Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет, поставлены цель и задачи, сформулирована гипотеза, теоретические и методологические основы исследования, охарактеризованы методы, экспериментальная база, основные этапы работы, описаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Психологическая природа познавательной активности личности» сделан обзор теоретико-эмпирических исследований познавательной активности: показаны основные направления изучения познавательной активности, сложившиеся в философии, естествознании, педагогике и психологии; представлена авторская многоуровневая структура познавательной активности с точки зрения системного подхода; анализируются системные свойства личности и когнитивные стили в контурах структуры познавательной активности; определяются детерминанты развития познавательной активности.

Историю проблемы исследования человека познающего (Homo cognitivus) можно проследить, начиная с философско-мировоззренческих взглядов на познание Левкиппа, Гераклита, Демокрита, Эпикура (по 1955), Аристотеля, Сократа, Платона, Альберта Великого, Фомы Аквинского, Бонавентуры, Р. Декарта, Дж. Локка, К. Гельвеция, Д. Дидро (по 1991), И. Канта (1965), О. Конта (по 1991), А.А. Богданова (1999), В.И. Ленина (1967) и др. В современной философии познание определяется как творческий процесс постижения действительности, целью которого является достижение объективной истины, овладение системой объективных знаний. Данный процесс реализуется за счет активности человека в познании.

Человек активный (Homo activus) является объектом пристального внимания философов, естествоиспытателей, педагогов, психологов. Проблема активности актуализируется в психофизиологических концепциях П.К. Анохина (1971), Н.А. Бернштейна (1966), В.М. Бехтерева (1999), И.М. Сеченова (1953), И.П. Павлова (1951), А.А. Ухтомского (по 1990) и др., психологических теориях отечественных исследователей К.А. Абульхановой-Славской (1985), В.Г. Асеева (1976), А.Г. Асмолова (1978), М.Я. Басова (1975), Л.С. Выготского (1972), С.Л. Рубинштейна (1973), А.Н. Леонтьева (1981), А.И. Крупнова (1984), В.Г. Леонтьева (1992), М.И. Лисиной (1982), Б.Ф. Ломова (1990), А.М. Матюшкина (1982), А.В. Петровского (1975), В.А. Петровского (1987), Д.Н. Узнадзе (2001), Ю.В. Шарова (1964), Е.В. Шороховой (1976) и др., в зарубежных психологических теориях А. Адлера (2001), Л. Фестингера (1999), G. W. Allport (1968), R.B. Cattell (1979), H.J. Eysenck (1985), S. Freud (1940), E. Fromm (1976), K. Horney (1945), B.F. Skinner (1989) и др.

Активность в психологии определяется как характеристика, в первую очередь, субъекта, способного к взаимодействию и саморазвитию. Активность, выступая в соотнесении с деятельностью, обнаруживается как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения (А.В. Петровский, 1990).

Анализ исследований видов активности показал многообразие авторских решений в зависимости от критерия классификации: по форме взаимодействия человека с окружающей действительностью выделяют социальную, коммуникативную, общественно-политическую активности (К.А. Абульханова-Славская, 1985; Б.А. Вяткин, 2000; и др.); по видам деятельности - практическую активность, учебную активность, игровую активность, творческую активность, спортивную активность (С.А. Васюра, 1997; А.А. Волочков, 1997, 2002; Б.А. Вяткин, 1993; Ю.Я. Горбунов, 1992; М.К. Дуванская, 2005; И.Е. Праведникова, 1993; П.В. Токарев, 1991; В.Г. Третьяк, 1997; и др.), по специфике когнитивной деятельности - умственную, интеллектуальную, творческую, познавательную (Д.Б. Богоявленская, 1983, 1990; С.В. Герасимов, 1994; Д.С. Годовикова, 1998; Э.А. Голубева, 1995; Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, О.Г. Кузнецова, 1991; Н.С. Лейтес, 1997; М.И. Лисина, 1982; О.И. Ложечка, 1993; А.М. Матюшкин, 1982; В.Н. Пушкин, 1977; Т.Я. Решетова, 2003; Н.Ф. Шляхта, 1996; и др.). При этом познавательную активность часто отождествляют с вышеназванными видами активности, диагностируя через творчество, инициативу или скорость мыслительных операций.

Всплеск исследований по проблеме познавательной активности пришелся на 60-80-е годы XX-го века. В основном, это психолого-педагогические работы, касающиеся проблем организации развивающего обучения на основе концепций П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, А.М. Матюшкина, И.С. Якиманской и др. В настоящее время отмечается новая волна исследований активности субъекта познания, что свидетельствует о сложности и актуальности данной проблемы на современном этапе развития общества. Можно констатировать, что проблематика познавательной активности интенсивнее «эксплуатируется» в педагогических исследованиях, чем в психологических (К.Г. Батоцыренова, 1996; И.А. Боброва, 2008; П.В. Борисова, 2004; Р.П. Воронова, 1997; С.Н. Казначеева, 2007; О.И. Карпунина, 1996; Е.В. Коротаева, 2007; Е.С. Красножонова, 2005; Е.Э. Кригер, 1999; О.В. Осипова, 2004; С.А. Пеняева, 2003; С.В. Рослякова, 2007 и др.). Теоретическую основу многих работ составляют позиции Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, на основе которых познавательная активность рассматривается как динамическое личностное качество, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания. Современные педагогические исследования трактуют познавательную активность и как сложное, структурное образование личности в составе ряда компонентов (когнитивного, мотивационного, содержательно-операционного и др.) (С.Н. Казначеева, 2007), и как процесс (Е.В. Коротаева, 2007), и как деятельность (И.А. Боброва, 2008; Г.В. Пугач, 1985).

Анализ исследований познавательной активности в психологических работах позволил выделить три условных направления: когнитивно-поисковое, интегративно-унификационное и целостное. В рамках когнитивно-поискового направления центром познавательной активности являются внутренние мыслительные процессы поиска и внешние поведенческие поисковые действия (Д.Б. Богоявленская, 1983, 1990; С.В. Герасимов, 1994; Д.С. Годовикова, 1998; М.И. Лисина, 1982; А.М. Матюшкин, 1982; и др.). Интегративно-унификационное направление отмечаем в работах исследователей, тяготеющих к интеграции видов активности, рассматривающих их в совокупности неких обобщенных характеристик (Т.Я. Решетова, 2003). Результаты исследований познавательной активности в русле целостного подхода представлены в работах О.И. Ложечка (1993), В.И. Лозовой (1990), Н.Ф. Шляхта (1996). Авторы позиционируют целостное исследование познавательной активности как личностного свойства с показателями инициативности, самостоятельности, самодеятельности, саморегуляции, воли, целенаправленности (В.И. Лозовая), как количественную и качественную характеристику познавательной деятельности личности с акцентом на инициативных действиях (О.И. Ложечка), как совокупность содержательных, динамических и продуктивных характеристик, проявляющихся в скорости выполнения заданий, инициативности, продуктивности (Н.Ф. Шляхта).

Реализация целостного подхода является в истории исследований познавательной активности определенной ступенью, ведущей к системному рассмотрению феномена.

Системность в психологических исследованиях сегодня определяется сложностью и многомерностью психических явлений, многоуровневостью и иерархичностью психического (Б.Ф. Ломов, 1990; В.П. Кузьмин, 1983; В.С. Мерлин, 1996; В.Д. Шадриков, 2005; и др.). Доминирующий прежде «глобально-аналитический» этап изучения психики, как отмечает В.Д. Шадриков, способствовал тому, что «знание было отделено от переживания, восприятие и память от мышления, сознательное от бессознательного, способности от познавательных процессов, качества личности от характера, характер от темперамента, психические состояния от психических процессов, биологическое от социального». На современном этапе развития науки назрела необходимость перехода к синтезу полученных знаний, к реализации системного подхода в изучении психики. Системность как основной принцип научного познания позволяет изучать психические явления как целое во взаимосвязи взаимодействующих элементов в динамическом взаимодействии с окружающей средой.

Анализ принципов построения систем, начиная с работ Л.фон Берталанфи до современных теорий систем и моделей динамической системы (П.К. Анохин, 1971; И.В. Блауберг, 1978; В.П. Кузьмин, 1983; Б.Ф. Ломов, 1990, 1996; В.С. Мерлин, 1986; В.Д. Шадриков, 1994; и др.), свидетельствует о возможности рассмотрения познавательной активности как динамической системы. Динамические системные модели в отличие от статических не констатируют наличное строение психических явлений как в абстрактных, глобальных описаниях устройств психики, так и в конкретных, реально выявленных формах и способах психических функций и явлений, а описывают структуру явления в последовательной динамике пройденных этапов развития, рассматриваемых как уровни иерархической структуры.

В этой связи осуществление системного исследования познавательной активности становится возможным при условии выделения основания построения системы, описания иерархического взаимодействия входящих в нее компонентов, исследования механизмов детерминации и опосредующих звеньев в указанной структуре, а также при наличии динамического подхода к рассматриваемому явлению.

Психологическая трактовка познавательной активности, по нашему мнению, в основе своей опирается на ведущее положение А.Ф. Лазурского (1997) об активности как мере устойчивости субъекта к окружающим воздействиям и как мере воздействия на окружающую среду. В этой связи познавательную активность представляем особым свойством субъекта познания, характеризующим степень его чувствительности к воздействиям информационного социума и объектов познания.

Суть познания заключается в присвоении человеком знания, постижении законов и закономерностей объективного мира. При этом в процессе приобретения знаний у человека вырабатываются понятия о реальных явлениях, он осознает окружающий его мир, а также формирует представления о себе самом. В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского (1984) познание трактуется как процесс и результат присвоения индивидом накопленного социального опыта человечества, огромную роль в этом играет собственная активность личности. Так, человек познающий (Homo cognitivus) является одновременно и человеком активным (Homo activus). Следовательно, ядром познавательной активности, её центром становится стремление быть активным в познании.

В связи с вышеизложенным нами была разработана структурно-функциональная модель познавательной активности, которая состоит из описания признаков, характеризующих сущность феномена, блоков и уровней в его структурной композиции, обеспечивающих функциональные характеристики активности личности в познании.

Сущностная характеристика модели познавательной активности (ПА) базируется на основных авторских положениях, указывающих на внутреннюю и внешнюю динамичность ПА: 1)ПА является особым качеством субъекта познания, характеризующим меру его взаимодействия с объектами окружающего предметного мира, мира социальных отношений и внутреннего мира индивидуальности; 2) ПА проявляется в стремлении к познанию (освоению новой информации и реализации конкретных актов познавательного поведения), стремлении быть активным и может выступать в качестве потенциальной (внутренней) и актуальной (внешней) формы; 3) ПА свойственна цикличность форм, выражающаяся в так называемом «развертывании поведения» (по Л.Я. Дорфману, 1993), которое начинается с мотивационной инициации и завершается каким-либо результатом.

Эти положения позволяют представить структурно-иерархический аспект модели познавательной активности. Структуру познавательной активности составляют иерархические уровни-подсистемы (блоки), отражающие сущность активности как самодвижения: уровень потенциальной активности, регуляторный уровень, когнитивно-динамический уровень, уровень результативной активности и рефлексивно-оценочный уровень.

Потенциальным источником познавательной активности является мотивационно-потребностный блок, «запускающий» активные действия, характеризующий первый иерархический уровень в системе познавательной активности. Эмоционально-волевые образования обеспечивают содержательную сторону регуляторного блока в изучаемой структуре, так называемую «регуляторную» активность, или уровень эмоционально-волевой регуляции. Когнитивно-динамический блок познавательной активности складывается из синтеза инструментальной основы (внутренней части) и поведенческой составляющей (внешней части) организации активности. Результативный блок познавательной активности предполагает достижение субъектом некоего результата, что характеризуется общей продуктивностью реализуемых активно-познавательных действий. В центре следующего блока находится рефлексия субъекта активности: переживание результатов деятельности, степень удовлетворенности, самооценка затруднений и т.д. В изученных нами структурах активности рефлексивному блоку либо не отводилось отдельного места (Л.Ф. Алексеева, 2000; А.А. Волочков, 1999; А.И. Крупнов, 1984; В.Г. Маралов, 1994), либо самооценка рассматривалась в совокупности с продуктивными параметрами (А.А. Волочков, 2002), в составе оценочно-волевого компонента (В.Л. Хайкин, 2001). Однако именно рефлексия с помощью осмысления полученных результатов позволяет выйти на новый уровень активности. Количественными и качественными параметрами «рефлексивной» активности являются глубина рефлексии и самооценка. Этот компонент характеризует овладение субъектом собственной когнитивной активностью – уровень метаактивности, которая, являясь завершающим звеном в структуре познавательной активности, создает условия для новой активности, следующей за предыдущей. Таким образом, разработанная нами психологическая структура познавательной активности вписывается в общие положения системного подхода, соответствует основным принципам системности, а также отвечает психологической структуре деятельности, представленной во взаимодействии компонентов: мотива, цели, условия (задачи), действий и операций, в том числе действий контроля и оценки.

Следующий вопрос касается параметров, характеризующих структурные компоненты познавательной активности. Анализ работ В.Д. Небылицына (1990, 2000), Н.И. Рейнвальд (1981), А.И. Крупнова (1984, 1988, 1994) и его последователей (Е.В. Базаркиной, 2001; Л.В. Жемчуговой, 1980; Е.В. Жихаревой, 2006; Г.Н. Каменевой, 2005; Н.В. Каргиной, 2005; С.И. Кудинова, 1999; Я. Линя, 2005; В.П. Прядеина, 1999; В.А. Сарычева, 2006; и др.), а также наши исследования (Т.А. Гусева, 1998, 2000, 2005, 2008; Т.А. Гусева, О.В. Зиброва, С.И. Кудинов, 2002; Т.А. Гусева, Н.В. Дмитриева, 2005) показали, что основными характерологическими признаками ПА могут обладать базовые личностные свойства, обеспечивающие информационно-познавательные и регуляторно-рефлексивные стремления субъекта. Степень выраженности определенных базовых свойств личности обусловливает интенсивность активности субъекта в разных сферах жизнедеятельности, в том числе и в познавательной сфере. Полагаем, что базовые свойства личности могут рассматриваться как основные стержневые характеристики познавательной активности, соответствующие разным блокам ее системной организации. Регуляторный блок более всего характеризуется признаками настойчивости, обеспечивающей готовность к доведению познавательных действий до конца, длительность удержания субъектом цели и преодоление препятствий на пути к ней; когнитивно-динамический блок – инструментальными признаками любознательности, характеризующей состояние готовности и постоянство стремлений субъекта к освоению новой информации, и инициативности, символизирующей процесс инициации и его завершение, что свидетельствует о побуждении к новому, к опережению наличной стимуляции и готовности субъекта продуцировать разнообразные познавательные идеи; рефлексивный – инструментально-экспрессивными признаками ответственности, как характеристики состояния готовности субъекта отвечать за свои познавательные действия, гарантируя достижение результата своими силами; мотивационный и результативный блоки – интеграцией соответственно мотивационных и продуктивных компонентов всех изучаемых свойств.

В соответствии с подходом А.И. Крупнова к изучению данных свойств в совокупности инструментально-экспрессивных и мотивационно-смысловых шкал представляем их психологическую структуру в своеобразии сочетаний гармоничных и агармоничных признаков, которые обеспечивают индивидуальную специфику познавательной активности. Такими признаками являются гармоничные и агармоничные показатели мотивационного (социоцентризм, эгоцентризм), регуляторного (интернальность, экстернальность), эмоционального (стеничность, астеничность), динамического (эргичность, аэргичность), когнитивного (осмысленность, осведомленность) и продуктивного (предметно-деятельностная продуктивность, субъектно-личностная продуктивность) компонентов, а также показатели операциональных и личностных трудностей.

Отметим, что представленная структура позволяет функционально рассматривать познавательную активность как самодвижение: от мотивационного потенциала посредством регуляции к динамическим показателям, затем к результату, который рефлексивно оценивается, что создает новый потенциал, и так далее по спирали саморазвития. Указанные структурные компоненты находятся во взаимосвязи, взаимодействии, взаимосодействии, обеспечивая непрерывное движение активности и саморазвитие субъекта, что является характеристикой системности и определяет функциональные свойства изучаемого феномена.

Мотивационно-потребностный блок ПА характеризует потенциал активности, реализуя инициирующую функцию. Регуляторный блок в структуре познавательной активности осуществляет функцию эмоционально-волевой регуляции познавательного поведения. Динамический и результативный блоки, отвечающие за познавательную «энергичность» и за конечный продукт (познавательную продуктивность), реализуют, тем самым, функцию развития когнитивных компетенций с точки зрения достижения оптимальных объективно-деятельностных и субъективно-значимых показателей, то есть функции результативности и оптимизации. Рефлексивный блок в структуре ПА характеризует овладение субъектом метакогнициями и соотнесение их с познавательными потребностями и задачами. Следовательно, речь идет о достижении гармонии при проявлении и реализации ПА личности и компенсирующем эффекте, то есть о функциях гармонизации, как достижения соответствия индивидуальным особенностям личности, и компенсации ослабленных признаков за счет выраженных характеристик.

Следовательно, основными функциями ПА являются: инициирующая и регуляторная функции, обеспечивающие адаптивность познавательного поведения; функции оптимизации и результативности (оптимальное развитие когниций); функции гармонизации и компенсации (развитие метакогниций и гармоничных компонентов ПА, достижение компенсирующего эффекта). Указанные функциональные проявления соответствуют выделенным в исследовательских работах функциям индивидуального стиля (по А.В. Глазкову, 2006): адаптивной (Е.А. Климов, В.С. Мерлин, Г. Олпорт), компенсаторной (А.Адлер, Е.А. Климов, А.В. Либин), функции оптимальности и результативности взаимодействия (А.В. Либин), гармонизирующей (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава). Кроме этого необходимо отметить системообразующую и развивающую функции стиля, описанные в работах Г.А. Берулава (1996, 2001), А.А. Волочкова (1999, 2002), Е.А. Климова (1969), В.С. Мерлина (1986), В.А. Толочека (1991, 2000). Следовательно, реализация указанных функций в данной модели может обеспечиваться с помощью индивидуальных стилей, выделенных в соответствии с компонентами психологической структуры ПА и детерминированных разноуровневыми свойствами индивидуальности.

Таким образом, осуществление системного исследования ПА позволило разработать ее структурно-функциональную модель, предполагающую описание сущностных признаков феномена, его психологическую структуру и функциональные проявления, реализация которых обеспечивается особой системной характеристикой индивидуальности – индивидуальным стилем, в котором проявляется своеобразие и уникальность субъекта активности.

Вторая глава «Теоретико-эмпирическое обоснование концепции системно-стилевого исследования познавательной активности» посвящена анализу подходов к исследованию стиля в психологии. Особое внимание уделяется исследованиям стилей активности психологической школы В.С. Мерлина – Б.А. Вяткина; определяются концептуальные положения, функционально и содержательно характеризующие стиль познавательной активности; дается гипотетическая характеристика стилей познавательной активности, описывается структурно-функциональная модель стилевого развития познавательной активности субъекта.

Исследования стилевых проявлений возникли в начале прошлого века в зарубежной психологии, были обусловлены необходимостью изучения индивидуальности и возникшими при этом определенными трудностями, поскольку доминировавший номотетический подход, как отмечают Г.А. Берулава (2000), А.В. Глазков (2006), М.А. Холодная (2002), затруднял и ограничивал применение знаний в сфере общих закономерностей психического к указанной проблематике. Динамика зарубежных стилевых исследований разворачивалась от стиля жизни (A. Adler, 1956; G. W.Allport, 1937; J.R.Royce, 1960), до когнитивного стиля, связанного с характеристиками познания (Д. Келли, 2000; M. Cooper, 1977; R. Gardner, 1959; J.C. Gibbs, 1986; K.H. Helode, 1982; J. Kagan, 1966; S.B.Messer, 1976; H. Schroder, 1979; H. Wardell, J.R. Royce, 1978; H. Witkin, 1967; и др.), и наконец, до стиля учения и обучения в современных работах (Б.Лу Ливер, 1995; N. Entwistle, 1981; A. Furnham, 1992; D.A Kolb, I. Olry-Louis, 1997; G. Pask, 1997; P. Ramsden, 1988; R.J. Sternberg, 1991, 1994; и др.).

Отечественные психологические исследования стилевых феноменов также имеют определенную динамику. Более ранние исследования стилей посвящены индивидуальным стилям деятельности (ИСД), что свидетельствует о приоритетности направлений деятельностного характера (А.К. Байметов, 1967; З.Н. Вяткина, 1977; Е.П. Ильин, 2004; Е.А. Климов, 1969; Н.С. Копеина, 1982; В.С. Мерлин, 1980; Н.И. Петрова, 1970; В.А. Толочек, 1991; В.Д. Шадриков, 1994; М.Р. Щукин, 1995; и др.). При этом ИСД определяется как характеристика взаимодействия объективных требований деятельности и индивидуальных свойств человека (А.Г. Исмагилова, 2003).

Затем появились работы по изучению когнитивных стилей как индивидуально-своеобразных способов переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего (В.М. Аллахвердов, 1986; Г.А. Берулава, 1995; Э.А. Голубева, 1995; Л.Л. Гурова, 1991; В.Н. Дунчев, 1985; М.С. Егорова, 1997; В.А. Колга, 1992; Х. Кюйнарпуу, 1986; Н.М. Лебедева, 1986; Э.И. Маствилискер, 1986; А.И. Палей, 1982; С.Э. Парилис, 1988; В.В. Селиванов, 1988; И.Г. Скотникова, 1986; М.В. Смирнов, 1986; М.А. Холодная, 1992, 2002; И.П. Шкуратова, 1983.). По мнению Д.А. Леонтьева, именно когнитивный стиль опосредует и связи между свойствами индивидуальности и осуществление познавательной активности субъекта (Д.А. Леонтьев, 1998).

Основными признаками когнитивных стилей исследователи называли процессуальный характер познавательной деятельности, биполярность, устойчивость во времени, проявление на разных уровнях функционирования и безоценочность суждений по отношению к полюсам стиля (Т.В. Корнилова, Г.В. Парамей, 1989; Д.А. Леонтьев, 1998; М.А. Холодная, 1992, 1996; И.П. Шкуратова, 1983). Однако далее в работах М.А. Холодной (2002), напротив, подчеркивается мобильность, полиполярность, посредническая функция между «ментальным миром» субъекта и «миром реальности», характеризующая стилевые свойства как проявления индивидуальных способностей. Это привело автора к постановке проблемы исследования интегративного стиля - персонального познавательного стиля, который может выступать результатом интеграции разных уровней стилевого поведения, включая уровни стиля кодирования информации, стиля переработки информации, стиля постановки и решения проблемы, стиля познавательного отношения к миру. Такая тенденция к интеграции стилей наблюдается в исследованиях стиля индивидуальности (Г.А. Берулава, 2001; Т.Я. Решетова, 2003), интегрального индивидуального стиля учащихся в образовательном процессе (А.В. Глазков, 2006), выделении «ригидного» и «флексибильного» стиля познания (Г.В. Залевский, 1993).

В результате анализа современных исследований стилевых характеристик отмечаем новый виток развития стилевой проблематики - смещение акцента к изучению стилей активности: стилей специфической активности (Б.А. Вяткин, 1992, 1997; И.Е. Праведникова, 1993; Ю.Я. Горбунов, 1992; П.В. Токарев, 1991), стилей ведущей активности (Б.А. Вяткин, 2000). Под стилем ведущей активности Б.А. Вяткин понимает по аналогии со стилем деятельности многоуровневое и многокомпонентное образование, обусловленное определенным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, спецификой которого является наличие кроме адаптивного аспекта (ориентации на достижение успеха в определенном виде деятельности), неадаптивного – ориентации на развитие, видоизменение, как деятельности, так и ее субъекта (А.А. Волочков, Б.А. Вяткин; 1999). В рамках этого подхода изучаются учебная активность младшего школьника (А.А. Волочков, 1997, 2002; М.К. Дуванская, 2005), коммуникативная активность подростка (С.А. Васюра, 1998), социальная активность старшеклассников (Н.А. Кирилова, 1997).

В работах авторов указанной исследовательской школы не нашла описание стилевая характеристика познавательной активности. Познавательная активность, как было указано выше, не вписывается в концепцию ведущей активности, не подчиняется требованиям соответствия ведущему виду деятельности на определенном этапе онтогенеза. Поскольку познавательная активность является одновременно условием и результатом развития личности, пронизывая все виды деятельности от непосредственно-эмоционального общения младенца до профессиональной деятельности зрелого человека, это дает основание рассматривать стиль познавательной активности как особый стилевой конструкт, детерминирующий развитие личности в онтогенезе и обеспечивающий ее индивидуальное своеобразие.

Полагаем, что стиль познавательной активности (СПА) характеризует индивидуальную специфику проявления и реализации активности личности в познании, что репрезентируется количественными показателями и качественными характеристиками стремления субъекта к объекту познания, к реализации конкретных актов познавательного поведения.

Структуру СПА будут составлять разноуровневые свойства, представляющие психофизиологический уровень стиля, уровень индивидуальных психических свойств, уровень социально-психологических свойств (табл.1). Специфические связи между составляющими компонентами образуют индивидуальный симптомокомплекс, обеспечивающий уникальную стилевую выраженность познавательной активности, что является характеристикой системообразующей функции стиля. Кроме этого стилю соответствуют функции, определенные нами в модели ПА: 1) адаптивная и компенсаторная (адаптация субъекта познания к условиям и требованиям познавательной деятельности и приспособление к ним за счет компенсации отдельных негативных проявлений ПА преимуществами); 2) оптимизирующая и гармонизирующая (достижение максимально возможных для индивидуальности результатов (оптимума) и достижение внешней и внутренней гармонии (когнитивный консонанс); 3) системообразующая и развивающая (наличие системы разноуровневых связей и развитие интегральной индивидуальности в целом).

СПА по составу и структуре будет определяться особенностями развития и взаимодействия компонентов познавательной активности, которые представлены блоками и характеризующими их параметрами. Вектор исследования стилей познавательной активности является сквозным, пронизывающим все блоки познавательной активности (мотивационно-потребностный, регуляторный, когнитивно-динамический, продуктивный, рефлексивный), включая разные уровни интегральной индивидуальности. Доминирующая позиция определенного блока в структуре познавательной активности позволяет говорить об индивидуальном стиле, который предлагаем обозначать в соответствии с психологической структурой познавательной активности как стиль потенциальной активности, регуляторный стиль, динамический, продуктивный и метакогнитивный стили. Стилевой симптомокомплекс составляют особенности выраженности признаков, входящих в указанные блоки. В результате анализа теоретико-эмпирических оснований определения СПА обозначены его ключевые характеристики и гипотетически описаны стили. Кроме этого, необходимо отметить, что специфику стиля могут определять как гармоничные, так и агармоничные признаки познавательной активности. Так, субъект познавательной активности с выраженными гармоничными признаками всех блоков может демонстрировать интегративный гармоничный стиль, а субъект с выраженной дисгармонией познавательной активности характеризуется стилем избегания активности.

Гармоничный стиль характеризует высокий уровень стилевого развития и является самым эффективным стилем познавательной активности, развертывающейся от мотивационного потенциала до рефлексивной оценки. Этот стиль имеет высокую адаптивную сущность, обеспечивая высокую результативность в познавательной и личностно-значимой сферах. Стиль избегания активности (агармоничный) свидетельствует о низком уровне стилевого развития и характеризуется мотивацией избегания неудач, слабо выраженным стремлением к саморазвитию, низкой самооценкой, несформированностью когнитивных и метакогнитивных представлений о возможностях проявления и реализации ПА. Субъекты агармоничного типа, как правило, тревожны и неуверенны в себе, с низким уровнем познавательной потребности, имеют слабо развитые навыки получения и обработки информации.

Таблица 1

Структура и характеристика стилей познавательной активности

Уровни ИИ	Показатели	Стили познавательной активности
		СПа	РС	ДС	ПС	МКС
Психофи-зиологи-ческий	Свойства нервной системы, темперамента	Низкие показатели психоди-намической эргичности индивида с разной НС.	Сильная уравновешенная НС. Средняя выраженность психодинамических свойств.	Сильная уравновешенная НС и неуравновешенная НС с преобладанием свойств возбуждения. Высокие психодинамические показатели.	Неуравновешенная НС с преобладанием свойств торможения. Средняя выраженность психодинамических свойств.	Слабая НС. Невыраженные показатели психодинамической эргичности.
Психичес-кий	Особенности индивидных признаков личностных свойств	Высокая познавательная по-требность, доминирование внутренней активности над внешней, положительный эмоциональный фон при про-явлении любознательности, высокая интернальность.	Невыраженные познава-тельные показатели, поло-жительные эмоции и низкая экстернальность при проявлении настойчи-вости.	Энергичность познаватель-ного поведения (многообра-зие, частота, скорость познавательных действий), невыраженный эмоциональ-ный фон.	Выраженная интеллек-туальная продуктивность. Ориентация субъекта на результат, которым явля-ются внешние и внутрен-ние показатели.	Низкая энергичность позна-вательных действий. Преобладание негативных эмоциональных пережива-ний. Стремление к рефлексирова-нию.
Личност-ный (соци-ально-пси-хологичес-кий)	Особенности социальных признаков личностных свойств	Высокие показатели любо-знательности и инициативно-сти в сочетании со слабо развитыми волевыми харак-теристиками. Неумение доводить дело до конца.	Слабая когнитивная ком-петентность, преобладание характеристик волевого, настойчивого поведения, доминирование стремле-ния довести дело до конца.	Субъект с выраженной соци-альной смелостью, который может быть пассивен на этапе реализации познава-тельных действий, испыты-вая недостаток ответствен-ности и волевых усилий.	Достижение личностно-значимых целей, связан-ных с самореализацией и саморазвитием.	Субъекту характерно стрем-ление к анализу затруднений при реализации познаватель-ной активности.
Общая характе-ристика стиля		Скрытые потенциальные познавательные возможности субъекта, характеризующие своеобразную «дремлющую» активность; тип «айсберга».	Тип «деятеля-победителя», с присущей ему самоуве-ренностью и целеустрем-ленностью, но низкой когнитивной компетент-ностью.	Тип «интеллектуального инициатора», готового при-нимать и осваивать новую информацию, проявлять инициативу и когнитивную компетентность. Легко пере-ключается на другое дело, не закончив прежнего.	Тип «целевика», целеуст-ремленного и реалистич-ного человека, выполняю-щего действия осознанно и всегда знающего ради чего выполняется то или иное дело.	Тип рефлексирующего субъ-екта, который, соотнося ожи-даемые результаты и требо-вания когнитивной ситуации со своими возможностями и способностями, откладывает выполнение познавательных действий, не веря в свои силы.

Примечание: ИИ – интегральная индивидуальность; СПа – стиль потенциальной активности, РС – регуляторный стиль, ДС – динамический стиль, ПС – продуктивный стиль, МКС – метакогнитивный стиль; НС – нервная система.

Таким образом, нами были сформулированы концептуальные положения, содержательно характеризующие стиль познавательной активности:

1. СПА – это устойчивая, уникальная характеристика субъекта познания, проявляющаяся в индивидуальной специфике познавательных стремлений и реализации конкретных актов познавательного поведения;

2. СПА является системным, многоуровневым, многокомпонентным образованием, обусловленным определенным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности;

3. психологическое содержание СПА предполагает наличие индивидуальных особенностей взаимодействия компонентов в психологической структуре познавательной активности, специфику ее проявления и реализации в динамике;

4. СПА выполняет адаптивно-компенсаторную, системообразующую, оптимизирующую и гармонизирующую (развивающую) функции, поскольку направлен, с одной стороны, на достижение успеха в познавательной деятельности, а с другой – на развитие, видоизменение самой деятельности и ее субъекта в ходе этого процесса;

5. СПА является одновременно условием и результатом развития познавательной активности.

В результате теоретического анализа изучения проблемы системного исследования познавательной активности, стилевых исследований в зарубежной и отечественной психологии, а также поиска новых оптимальных условий и возможностей гармоничного развития субъекта познания нами была разработана концепция системно-стилевого исследования познавательной активности (рис.1).

Фундаментом данной концепции являются принципы детерминизма, системности, развития, обусловливающие деятельностный, системный и личностно-ориентированный подходы к изучению феномена, с позиции которых познавательная активность рассматривается в контексте деятельности; в системе, как внутренне связанном целом с приобретением новых свойств, присущих целому; в развитии интегральной индивидуальности во взаимосвязи с порождающими причинами.

Концепция представлена содержательно-целевым, операционально-деятельностным, оценочно-регулятивным блоками, включающими структурно-функциональную модель с обоснованием подходов к стилевому развитию познавательной активности; обоснование и разработку психодиагностического инструментария, учебных материалов и программ развития познавательной активности; описание критериев развития и сравнительно-оценочных показателей проявления и динамики познавательной активности.

Р ис.1. Концепция системно-стилевого развития познавательной активности

Р ис.2. Структурно-функциональная модель стилевого развития познавательной активности

Центральным звеном концепции является структурно-функциональная модель стилевого развития познавательной активности, включающая сущностные, структурные и функциональные характеристики познавательной активности личности. Результатом развития становятся стили, обеспечивающие уровневые показатели (рис.2).

Таким образом, была теоретически смоделирована возможность стилевого развития познавательной активности, нуждающаяся в эмпирическом подтверждении с целью практического применения.

В третьей главе «Эмпирическое исследование стилей познавательной активности студентов» содержится описание диагностического и оценочного компонентов концепции стиля познавательной активности. Представлены диагностические процедуры, выявляющие психологическую структуру познавательной активности и стилей познавательной активности; проводится сравнительно-оценочный анализ показателей свойств интегральной индивидуальности студентов с разными уровнями познавательной активности; описывается психологическая характеристика СПА в зависимости от уровня познавательной активности личности.

Выявление психологической структуры стиля познавательной активности (СПА) осуществлялось с помощью диагностических методов, подобранных в соответствии с гипотетическим конструктом, включающим свойства разных уровней интегральной индивидуальности: психофизиологического, индивидуальных психических свойств, социально-психологического. Проверка конструктной валидности методов диагностики осуществлялась с помощью вариации факторного анализа – метода главных компонент с последующим вращением Varimax. Общую выборку составили 332 студента. Используемая пятифакторная модель позволила трактовать полученные факторы как стили, определяющиеся симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.

Специфику первого фактора составили значимые показатели уровня базовых свойств личности, в основном любознательности и инициативности. Выявлен выраженный гармонический компонент индивидных признаков любознательности (эргичности, стеничности, интернальности) и социальных признаков любознательности и инициативности (эгоцентризма, социоцентризма, субъектной и деятельностной продуктивности, осмысленности). Также в этот фактор вошли два гармоничных показателя ответственности (эргичность, стеничность) и социоцентризм настойчивости. Такое сочетание указанных признаков позволяет трактовать данный фактор как гармоничный стиль, стиль позитивной познавательной активности с выраженным мотивационным ядром, положительными динамическими проявлениями, которые регулируются внутренним контролем и обеспечиваются необходимой рефлексивной составляющей. В итоге субъект с данным стилем отмечает достижение результата и в сфере личностного роста, и в сфере деятельностных изменений. Этот стиль подчеркивает целостность изучаемого феномена и роль базовых личностных свойств в его психологической структуре.

Таблица 2