10.1. Основные модели оказания логопедической помощи, использующиеся в мировой практике

Большинство моделей оказания помощи детям с недоразвитием речи стро­ится на существующих теориях усвоения языка ребенком, которые были опи­саны в главе 1.

Имитационный подход. В 60-е и 70-е гг. методика логопедической работы была построена на повторении ребенком за взрослым высказываний разного уровня сложности (Gray В., Ryan В., 1973, Hester P., HendricsonJ., 1977). Позже имитацию стали использовать вместе с приемами, когда в диалоге с логопедом ребенку предлагают ответить на вопросы по картинкам. Если он затрудняется, то логопед оказывает помощь, давая эталонные фразы-описания (Warren S., Kaiser A., 1986). По существу, этот принцип близок ориентации на подра­жательность, но с созданием элементов проблемной ситуации. Дальнейшим развитием этого подхода стали методики, в которых логопедом задавались об разцы синтаксических структур разной сложности. Последовательно разные авторы использовали следующие конструкции: а) субъект-глагол, б) глагол-объект, в) субъект — глагол-объект. Стимулируя синтаксическое развитие, ло­гопед в задаваемых образцах включает флексии более высокого уровня слож­ности (Leonard L., 1998). В отечественной логопедической литературе подобные приемы используются и рекомендуются преимущественно в случаях тяжелого недоразвития речи, например, при моторной алалии (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972). Однако в той или иной форме подобный подход используется и в дру­гих, менее тяжелых случаях (Логопедия, 1999).

Моделирующий подход. По существу, этот метод несколько сходен с имита­ционным. Ребенку задают образец грамматической конструкции (модель), а он должен использовать ее при самостоятельном построении фраз, например, по картинкам. Модель задает логопед, или кукла, или компьютер. Этот подход базируется на когнитивной модели освоения языка. Используются и такие при­емы, когда логопед (за куклу, например) намеренно продуцирует аграмматич-ные фразы, и сам их исправляет (Leonard L., 1998).

Фокусированная стимуляция. Этот подход весьма близок к моделирующему подходу. На протяжении серии занятий с ребенком в разнообразный коп те! i I (рассказы, диалоги, беседы) вставляется грамматическая конструкция, кою рую предстоит освоить. Эту конструкцию ребенок многократно слышит в ОД нозначном по смыслу контексте. Затем в игровой ситуации у ребенка стиму лируют самостоятельное использование этой грамматической конструкцш

(Leonard L., 1998).

Я

Milieu-teaching (обучение через ситуацию, обстановку). Последние 20 лег Ни блюдается тенденция использовать в коррекции более естественные, реал иг

тические ситуации, совпадающие с повседневной ЖИЗНЬЮ ребенка. Milieu-иод ход относится к этой категории (Warren S., McQuarter R., Rogers-Warren N., 1984, Kaiser A.,Yoder P., Keetz A., 1992). Подход используют в игровой ситуа­ции. В естественной игровой обстановке у ребенка создают потребность высказаться. Игровая ситуация подбирается таким образом, чтобы мотивиро­вать это. Когда и как это произойдет, решает ребенок. В случае необходимост логопед помогает ребенку построить фразу. Если ребенок правильно сформу лировал просьбу, то ему, например, дают ту игрушку, которую он попросил В этом методе акцент делается на стимуляции коммуникативных актов. В ли тературе преобладают работы по использованию этого метода в работе с деть ми с общей отсталостью^ в развитии.

Conversational recasting (коммуникативно-речевая перестройка, трансформа ция, рекастинг²⁶). Суть метода заключается в том, что в ситуации диалога с ре бенком логопед, отвечая на его вопрос или реплику (адекватно теме, заявлен ной ребенком), отчасти повторяет сказанное ребенком и включает в свой отве грамматическую форму, которой необходимо его научить (Nelson К. Е., Сата rata S., Welsh J., Butkovsky L., Camarata M., 1996). Речевые реплики взрослог можно считать рекастингом, если они удовлетворяют следующим условиям: а если они соответствуют по смыслу и предметной или событийной отнесенно сти тому, что лежит в основе высказывание ребенка; б) если они возникаю немедленно после высказывания ребенка (в пределах 3 с); в) содержат синтак сические изменения (Nelson К. Е., 1991). В другом исследовании использовался похожий метод, но с одним отличием: логопед давал задание ребенку описаг серию картинок. Если ребенок редуцировал фразы, логопед произносил их i грамматически правильной форме. Заметного результата это не дало (Connell P. 1980). L. В. Leonard делает вывод, что отсутствие активного начала со сторонь ребенка (в этом случае не он был инициатором диалога) снизило эффект.

Метод развертывания (expansion approaches). В этом случае используето прием, который интуитивно применяют матери, разговаривая со своим маленькими детьми. Отвечая или слыша редуцированное синтаксически вы оказывание малыша, они повторяют сказанное им, но в грамматически раз вернутом виде. Этот подход близок к коммуникативной трансформации. Ис следований, посвященных этому методу, пока еще мало (Leonard L., 1998).

Проводились сопоставительные исследования, в которых сравнивался эф фект, полученный при использовании разных подходов. На основании обзор;' многочисленных публикаций L. Leonard (1998) приходит к выводу, что сопо ставление имитационного метода и моделирующего подхода не дает убедитель ных свидетельств превосходства какого-либо из них. По мнению автора, и; отдаленные результаты коррекции больше влияет тяжесть исходного состоя­ния, чем продолжительность и выбор какого-то из перечисленных методов. Явное преимущество продемонстрировал лишь метод коммуникативно-рече­вой перестройки (Nelson К. Е., Camarata S., Welsh J., Butkovsky L.,Camarata M. 1996). Помимо большего продвижения в развитии этот метод давал более

заметное повышение речевой активности. L Leonard (|')9К) счиикч, что upe имущество связано с коммуникативной адсквапни ii.io воздействий И ВЫ< I б зываний логопеда. Трансформируются (исправляются) высказывания, иници­ированные ребенком, близкие ему по замыслу. Хотя от ребенка не требуем ■! исправлять несовершенные конструкции и упражняться в попытках ПравиЛЬ но строить фразы, этот метод дает эффект.

Проводилось сравнение еще двух методик. Одна заключалась в том, что ро­дителей обучали использовать в общении со своими детьми (дети с SL1) мето­ды типа фокусированной стимуляции, коммуникативного рекастинга,иаво дящих вопросов для обучения детей грамматически правильной речи. Другая группа с SLI получала аналогичную помощь у специалиста. Обе группы дали заметное продвижение в речевом развитии, но во втором случае это продвиже­ние было более выраженным (Fey M., Cleave P., Long S., Hughes D., 1993). Из этого можно сделать вывод, что обучение родителей подобной методике явля­ется достаточно эффективным подходом. Если же сочетать оба подхода, ре­зультат должен быть еще выше.

L. Leonard полагает, что каждый метод хорош для определенной категории детей с речевой патологией. Например, для начинающих коррекцию (то есть в более тяжелом состоянии) эффективнее имитационная техника. У более про­двинутых в речевом развитии детей эффективен метод фокусированной сти­муляции.

В отечественной логопедии не практикуется использование тех или иных моделей логопедического воздействия. Опыт оказания логопедической помо­щи организуется не через систему моделей, построенных на разных концепту­альных основаниях, а через набор теоретических принципов, на основе кото­рых строится логопедическое воздействие. Выбор стратегии, конкретных развивающих приемов, подстройка коррекционно-развивающего процесса пои индивидуальные особенности того или иного случая недоразвития речи про изводится эмпирически логопедом. К сожалению, такой опыт с трудом транс­лируется, поддается анализу и обобщению. Исключение составляют некото­рые формы патологии, такие как ринолалия, дизартрия у детей с ДЦГ1, заикание. В этих случаях приводятся определенные специфические для этих форм патологии методы воздействия.

²⁶ Точный русский эквивалент термина подобрать трудно, поэтому мы даем несколько приблизи тельных вариантов, в совокупности отражающих смысл термина.

320

11 Зак. 4401

321

ГЛ ЛИЛ 10. OCHODHMB ПРИПЦИ11Ш оилкмнш пишищп