И.Н. Кваша развивающие возможности проектного обучения в курсе «философия и история образования»

Рассматриваются развивающие возможности проектного обучения в курсе «Философия и история образования» в формировании индивидуальности учащихся высшей школы.

Наряду с курсом педагогики, позволяющим рассмотреть современные подходы к формированию индивидуальности школьника, ее раскрытию и самореализации в сегодняшних сложных социально-экономических условиях, изучение курса философии и истории образования открывает возможность создания у студентов представления о генезисе проблемы индивидуальности в историко-педагогическом процессе. Изучение исследуемой проблемы, начиная от ранних представлений об индивидуальности в эпоху античности, проявляющихся в попытке гармонизировать человеческое и общественное бытие, рассмотрение дальнейшей исторической динамики в сущности подходов к формированию индивидуальности, в целях, содержании, формах, методах воспитательно‑образова­тель­ной практики, в педагогических теориях на различных этапах культурно‑ис­торического развития общества, позволяет показать студентам, что педагогика и образование находятся в центре социальных проблем, направленных на решение следующих вопросов. Как воспитать человека? Как обеспечить наиболее благоприятные условия для свободного творческого развития каждого ребенка? Таким образом, у будущих педагогов формируется представление, что возрастающий интерес к индивидуальности человека, к факторам формирования человеческой субъективности в современном научном педагогическом познании обусловлен логикой целостного развития общества, выдвинувшего на первый план проблему человека как высшей цели и смысла формирования мировой цивилизации.

С другой стороны, важной целью исследования является поиск возможностей данного предмета в развитии индивидуальности самого студента через формирование его индивидуального философско-педагогического видения изучаемых проблем. Индивидуальное философско-педагогическое видение понимается, во-первых, как наличие у студента собственных индивидуальных мотивов изучения каждой темы. Другими словами, студент отвечает себе на вопросы: «Чем для меня интересно и важно знание данной проблемы? Какое значение оно играет для моего профессионального роста?» Во-вторых, как проявление собственного эмоционального отношения к решению рассматриваемой философами и педагогами проблемы адекватной самооценки уровня осмысления изученного материала. В интеллектуальной сфере – это овладение педагогическим анализом: умение выделить и сформулировать проблему, рассмотреть ее во взаимосвязи с современным педагогическим знанием, сделать выводы о генезисе и актуальности проблемы. В волевой сфере и сфере саморегуляции – проявление познавательной инициативы, постановка индивидуальной цели исследования. Так, в процессе изучения предмета студент выбирает тему для самостоятельного рассмотрения и написания творческой работы. В качестве примеров выбранных студентами тем приведем следующие: «Национальные и духовные традиции русского образования», «Древняя китайская философия и современность», «Духовное и нравственное развитие в педагогике Л.Н. Толстого».

Следует также отметить, что учебный материал курса философии и истории образования, представляющий собой совокупность исторических, культурологических, социологических, философских и педагогических знаний, не предполагает прямой взаимосвязи с будущей практической деятельностью студентов и непосредственного воплощения в ней. Однако формирование профессиональных умений студентов является достигаемой реальностью при внедрении современных методов обучения. Для реализации поставленных целей была разработана новая модель учебной работы – педагогическое проектирование на тему: «Вальдорфские школы как альтернатива современному традиционному образованию». Выбор данной темы проекта обусловлен рядом ее особенностей, соответствующих достижению необходимых исследовательских целей. Вальдорфская педагогика является одним из важнейших звеньев учебного материала, так как в своей концептуальной основе и в практике стала примером интеграции мирового педагогического опыта, органично соединив в себе главные достижения мировой педагогики, созданные до ХХ века, а также предвосхитив многие ее современные проблемы. Педагогическая теория Р. Штейнера уникальна тем, что на протяжении более чем полувекового периода она имеет практическое воплощение в форме существующего во всем мире вальдорфского движения, что позволяет судить о ее эффективности. Однако она не внедряется в широкую практику и рассматривается как альтернатива современному образованию. Педагогика Р. Штейнера представляет интерес для изучения как модель общеобразовательной школы, целостно соединяющая в себе развитие индивидуальности и социализацию ребенка как один из вариантов создания условий для гармонизации основных сфер индивидуальности. Забота о соматическом, психическом и личностном (духовном) здоровье детей, акцент на духовное развитие ребенка в образовании, не просто декларируемые, но выражающиеся в конкретных формах организации преподавания, в содержании образования, дидактических и методических приемах, составляют приоритет вальдорфской педагогики и могут быть использованы в современной школе.

При разработке проекта ставились следующие цели. Учебные: изучение сущности, принципов, содержания, методов и форм обучения и воспитания в вальдорфской педагогике Р. Штейнера. Формирование у студентов умения обнаружить в прошлом педагогическом опыте корни современных назревших вопросов и найти пути их разрешения через осмысление проблемы в историческом контексте. Исследовательские: выявление преимуществ и недостатков метода проектно-модульного обучения в преподавании философии и истории образования. Объект проектирования – процесс изучения студентами педагогической системы Р. Штейнера. Теоретический характер содержания учебного материала определяет ведущей формой данного проекта семинарское занятие.

В целом результаты исследования возможностей проектирования в изучении курса философии и истории образования студентами факультета физического воспитания показали ряд преимуществ данного метода. Самым важным свойством метода проектов является его возможность придать теоретическому характеру содержания предмета практическую направленность, приблизить педагогический процесс к реальным условиям будущей профессиональной деятельности студентов, что способствует формированию модели их будущей профессиональной деятельности, развитию мотивации учебной деятельности. Выполнение указанного проекта связано со специальной подготовкой студентов факультета физвоспитания и позволяет проиллюстрировать теоретически и практически взаимосвязь духовного и физического развития в рассмотрении вопроса о роли эвритмии в психофизическом формировании и возможности использования ее элементов в современных телесно-ориентированных методиках психофизической реабилитации. Видение прикладной направленности теоретических знаний решает одну из самых острых проблем при изучении курса «Философия образования», а именно преодоление у студентов смыслового барьера к самому понятию «философия» как не имеющему ничего общего с живым педагогическим опытом. Овладение индивидуальным философско‑педагогиче­ским видением изучаемой проблемы развивает у студентов критическое отношение к современным реформам в теории и практике образования.

Реализация учебного проекта выявила некоторые его недостатки. Выполнение заданий необходимо проводить, опираясь на исходный уровень общетеоретических педагогических знаний, мотивации учебной деятельности студентов. Успешность реализации проекта зависит также от других социально‑психологи­ческих особенностей студентов, таких как эрудированность, развитие научного мировоззрения, ценностные ориентации, различный уровень развития познавательных процессов.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о перспективности применения проектной модели при изучении дисциплины «Философия и история образования» и необходимости ее дальнейшей методической и технологической разработки.

Н.Г. Терехова

ПРОЕКТИРОВАНИЕ МНОГОЗНАЧНЫХ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

ПО ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ

С позиции педагогики индивидуальности анализируется практический материал подготовки студентов методом проектирования к принятию решений в период педагогической практики.

Идея проектирования самостоятельной деятельности студентов не нова. Еще в 1975 г. В. Грулих констатировал: «Потребность модели, проекта в педагогике возникает тогда, когда по той или иной причине прямое изучение данного объекта является или оказывается нецелесообразным или невозможным... при этом проект является не изображением оригинала, а средством получения новой информации и инструментом опосредствованного изучения объекта» (1). Поскольку невозможным является управление действиями, в частности, принятием решений студентами в период практики, то в период подготовки к ней типичные психолого-педагогические ситуации можно представить как теоретические или практические проекты.

В ходе усвоения умений анализировать психолого-педагогическую ситуацию студентам предстоит осознать, в каких условиях может осуществляться принятие решения, например: 1) принятие решения в затруднительном положении, в условиях стресса – в разных типах и стилях общения с учащимися на уроке и вне его; 2) принятие решения в состоянии психического равновесия, в условиях комфорта – в процессе подготовки к уроку или мероприятию. Анализ проектов различных ситуаций связан с распознаванием того, есть ли достаточная информация для принятия решения и ситуация совершенно определенная, или же необходимо информацию дополнить, то есть ситуация неопределенная, или придется принимать решение без недостающей информации с разной долей субъективного и объективного риска. Психолого-педагогические ситуации принятия решений в период педагогической практики бывают в преобладающем большинстве комплексными со сложной структурой отношений. Для студента является важным осознание риска и последствий принятия решений при неопределнности. Осознание того, что для принятия решения недостаточно одного лишь имеющегося индивидуального опыта и что необходимы новые знания и умения для решения ситуации, может быть важным мотивирующим фактором для усвоения психолого‑педагоги­ческой теории.

Не менее важной характеристикой условий принятия решений в ходе анализа проектов является то, что они предоставляют больше возможностей, разные альтернативы или варианты выбора решений. Осознание возможности противоположных решений психолого-педагогических ситуаций может вести студентов к чуткому выявлению конфликтности ситуации или же к предположению о ее будущем конфликтном характере. При этом условия принятия решения будут резко отличаться в зависимости от того, будут ли отдельные параметры психолого-педагогической ситуации постоянно изменяться, или же они будут неизменными. Изменчивость ситуации потребует и большей динамичности в принятии решений.

Подробный анализ условий психолого-педагогического принятия решений, вытекающий из разбора конкретной ситуации, служит средством поиска ответов на следующие вопросы: «Как добиться, чтобы ситуация развивалась по направлению к заранее установленным замыслам? С какой вероятностью можно предположить, что ожидаемые результаты принятия решения будут достигнуты?» Вмешательство студентов в развитие психолого-пе­дагогических ситуаций в школе будет зависеть не только от точности знания целей, к которым эти ситуации устремлены, но и от характера и знания критериев, по которым они должны оценивать свое вмешательство в эти ситуации. Представление целей и критериев принятия решения является уже достаточно осознанной составной частью учебной деятельности студента в вузе. В этом смысле задача подготовки студентов заключается в том, чтобы осуществить постепенную трансформацию требований теории обучения и воспитания на уровень их субъективного восприятия и принятия решения. Разбором проектов психолого-педагогических ситуаций студенты определяют условия принятия решения, чего, однако, для управления процессом принятия решений недостаточно. Сами проекты решения психолого‑педагоги­ческих ситуаций должны быть с открытым окончанием, то есть должны не только допускать, но и побуждать к поиску возможностей другого решения. Такие проекты могут выполнять различительную функцию, то есть вести студентов к обоснованному выбору решения из нескольких, как минимум двух, возможных альтернатив. При этом проекты должны носить форму психолого‑педагоги­ческих заданий или задач по принятию решений, то есть в системе последовательных заданий должно быть определено, какое решение должен уметь принять студент при данных условиях. Вместе с тем определение цели принимаемого решения не подсказывает, каким должно быть само решение, и этим создаются условия для волевого подхода к выполнению заданий по принятию решения. Перед студентами, таким образом, открывается простор в принятии решений для творческого подхода к выбору разных возможностей решения из набора всех возможных выборов и их сочетаний, которые могут быть заранее подготовлены. Учебные действия студентов в данном случае направлены на осознание собственной траектории (техники) принятия решения – пути, которым нужно пройти в многообразии возможностей принятия решения.

Совокупность правил, по которым траектория принятия решения сознательно сконструирована, можно назвать, по аналогии с разработанными в психологии управления, стратегией психолого-педагогического принятия решений. Путем анализа принятия решений студентами при выполнении психолого‑педа­гогических заданий по осуществлению этого процесса можно определить ряд элементов и правил (табл.).

Таблица