Тема 2.3. Лекційні, семінарські, практичні та лабораторні заняття у вищих навчальних закладах. Самостійна робота студентів.

1. Лекція в сучасній вищій школі. Типи лекцій.

2. Семінарське заняття.

3. Лабораторне заняття.

4. Практичне заняття.

5. Самостійна робота студентів.

Лекція в сучасній вищій школі. Типи лекцій.

Лекція – від (лат. читання). Як організаційна форма (і метод) навчання лекція з’явилася більше 1000 років тому назад. На перших порах розвитку науки навчання було тільки передачею знань від старшого покоління молодшому. Природно, що основним засобом для цього було слово. Учні слухали переказ вчителя (найпоширеніший спосіб передати здобутки культури на перших порах розвитку), щоб в майбутньому передати знання наступному поколінню. Таким чином, переказ – це первинна форма лекції.

Освітня функція лекції забезпечує можливості для оволодіння змістом навчального матеріалу на рівні історичного досвіду і ознайомлення з новими досягненнями науки, усвідомлення перспективи подальшого розвитку наукових пошуків у відповідних галузях, а також розкриття можливостей використання конкретних знань у професійній діяльності.

Розвивальна функція лекції зумовлена необхідністю забезпечення оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості шляхом включення її в активну розумову діяльність. Розумовий розвиток – передумова успішності навчання, але й навчання у свою чергу сприяє розвитку. У процесі отримання інформації значна її кількість «випадає» з пам'яті. І це – закономірний процес. Важливо, що людина матиме в залишку. Суттєво, аби це був певний поступ в інтелектуальному розвитку. Тому на лекції треба вдаватися до таких прийомів, які б спонукали кожного студента до активного мислення у всіх його проявах.

Виховна функція лекції дає змогу формувати у майбутніх фахівців певні морально-духовні якості безпосередньо через зміст навчального матеріалу і організацію їх на конкретну пізнаваль­ну діяльність. Зміст навчального матеріалу має сприяти формуванню у студентів наукового світогляду, соціальної зрілості, громадянської відповідальності, естетичних почуттів і естетичної культури, працелюбності. По суті, на кожному занятті (передусім лекції) мають бути створені оптимальні умови для розв'язання мікрозавдань морального, розумового, трудового, естетичного і фізичного виховання.

Організуюча функція лекції особливо важлива з погляду мобілізації студентів на навчальну діяльність. Це той стрижень, навколо якого групуються всі інші види навчальної діяльності; вістря, яке визначає координати щоденної навчальної праці. На лекції студент має отримувати психолого-педагогічне спрямування для організації усіх ланок своєї діяльності.

Проте у викладацькому середовищі не вщухали дискусії стосовно доцільності лекції, її місця в системі методів навчання, поєднання з самостійною роботою тощо. Противники лекційного методу опонували до таких положень:

• лекційна система привчає до пасивного, некритичного сприйняття чужих думок, не розвиває пізнавальних здібностей студентів, самостійності мислення;

• лекція не дає можливості учням продумати і засвоїти потік наукової інформації;

• чим самостійніше засвоюються знання, тим глибше корені проростають в пам’яті і розумі учня;

• основа вивчення наук в університеті – особистий досвід, спостереження і роздумування, критичний аналіз наукових фактів. Засвоєння знань репродуктивним способом недоцільне;

• пізнати дійсність можна лише через особисті відчуття, методи викладання повинні дати студентам не лише знання, а й уміння і навички;

• жодна система навчання, а лекційна в першу чергу, не дає позитивного результату, якщо не буде “вільного спонукання до занять”, якщо не сформується “вільний інтерес до науки”;

• лекція була необхідна в схоластичний період, коли галузь наукових знань була бідною, а книги рідкістю. До того ж, мала кількість учнів в свій час при цих умовах і викликала необхідність і доцільність читати лекції;

• щорічне повторення одних і тих же за змістом лекцій викладачем принижує його гідність, він перетворюється на “грамофон”.

П рибічники означених поглядів пропонували свої підходи організації навчального процесу, а саме: провідна організаційна форма навчання в університетах практичні заняття; створення невеликих студентських груп, щоб викладач мав можливість керувати роботою кожного; заміна традиційної лекції як провідного методу викладання лекцією – бесідою; самостійна робота студентів по оволодінню навчальним матеріалом повинна передувати співбесіді з викладачем; допомога студентам повинна надаватися лише тоді, коли вона безумовно необхідна; навчання студента підпорядковується виконанню індивідуального плану самостійних занять та самостійної роботи під керівництвом викладача.

Лекція – це логічний, системно-послідовний, усний виклад питань науки, техніки чи культури, мистецтва для аудиторії слухачів.

У вищій школі застосовують академічну лекцію – логічний, системно-послідовний, обмежений часом усний виклад певної частини теоретичних основ галузі науки в аудиторії сталого типу слухачів. Лекція призначена для того, щоб закласти основи наукових знань, визначаючи напрям, зміст і характер всіх видів навчальних занять, і, найперше, самостійної роботи студентів. Вони вводять студентів в науку, знайомлять з методологією досліджень, відкривають шлях до самостійного творчого пошуку, сприяють систематичному формуванню знань.

Перша й найбільш розповсюджена в педагогічній літературі класифікація академічних лекцій з’явилася на основі місця, яке вони займають у структурі послідовності вивчення дисципліни. За цією ознакою виділяють такі типи лекцій:

• ввідна лекція, в якій студентів ознайомлюють з галуззю науки, що має викладатися в курсі навчальної дисципліни.

• лекції початку курсу, в якій особлива увага приділяється розкриттю основних наскрізних понять і термінів, найхарактерніших для даної галузі науки.

• лекції основного курсу, де подається основний зміст галузі науки, що вивчається.

• заключні лекції, в яких матеріал узагальнюється, ще раз систематизується за весь курс.

• оглядові лекції, що висвітлюють основні напрями досягнутого і перспективного розвитку галузі науки.

Якщо систематизувати лекції на основі провідного методу їх проведення, то виокремлюються такі їх типи :

• лекція інформаційного повідомлення;

• лекція-пояснення;

• пояснювально-ілюстративна ( демонстративна ) лекція;

• лекція-розповідь;

• проблемна або евристична лекція;

• лекція із запланованими помилками;

• лекція-консультація (коли перед лекцією, або в процесі її проведення лектору подають письмові чи усні запитання, на які він дає відповідь). Деякі дослідники називають цей тип лекцій «лекція-бесіда», «лекція прес-конференція»;

• лекція-диспут.

У процесі розвитку лекцій з’явилися такі її різновиди, коли до проведення залучаються два і більше лекторів. До лекцій, які виділяються на основі кількості викладачів, що її проводить, відносяться:

• лекція-монолог;

• лекція-вдвох;

• лекція-втрьох;

• лекція-круглий стіл.

Наведені класифікації не заперечують одна одну, вони доповнюють, поглиблюють і систематизують наші знання про лекцію, допомагають оптимальному їх вибору для будь-яких конкретних умов.

Вдамося до короткої характеристики основних типів лекцій.

Ввідна лекція читається на початку навчального курсу при вивченні навчальної дисципліни. Її основна мета – ознайомити слухачів з колом проблем, які будуть розглядатися в процесі вивчення курсу. Вона повинна не тільки формувати уявлення студентам про зміст навчальної дисципліни, а й показати необхідність знань з певної галузі науки в системі підготовки майбутнього фахівця, розкрити взаємозв’язки з іншими навчальними предметами. На ввідній лекції важливо викликати інтерес у студентів до дисципліни, що буде вивчатися. Для цього слід детально зупинитися на перспективах наукової галузі, навести приклади вирішення проблем сучасними науковими школами.

Оглядова лекція читається під час виробничих практик, в період виконання дипломних проектів і робіт, а також перед складанням іспитів. Найчастіше цей тип лекцій застосовується у навчальній роботі зі студентами-заочниками. Як правило, в них дається методика оптимальної організації самостійної роботи з оволодіння навчальним матеріалом. Оглядові лекції для студентів заочників спрямовані на орієнтування їх в навчальному матеріалі, який необхідно засвоїти самостійно. Крім цього, на них висвітлюються концептуальні, базові основи відповідного навчального предмета, яким повинні оволодіти студенти в міжсесійний період.

У період підготовки студентів до контрольних заходів на оглядових лекціях розглядаються принципові питання навчального матеріалу, який виноситься на іспит чи залік. Поряд з аспектами організації самостійної роботи студентів при підготовці до іспиту, в останній раз матеріал узагальнюється, подаються настанови щодо зведення знань студентів в систему.

Проблемна лекція. У педагогічній літературі можна зустріти різне тлумачення сутності проблемної лекції. Одні автори вважають, що лекція проблемна, якщо в ній розкривається зміст важливої наукової проблеми, показані гіпотези, підходи різних наукових шкіл, вчених до її розв’язання. Інші вчені справедливо стверджують, що лише в результаті реалізації проблемного викладу матеріалу лекція може бути проблемною.

У першому випадку вихолощуються суть проблемного навчання: практично всі лекції, прочитані майстерно, відповідно до вимог методики їх організації, відбору і структурування змісту навчального матеріалу необхідно віднести до розряду проблемних. Другий підхід передбачає врахування особливостей і структури продуктивного мислення у пізнавальній діяльності студентів: створення проблемних ситуацій, їх аналіз і виявлення протиріч, формування проблемних запитань, пошук способів розв’язання проблеми шляхом висування гіпотез, вибір і доведення найбільш правильних з них. Врахування цих особливостей та активізація за допомогою евристичних прийомів розумової діяльності студентів і забезпечує проблемний підхід до викладу лекційного матеріалу.

На лекціях проблемного характеру процес пізнання студентів наближається до пошукової дослідницької діяльності. При цьому досягаються такі дидактичні цілі:

• привернути увагу студентів до навчальної теми, збудити в них пізнавальний інтерес;

• поставити студентів перед таким посильним пізнавальним ускладненням, подолання якого активізувало б їх розумову діяльність;

• створити ситуацію вирішення студентами протиріччя між пізнавальною потребою, що виникла у них, та неможливістю її задоволення за допомогою наявного запасу знань (створити мотив - стимул);

• допомогти студентам з’ясувати проблему і накреслити напрями виходу із ситуації, що виникла;

• оволодіння студентами теоретичними знаннями, розвиток їх мислення та формування професійної мотивації майбутнього фахівця.

Семінарське заняття

Семінарська форма навчання започаткована в давньогрецьких і римських школах, а з ХVІІ ст. вона використовується в західноєвропейських університетах. У вітчизняній вищій школі семінарські заняття (семінари) почали застосовувати з ХІХ ст. На Україні семінари з’явилися разом з відкриттям Харківського та Київського університетів, вони мали практичний характер. По суті, це були наукові школи того чи іншого вченого, під керівництвом якого студенти практично оволодівали методологією предмета, методикою дослідження проблем певної науки.

Слово семінар походить від (лат. розсадник). Семінари в університетах призначалися для поглибленого вивчення першоджерел, в основному з гуманітарних наук. З розвитком вищої школи розвивалася і ця організаційна форма навчання, і сьогодні її різновиди повсякчас використовуються в підготовці фахівців технікумами, коледжами, інститутами, університетами тощо. В нормативних документах вказано: «Семінарське заняття – форма навчального заняття, при якому викладач організовує дискусію навколо попередньо визначених тем, до котрих студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів). Семінарські заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних кабінетах з однією академічною групою. Перелік тем семінарських занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни».

Дидакти (А.Алексюк, Я.Рєзник, І.Підласий, М.Фіцула та ін.) зазначають, що семінарські заняття призначені забезпечити розвиток творчого професійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного використання знань в навчальних умовах. При цьому набуваються уміння і навички вільного володіння поняттями, визначеннями, термінами, формується у студентів інтерес до науки і наукових досліджень, пов’язуються науково-теоретичні положення з практикою життя. А якщо на семінарі уміло моделюються виробничо-технологічні ситуації, то у студентів, які залучаються до їх розв'язання, успішно формуються практичні, професійні уміння і навички та способи дій.

Семінари пов’язані з усіма видами навчальної праці, найперше, з лекціями та самостійною роботою студентів. Лекція – самостійна робота – семінарське заняття – це той ланцюжок, послідовність якого є обов’язковою. Якщо на початку вивчення курсу семінарське заняття передує лекції (що нерідко зустрічається у плануванні навчального процесу), порушується логіка вивчення навчального предмета. З іншого боку, семінарське заняття досягає цілей, якщо ґрунтовно прочитані лекції, виконані індивідуальні завдання студентами в самостійній роботі та, у свою чергу, методично грамотно проведений семінар.

Окреслимо основні вимоги до семінарського заняття:

• студенти повинні заздалегідь (за 7-10 днів) знати тему і мету семінару, отримати план або перелік питань чи теми індивідуальних завдань (рефератів). План семінару повинен відбивати як тематичні питання попередньої лекції, так і положення навчальної програми. Крім цього, викладач повинен ознайомити студентів зі списком рекомендованої літератури, надати інформацію про те, які джерела є в бібліотеці чи читальному залі університету, коледжу, яка література є на кафедрі (в кабінеті, лабораторії), в інших бібліотеках.

• стиль проведення заняття повинен бути емоційно-піднесеним, жвавим, дискусійним, характеризуватися проблемністю висвітлення навчальних питань.

• навчальна інформація, викладена на лекції, повинна «прозвучати» на семінарі, бути закріпленою в пам’яті студентів та конструктивно переведена у площину пошукової діяльності, практичного застосування знань для розв’язування різнопланових ситуацій – педагогічних, економічних, виробничих, соціальних тощо.

• педагогу треба сприяти тому, щоб студенти самостійно дійшли висновків і узагальнень щодо проблем, які обговорюються на занятті. З кожного дискусійного питання бажано, щоб висловилося якомога більше студентів, була створена атмосфера напруженої мисленнєвої роботи.

• педагогічна взаємодія в системі «викладач-студенти» – довірлива, шаноблива, ввічлива. На занятті обстановка ділового спілкування. Стиль спілкування – педагогічний оптимізм; опора на позитивний потенціал особистості; поєднання доброзичливої вимоги і довіри до самостійності студентів; впевненість, відкритість, щирість у спілкуванні; безкорислива чуйність та емоційна прийнятність партнера; прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; індивідуальний підхід до вирішення педагогічних ситуацій, розуміння вчинків студентів; висока імпровізація у спілкуванні; орієнтація на дискусію; прагнення до самовдосконалення; висока та адекватна самооцінка кожного учасника; розвинуте почуття гумору. При дотриманні означених вимог спілкування може перерости у творчо-комунікативне. При цьому передавання інформації має другорядний характер. Основа спілкування –подання нових ідей (нової інформації) на основі відомої інформації чи ідей партнерів. Нечітка, недоречна інформація приймається поряд з логічною.

• кожний студент повинен знати: на семінарському занятті його реферат, доповідь, виступ, уміння формулювати і відстоювати свою позицію, активність у дискусії обов’язково будуть об’єктивно оцінені викладачем і він одержить підсумкову оцінку, яка буде занесена у журнал навчальних занять. Не атестований з даної теми студент повинен індивідуально отримати залік у співбесіді з викладачем у позааудиторний час. Це стосується як тих, хто має пропуски семінарських занять, так і тих, хто отримав незадовільну оцінку.

Головною метою класичного семінарського заняття є забезпечення студентам можливості практичного використання теоретичних знань в умовах, що моделюють форми діяльності наукових працівників, предметний і соціальний контексти цієї діяльності (А.О. Вербицький).

Підготовчий етап семінару закладає підвалини досягнення основних його цілей. Для ґрунтовної підготовки до семінару кожен студент має знати його план, тему свого реферату чи доповіді, рекомендовану літературу. Доцільно призначати на підготовку одного й того ж питання декількох доповідачів. Якщо ці доповіді у вигляді рефератів, слід попередньо відібрати ті, які найбільш повно і вдало розкривають тему. У цьому випадку автори інших рефератів виступають співдоповідачами, висвітлюючи своє бачення розв’язку проблем.

З перших занять студенти повинні оволодіти уміннями і навичками роботи з літературою. Не менш важливо навчитися писати реферат чи доповідь. Передусім треба розробити план. Для реферату обсягом вісім-десять сторінок машинописного тексту план може мати такі пункти:

• вступ – постановка проблеми у загальному вигляді, актуальність, її зв’язок з практикою чи майбутньою діяльністю за фахом, мета.

• основна частина – виклад основних положень досліджуваного питання. Короткий аналіз першоджерел, виділення невирішених, суперечливих аспектів проблеми, розкриття сутності, структури, механізмів, систематизація, характеристика типів досліджуваних об’єктів, явищ, процесів тощо.

• висновки – коротко наводяться узагальнення результатів вивчення наукового питання, окреслюються перспективи подальших розвідок у цьому напрямку.

• література – список використаних студентом першоджерел повинен бути оформлений за стандартами і складений у відповідності до посилань на них у тексті.

Завдання, які видає викладач для підготовки студентами доповіді чи реферату, повинні відповідати їх пізнавальним можливостям.

Лабораторне заняття

Лабораторне заняття – форма навчального заняття, при якому студент під керівництвом викладача особисто проводить натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою практичного підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни.

До засобів виховання відносять: книги, ЗМІ, мистецтво, слово вчителя.

СХЕМА

При цьому він оволодіває практичними навичками роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.

Значення слова лабораторія, лабораторний (від лат. праця, труд; трудитися, долати утруднення, труднощі) вказує на дії, пов’язані з застосуванням розумових і фізичних зусиль людини до пошуку раніше невідомих шляхів і засобів вирішення наукових чи практичних завдань.

Залежно від характеру спеціальності, навчальним планом передбачається на лабораторні заняття 20-30% навчального часу. Звичайно, лекція передує проведенню лабораторного заняття, бо теоретичний матеріал слугує підґрунтям виконання експериментальної роботи. Лабораторні заняття сприяють активізації навчання, роблять наочними і переконливими ті принципові наукові положення, що повідомляються на теоретичних заняттях.

Форми організації лабораторних занять залежать, перш за все, від кількості студентів, змісту і обсягу навчального матеріалу, числа лабораторних робіт та матеріально-технічної бази кафедри.

При фронтальній формі проведення занять всі студенти одночасно виконують одну і ту ж лабораторну роботу. Такі заняття проводяться чітко за лекціями, де студенти оволодівають необхідним науково-теоретичним матеріалом. Для фронтальної роботи в лабораторії кафедра повинна мати достатню для однієї групи кількість однотипних експериментальних стендів. Щоправда, інколи при цьому передбачається ланкова організація виконання лабораторної роботи – 2-3 студента на одне робоче місце. У вищій школі фронтальне виконання лабораторних робіт, зазвичай, організоване при вивченні фізики, хімії, технології матеріалів та деяких інших дисциплін. Вона полегшує організацію і проведення занять, керівництво експериментами з боку викладача, спрощує процедуру захисту, сприяє дотриманню логіки навчального процесу.

Інший різновид форм виконання лабораторних робіт – цикловий. Під цикловою формою розуміють таку організацію, коли роботи поділяються на декілька циклів відповідно розділам лекційного курсу.

Індивідуальна форма організації лабораторних занять передбачає почергове виконання робіт студентами, які одночасно працюють на різних робочих місцях. Вона має свої переваги: студенти виявляють більше самостійності в оволодінні навичками експериментування, об’єктивніше здійснюється контроль навчальних досягнень, організованіше проходить захист звітів та здійснюється індивідуальне керівництво роботою студента з боку викладача. Якщо врахувати, що одночасно в лабораторії працює половина академічної групи, то цілком ясно, що і лабораторних стендів треба 12-13.

Орієнтовна структура лабораторного заняття:

1. Організаційна частина:

1. перевірка готовності студентів до лабораторного заняття;

2. інструктаж з техніки безпеки.

2. Актуалізація опорних знань і практичного досвіду студентів.

3. Повідомлення теми, мети лабораторної роботи, мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів.

4. Консультування з питань виконання лабораторної роботи:

1. пояснення плану роботи;

2. пояснення завдань, що їх необхідно вирішити;

3. надання консультацій з методики експериментування.

5. Самостійна робота студентів по виконанню роботи:

1. виконання теоретичних завдань;

2. виконання практичних завдань;

3. оформлення результатів експериментів у вигляді таблиць, графіків.

6. Оформлення звіту про виконання роботи та його захист студентом.

7. Заключна частина:

1. підготовка робочих місць (здавання матеріалів, приладів, інструментів, іншого устаткування відповідальному працівнику);

2. аналіз викладачем ефективності виконання лабораторних робіт студентами, надання завдань для самостійної роботи.

Практичне заняття

Практичне заняття – форма навчального заняття, при якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентом відповідно сформульованих завдань.

Практичні заняття проводяться в аудиторіях або навчальних лабораторіях, оснащених необхідними засобами навчання та обчислювальною технікою, а при необхідності – на виробництві. Для більш ефективного оволодіння студентами практичними уміннями і навичками академічна група поділяється на дві підгрупи.

На таких заняттях студенти готують різноманітну виробничу документацію, виконують технологічні операції, знайомляться з сучасними технологіями виробництва сільськогосподарської продукції. Вони не тільки закріплюють теоретичний матеріал, а й набувають навичок культури праці, раціонально використовувати робочі місця, економити час, умінь виконання інтелектуально-трудових дій.

Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни. Найбільш поширені в практиці викладання практичні заняття мають таку структуру:

• організаційна частина (перевірка готовності студентської групи до заняття; попередній контроль знань, умінь та навичок студентів; повідомлення цілей заняття;

• постановка загальної проблеми та її обговорення учасниками заняття; вступний інструктаж з техніки безпеки).

• мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів (обговорення ролі і місця теми в оволодінні навчальним предметом; інформування студентів про систему практичних умінь та навичок, якими вони повинні оволодіти у процесі заняття; стимулювання активності учасників заняття перспективами майбутньої професійної діяльності).

• підготовчий етап виконання практичних завдань (надання індивідуальних практичних завдань студентам; інструктаж з техніки безпеки на робочих місцях; роз’яснення вимог до оформлення звіту та порядку його захисту).

• самостійна робота студентів з виконання практичних завдань під керівництвом викладача (виконання теоретичної частини роботи, перевірка теоретичних положень дослідами, експериментуванням, спостереженнями, виконання вправ, креслень, розрахунків, побудова графіків, заповнення таблиць тощо;

• демонстрація викладачем, майстром виробничого навчання найраціональніших прийомів виконання операцій; виконання виробничо- технологічних операцій, інструктаж з техніки безпеки під час виконання студентами практичних робіт);

• заключна частина (роз’яснення викладачем технології завершення практичних робіт, заключний інструктаж з техніки безпеки, приймання звітів, аналіз практичного заняття, оцінки за виконання студентами практичних робіт, надання домашнього завдання).

Ефективність проведення практичного заняття значною мірою залежить від його методичного забезпечення. Заздалегідь підготовлена і апробована у навчальному процесі навчально-методична карта практичного заняття сприяє не тільки дотриманню логіки його проведення, а й якості оволодіння студентами практичними уміннями та навичками.

Самостійна робота

У сучасних умовах самостійність стає професійно необхідною якістю особистості будь-якого спеціаліста. Щоб бути сьогодні висококваліфікованим фахівцем, потрібно вчитися безперервно та постійно оновлювати набуті знання, оскільки нині потрібні фахівці, які не лише володіють професійними знаннями, вміннями та навичками, а й є всебічно розвиненою особистістю, здатною активно та постійно оволодівати новими знаннями, оперативно приймати нестандартні рішення, діяти самостійно, творчо.

Згідно з Положенням «Про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» визначено, що самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять; зміст самостійної роботи студента над конкретною дисципліною визначається навчальною програмою дисципліни, методичними матеріалами, завданнями та вказівками викладача; самостійна робота студента забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбачених для вивчення конкретної навчальної дисципліни: підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекцій викладача, практикум тощо; методичні матеріали для самостійної роботи студентів повинні передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента над засвоєнням навчального матеріалу з конкретної дисципліни і може виконуватися в бібліотеці вищого навчального закладу, навчальних та комп’ютерних кабінетах, а також у домашніх умовах.

Сучасні дослідники по-різному трактують поняття та сутність самостійної роботи. Більшість учених під самостійною роботою студентів розуміє роботу, яка виконується без прямої участі педагога на аудиторних і позааудиторних заняттях. С. Гончаренко характеризує самостійну роботу студентів як специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності, що проводиться індивідуально чи за групами протягом аудиторних занять або вдома за завданням, методичними вказівками педагога, але без його безпосередньої участі. В. Козаков стверджує, що самостійна робота студентів – це специфічний вид діяльності навчання, основною метою якого є формування самостійності суб’єкта, який навчається, а формування знань, умінь і навичок здійснюється безпосередньо через зміст і методи всіх видів навчальних занять, як аудиторних, так і поза аудиторних. На нашу думку, самостійну роботу слід визначити як особливу форму навчальної діяльності, спрямовану на формування самостійності студентів і засвоєння ними сукупності знань, умінь, навиків, що здійснюється за умови запровадження відповідної системи організації всіх видів навчальних занять та виконується за завданням і під методичним керівництвом викладача, але без його особистої участі. Самостійна робота необхідна не лише для оволодіння змістом певної дисципліни, але й для формування здатності брати на себе відповідальність, самостійно вирішувати проблему, знаходити конструктивні вирішення й вихід із проблемних ситуацій тощо. Вона дозволяє опанувати навички навчальної, наукової й професійної діяльності, сприяє поглибленню й розширенню знань, пробудженню інтересу до пізнавальної діяльності, оволодінню прийомами процесу пізнання, розвитку пізнавальних здібностей.

У педагогіці вищої школи існують різні підходи до формування дидактичних умов організації самостійної роботи студентів. На підставі аналізу праць вчених (А. Котової, С. Кустовського, І.  Шимко та ін.), можемо узагальнити наступні дидактичні умови організації самостійної роботи майбутніх економістів у кредитно-модульній системі підготовки фахівців: забезпечення розвитку в студентів умінь самостійної роботи; використання системи дидактико-пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх економістів; розвиток позитивної мотивації студентів на самостійну роботу; розробка відповідного методичного забезпечення самостійної роботи студентів; реалізація системи контролю самостійної роботи студентів. Таким чином, в умовах сучасної освітньої системи навчання основним завданням викладача стає не просто передача готових знань і фактів, а також організація активної самостійної роботи студентів.

У вищій школі самостійну роботу можна будувати у двох основних напрямах:

по-перше, інтенсифікація самостійної роботи в процесі аудиторних занять: під час читання лекцій, проведення семінарських і практичних занять, виконання модульних контрольних робіт, проведення консультацій тощо. Реалізація цього напряму вимагає від викладача розроблення нових методик і форм організації аудиторних занять, які забезпечуватимуть формування високого рівня самостійності студентів і поліпшення якості підготовки;

по-друге, самостійна робота в позааудиторний час – це підготовка і написання рефератів, доповідей, тез та інших письмових робіт; виконання курсових, дипломних та магістерських робіт; підготовка до семінарських і практичних занять, участь у студентських науково-теоретичних конференціях, олімпіадах, конкурсах; робота над навчальними проектами тощо. Звичайно, форми самостійної роботи з кожної навчальної дисципліни для студентів є різні та визначаються робочою навчальною програмою залежно від мети, завдань і змісту навчальної дисципліни, специфікою спеціальності. Проте типовими є опрацювання матеріалу лекції; вивчення окремих тем або питань; виконання домашніх завдань; підготовка до семінарських, практичних (лабораторних) занять, до модульних контрольних робіт та інших форм поточного контролю; виконання індивідуальних завдань; написання курсової чи дипломної роботи тощо.

У контексті розгляду даного аспекту проблеми заслуговують на увагу результати анкетного опитування студентів третього курсу, яке провела 22 квітня 2013 . лабораторія моніторингу якості освітньої діяльності Тернопільського національного економічного університету (далі – ТНЕУ). Третьокурсників (загальна кількість 350 респондентів) запросили відповісти на запитання анкети, яка враховувала аналіз двох складових: виявлення ставлення студентів до самостійної роботи та визначення рівня організації самостійної роботи. У процесі аналізу лабораторією було визначено як загальні тенденції окреслених аспектів дослідження в ТНЕУ, так і найбільш характерні особливості 9 факультетів. Окремі результати дослідження виявилися наступними (середній показник у %).

Ставлення студентів до самостійної роботи

Чи хотіли б Ви відвідувати спеціальний курс, що має на меті навчити студентів самостійно працювати?

ні
так
звичайно, навіть за додаткову оплату

Чи завжди Вам зрозумілі завдання до самостійної роботи?

частково зрозумілі
незрозумілі
завжди зрозумілі

Труднощі, з якими їм доводилось мати справу під час виконання самостійної роботи

незрозумілі вимоги
відсутність фахової літератури
невідповідність завдань самостійної роботи тематиці навчального курсу

Чи відображений зміст самостійної роботи у завданнях КПІЗ, ректорських контрольних, усному опитуванні на практичних заняттях?

частково
так
заперечили

Ефективна самостійна робота студентів неможлива без відповідної дидактико-методичної діяльності викладача. Велике значення для організації самостійної роботи має професійний рівень викладача, його самоосвіта, уміння організовувати пошукову діяльність студентів, зважаючи на власний досвід та установки. Від цього залежить якість рекомендованої літератури, актуальність тематики студентських рефератів, вибір видів та змісту завдань чи проблемних питань. Викладач формує стиль роботи студентів, їхні переконання.

У процесі організації самостійної роботи студентів викладач передусім має забезпечити: планування самостійної роботи студентів; саме організацію самостійної роботи студентів, тобто взаємозв’язок компонентів системи діяльності студентів; керування та контроль самостійної роботи студентів з виправленням помилок для досягнення мети роботи; передачу інформації, яка забезпечує прийняття рішень студентом.

Педагог є головною фігурою в формуванні позитивного ставлення студентів до навчального предмета, забезпеченні їхньої спрямованості на провідні види навчальної діяльності. Саме особистість викладача, його ставлення до своєї справи, рівень майстерності зумовлюють в студентів потребу в знаннях, бажання глибоко та досконало вивчати фахову дисципліну. З огляду на це перед проведенням самостійної роботи викладач повинен уважно проаналізувати уміння та ставлення кожного студента до самостійної роботи, а потім відповідно до психологічних особливостей студентів вибирати конкретні завдання та визначати час на їх виконання. До того ж необхідно формувати у студентів бажання самостійно здобувати знання, виявляти ініціативу та готовність обговорювати результати своєї роботи та проблеми, які виникли під час реалізації самостійної роботи. Як показують результати проведеного нами дослідження, лише 8% опитаних студентів констатували, що викладачі не надають належну їм увагу у формуванні навичок самостійної роботи, 53% студентів відповіли, що викладачі лише «частково» надають належну увагу, натомість 39% відповіли, що «так, задоволені».