1'Ллнл 9, принципы II м1п0ды дилгп1н. I III и III цш'лзнитим 14 'III

ниях и связях друг с другом (система языка). Как мы уже отмечали в другойЯ главе, принцип системности, сформулированный Р. Е. Левиной, опирается на ] понимание «системы», близкой к той, которая используется, например, при менительно к системе языка в лингвистике. По-иному трактуется понятие «функциональной системы» организма, сформулированное П. К. Анохиным„Я Функциональная система в его понимании способна к самоорганизации, ее организующим началом является достижение конечной цели. Ближе по смыс­ лу к «принципу системности» в психологической диагностике находится «при 11- цип связи с другими сторонами психического развития», сформулированный 1 Р. Е. Левиной, так как речь в отрыве от ментальной и коммуникативной дея- J тельности лишается цели, организующего начала и способности к самоорга- , низации, то есть к развитию. Речь — это подсистема ФСЯР, целью и органи­ зующим началом которой является коммуникация. Нельзя не отметить, чтоЯ по существу данные принципы регламентируют «педагогическое исследова- I ние», а не процесс установления диагноза. Диагностика в строгом смысле ело- j ва (особенно клиническая) в логопедии должна соотноситься с клинической ] классификацией речевых нарушений, которая на сегодняшний день достаточ- ] но устарела и в последние десятилетия уступила приоритет психолого-педаго­ гической классификации. ,

Недоразвитие речи у детей в большинстве случаев представляет собой! определенную форму психоречевого дизонтогенеза. В связи с этим диагности- I ческое исследование таких детей составляет весьма обширную программу. Соб- j ственный опыт как исследований, так и практического консультирования де- | тей с разными формами психического дизонтогенеза, позволяет утверждать, что дети с речевой патологией — наиболее сложный контингент для диагнос- J тики и дифференциальной диагностики. Это связано с тем, что у них тесно сплетена симптоматика, включающая речевые, когнитивные, коммуникатив­ные и эмоционально-волевые нарушения. Потребности абилитациониой ра­боты делают обязательным исследование механизмов выявленных расстройств,; что включает целый ряд разнопрофильных клинических исследований: невро-: логическое, психопатологическое, патопсихологическое, логопатологическое, логопедическое²⁴, психолингвистическое и неиропсихологическое. Кроме того, во многих случаях необходимо провести аудиометрию, ЭЭГ-исследование, транскраниальную допплерографию и др.

Симптомы и механизмы, относящиеся как к когнитивной, интеллектуаль­ной сферам, так и к собственно речевой и языковой сферам, существуют у де­тей не рядоположенно (как сопутствующая симптоматика). Довольно часто они

²⁴ Мы намеренно разделяем логопатологические и логопедические виды исследования, хотя та­кое разграничение в определенной мере условно. С нашей точки зрения, логопатологическое ис- , следование методологически ближе к клиническим (в широком смысле слова) видам исследований по широте и глубине подхода. Оно патогенетически ориентировано и включает в себя нейролингви-стическое, неиропсихологическое и патопсихологическое исследования. Логопедическое, то есть ! педагогическое, исследование в большей мере носит описательный, констатирующий характер. По­скольку в настоящее время логопатология как самостоятельная дисциплина еще не выделилась и специалистов соответствующего профиля почти нет, логопед по мере возможности практически осу-, ществляет оба вида исследований. В будущем, возможно, ситуация изменится.

имеют одни п тв Жв патогенетические корпи, по разные психологические и психолингвиотиче< кие механизмы. Кроме того, они вступают В системное ВЗВ имодействие. Иначе говоря, именно их включенность в ФСЯР В качестве ПОД систем и приводит не только к кумулятивному, но и к ингибирующему эффек там²⁵. Это затрудняет порой однозначную идентификацию состояний как в семиотическом, так и в патогенетическом аспектах.

При сочетании интеллектуальной и языковой/речевой недостаточности ВЫ бор диагностического ярлыка осложняется. Возникает вопрос, какой же диаг­ноз выбрать в качестве основного. При любом выборе следует помнить об из­вестной степени его условности. Соотношение разных синдромов по степени выраженности и месту в общей клинической картине, наблюдающаяся проПОр пия, определяющая вес и значимость каждого из них, приводят к принятию определенного диагностического решения. На него обычно влияют и чисто праг матические соображения, такие как приоритет потребности в помощи специа­листа определенного профиля, особенности программы того или иного специа­лизированного образовательного учреждения и даже формальные условия приема в эти учреждения (так называемые показания и противопоказания).

В большинстве случаев клиническая картина у детей с недоразвитием речи настолько сложна и полиморфна, что выбор диагноза приходится производить, руководствуясь не принципом «или-или», а принципом «и-и». Одно и то же состояние включает признаки, позволяющие отнести его к нескольким таксо­номическим группам. Например, избирательное нарушение формирования языка и/или речи в онтогенезе является основанием для причисления данi к»i ч случая к группе «специфических нарушений развития речи» (F80). Однако пси­хопатологический анализ нередко выявляет у того же ребенка симптомы и син­дромы, типичные для таксономической группы «смешанные специфические расстройства развития» (или «задержка психического развития» в традицион­ной классификации): психический инфантилизм, своеобразные проявления пограничной интеллектуальной недостаточности. Выражаясь метафорически, на практике мы чаще видим (если умеем это видеть!) не черное или белое, а разные оттенки серого. Тем не менее практические нужды заставляют нас уло­жить конкретный случай в прокрустово ложе официально принятых класси­фикаций, несмотря на то что даже самые совершенные из них сильно упроща­ют реальную картину патологии. А это, в свою очередь, деформирует, упрощает представления о личности ребенка, являющегося объектом диагностики. Па­радокс психологии экспертных решений заключается в том, что выбранный экспертом диагностический ярлык уже сам начинает менять наш взгляд, уста­новку, наше видение ребенка. Сказываются эффекты «фигуры и фона», опи­санные в гештальтпеихологии. Все, что имеет прямое отношение к диагнозу, вписывается в него, начинает восприниматься контрастнее, ярче, значимее. То, что не вписывается в диагноз, постепенно перестает замечаться или рас-

²⁵ Под кумулятивным эффектом мы подразумеваем суммацию явлений недостаточности в рече­вой и когнитивной сферах. Под ингибирующим (от jam. Inhibitum — сдерживать, останавливать) эф­фектом — утяжеление лингвопатологических симптомов под влиянием когнитивой недостаточнос­ти и дефицита когнитивного и энергетического ресурсов.

288

ЮЗак. 4401

289

iv.non v. И'ГВПЦИПВ! И МН'ГОДЫ ДИАГНОСТИКИ 11 I .'1I 1l\\ I Mill И II 141Ч И

сматривается как фон, как сопутствующая симптоматика. I! чем-то это напо­минает феномен зрительных иллюзий и установки, когда в одних и тех же из­вестных изображениях мы видим «зайца» или «утку», «жену» или «тещу», но не то и другое одновременно (Leeper R. W., 1935).

Диагностический процесс при исследовании детей с отклонением в разви­тии речи состоит из нескольких этапов или может быть представлен как по­следовательный ряд решений (Ковалев В. В., 1985).