1.3.2. Ранний период онтогенеза (18-30 мес.)

Основные новообразования, характерные для этого периода, — это накоп­ление глагольного и номинативного экспрессивного словаря в объеме, до­статочном для возникновения фразовой речи и начала формирования языко­вой системы. Это становится Возможным благодаря прогрессу в созревании ряда когнитивных функций (начало развития сенсомоторного интеллекта, по

54

I , .1. ПОЗ I'ACTII Ы 0 11 ЛИ hi 'I'd I'M И I'd II л И IIII luiMM vim ил 1 и mm I'l'iimui .11,1 1 iwiliiiwi 111

Ж. Пиаже, созревание наглядно-действенного мышления, появление сукцес-гпнпыхсхем серийных действий) (PiagetJ., 1932, Lashley К. S., 1951, Bruner J., 1971). Прогресс в способности к символообразованию приводит к появлению символической игры. В игровой деятельности этого типа жест, действие при­обретают качество символа (Casby M., 1991, Nelson К., 1996).

Коммуникативная компетенция ребенка возрастает, продолжает разви ватьоя ситуативно-деловая форма общения. Реализуется она преимущественно по отношению к взрослым партнерам (Лисина М. И., 1986, Рузская А. Г., 1989, Юрьева Н. М., 2001). Дети овладевают такими навыками коммуникативно-речевого'поведения, как умение инициировать диалог, привлекать внимание собеседника, поддерживать речевой контакт, начать и закончить коммуника­цию, как некое речевое событие, способность реагировать репликой на обра­щение взрослого и соблюдать очередность реплик (Казаковская В. В., 2001, ЛиН. М.,2001).

Ребенку в большем объеме становятся доступны синтагматические языко­вые операции, и в связи с этим развивается фонотаксис (набор правил линей­ной организации, комбинаторики слогов и звуков в пределах слова) и синтак­сис. Длина синтагмы-высказывания увеличивается и приобретает вид двух-, а позже и трёхсловной фразы. Благодаря дальнейшему созреванию кинестети­ческого артикуляционного праксиса осваиваются звуки среднего онтогенеза (Гвоздев А. Н., 1948, Бельтюков В. И., 1979). Лишь в самом конце этого этапа ребенку становятся доступны зрелые формы парадигматических операций (противопоставление, альтернативный выбор и иерархическая организация противопоставленных признаков) как в фонологии, так и в грамматике. В это время дети заметно продвигаются вперед в способности оперировать более сложными слоговыми структурами. Однако произнесение многосложных слов еще неустойчиво, зависит от контекста и неавтоматизировано.

1.3.3. Средний период развития речи (30 мес. - 6 лет)

Это завершающий период для формирования основных языковых средств.

В это время благодаря окончанию созревания артикуляторного праксиса и совершенствованию системы слухоартикуляторной интеграции дети осваива­ют звуки позднего онтогенеза. Этому способствует завершение миэлинизации таламокортикальных проводящих путей слухового анализатора (Lecour M., 1975). Происходит уточнение произношения и автоматизация уже усвоенных звуков. Благодаря Прогрессирующему созреванию заднелобных отделов голов­ного мозга (Кононова Е. П., 1962, ФарберД.А.,СеменоваЛ. К., Алферова В. В. и др., 1990) и кинетического (динамического) праксиса отмечается значитель­ное продвижение в формировании слоговой структуры. Данный период явля­ется наиболее плодотворным для организующейся фонологической системы, которая максимально приближается к нормативной (Гвоздев А. Н., 1948, Бель­тюков В. И., 1977, 1983).

55

В данный период осваиваются боЛЬШИНОТВО ВИДОВ грамматического офор­мления высказываний, ВКЛЮЧая наиболее сложные из них (предЛожные и вре­менные конструкции, все виды склонений и спряжений, префиксальные фор­мы словообразования). Однако, как отмечает А. Н. Гвоздев, к концу этого периода ребенок «...овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; на­пример, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их со­юзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога), деепричастий, мно­гих суффиксов отвлеченных понятий» (Гвоздев А. Н., 1961, с. 467).

Другая линия развития речи — формирование речевой коммуникации или ком­муникативно-речевой деятельности. Активное формирование внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения (Лисина М. И., 1986) создает у ребенка потребность в овладении более содержательными, про­извольно контролируемыми и организованными стратегиями речевой комму­никации. Во взаимодействии со сверстниками указанные формы общения по­являются на несколько лет позже, чем в коммуникации со взрослыми. В этот период активно развивается диалогичаеская речь. Как отмечалось выше, зре­лость и развернутость диалогов также различается в ситуациях общения «ребе­нок-взрослый» и «ребенок—ребенок». Эта разница, по-видимому, обусловлена несколькими причинами. Одна из них — выполнение взрослым коммуникан­том функции организующего начала, инициирующего с помощью вопросов более развернутые высказывания (Meng К., 1984). Другая причина— выше­упомянутая разница в доминирующем типе общения. В работе А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн (1985) отмечена тесная взаимосвязь типа общения и особен­ностей построения речевых высказываний. С изменением формы общения меняется длина фраз: при ситуативно-деловой форме общения — в среднем 3 слова, при внеситуативно-познавательной — 3,9 слова, при внеситуативно-личностной — 4,5 слова. В этом ряду форм общения уменьшается ситуатив-ность и возрастает контекстность (Рубинштейн С. Л., 1989). Еще одна причи­на связана со спецификой межличностных отношений детей со взрослыми. Для ребенка взрослый является носителем речевых эталонов, имплицитно оце­нивающим соответствие речи ребенка этим эталонам. Взрослый — образец для' подражания. Обычно взрослые явно поощряют детей, преуспевших в исполь­зовании элементов литературного языка. Поэтому ребенок, общаясь со взрос­лым, старается использовать правильно грамматически оформленные и раз­вернутые высказывания. В общении со сверстниками используется другой стиль общения: более редуцированный, ситуативный, свернутый. Эти разли­чия сохраняются долго, практически все детство и юность. Более того, начи­ная со школьного возраста формируется особый эзотерический язык, понят­ный только сверстникам. В подростковом возрасте владение этим'языком является социальным маркером принадлежности к соответствующей субкуль­туре (Кон И. С, 1979, Осорина М. В., 1999).

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать навыками создания текстов такого типа, как повествование и описание (Лепская Н. И., 1997). Это оказывается возможным в связи с тем, что в данный период детям