопросы:

• Как можно сказать про зайца, какой он? (Пугливый, трусливый, серый...)

• Если мы захотим рассказать о том, какая у зайца шуб- ка, то какие слова подберем? (Белая, пушистая, мягкая.)

• Какими словами можно сказать про то, какое у зайца настроение? (Веселое, хорошее, бодрое, грустное.)

Воспитатель следит, чтобы, отвечая на вопросы, дети пра- вильно согласовывали прилагательные с существительными среднего рода. Например, если ребенок к существительному настроение подбирает прилагательное веселый, надо предло- жить ему послушать, как звучит это словосочетание. Следует добиваться, чтобы дети исправляли свои ошибки.

Воспитатель задает вопросы:

• Как называется детеныш зайца? (Зайчонок.) А как мож- но сказать по-другому? (Заинька, заюшка, зайчишка.) — Если дети затрудняются ответить на второй вопрос, подсказывает: «Как можно назвать зайчонка ласково?»

• Как называются детеныши зайца? (Зайчата.) А как ска- зать по-другому? (Заиньки, зайчата, заюшки.)

• Какие бывают зайчата? (Веселые, пушистые, быстрые, шустрые, длинноухие.)

Не следует добиваться, чтобы дети называли много слов. Главное — ответ должен быть правильным. Например, ребе- нок отвечает: «Длинные уши». Воспитатель подтверждает правильность ответа и спрашивает: «А как это можно сказать

одним словом?» Если нужно, приходит на помошь: «Длинно- ухий». (Быстрые ноги — быстроногий, косые глаза — косогла- зый и т. п.) Воспитатель задает еще ряд вопросов:

• Где живут зайцы? (В лесу.)

• Как называется маленький лес? (Лесок, лесочек.)

• Как можно сказать про тропинку в лесу? Какая она? (Лесная.)

• Как называется человек, который охраняет лес, ухажи- вает за ним? (Лесник, лесничий.)

• Как называется сказочный человек, который живет в лесу? (Лесовичок.)

Теперь повторим все слова, которые мы вспомнили и на- звали. Вот сколько разных слов вы назвали,— обобщает вос- питатель,— лесная, лесок, лесочек, лесник, лесовичок. Во всех этих словах слышится одинаковая часть—лес, и все они по смыслу как-то связаны с лесом.

— Какие слова можно образовать от слова река? (Речень- ка, речка, речной.)

• Как можно сказать о маленькой реке? (Речка.)

• Как можно сказать о реке ласково? (Реченька.)

— Как называется песок на реке? (Речной.) Воспитатель предлагает: «А сейчас я вам расскажу о том,

как зайчик получил из леса письмо. Он очень обрадовался, но вот беда: письмо попало под дождь и размокло. Некото- рые слова невозможно прочитать. Поможем зайчику прочи- тать письмо. Слушайте внимательно и в тех местах, где строчки размыты, подсказывайте, что там могло быть написано».

(Воспитателю нужно следить за тем, чтобы, выполняя за- дание, дети начинали свои высказывания союзным словом, на котором обрывается предложение в письме: «Мы сделали лодку, чтобы...» — «чтобы покататься».)

Примерный текст письма: «Здравствуй, Тепа. Расскажу тебе историю, которая случилась со мной и моим братом. Как-то раз мы долго играли на берегу реки. Потом мы сделали лод- ку, чтобы... Мы сели в лодку и поплыли. Вдруг подул силь- ный ветер. Поднялись большие волны, которые... Мы начали кричать так громко, что... На помощь приплыл медведь и вытащил нас на берег. Мы стали прыгать и скакать, чтобы... Мы быстро высохли и согрелись, потому что... Пришел Мишка и принес нам еду. Морковки и капусты мы съели столько... Скоро мы будем дома».

Воспитатель записывает под диктовку текст письма вмес- те с дополнениями. Сообща отбираются наиболее подходя- щие и правильные варианты.

В конце занятия письмо читается целиком с добавления- ми, предложенными детьми. Нескольким детям воспитатель предлагает пересказать письмо.

Занятие 5

Пересказ рассказа В. Бианки «Купание медвежат»