2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по комплексному развитию творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе

Заключительный формирующий эксперимент по проверке истинности представленного в гипотезе комплекса положений проводился в 2004–2009 гг. в группах студентов специальности «Профессиональное обучение» (специализация «Дизайн интерьера»). Число участников эксперимента – 49 чел. Реализация содержания творческой художественно-проектной деятельности на всех этапах обучения была организована на основе интеграции содержания самостоятельной, аудиторной и внеаудиторной работы студентов с использованием ассоциативно-синектической технологии как единого связующего стержня, который последовательно объединил дисциплины отраслевой подготовки и специализации: «Практикум по профессии», «Рисунок», «Живопись», «Формообразование», «Проектирование», «НИРС», «Художественное моделирование интерьера», педагогическую практику. При этом соблюдалось условие обеспечения взаимосвязи творческих результатов применения ассоциативно-синектической технологии в дисциплинах отраслевой подготовки и специализации с содержанием курсовых и выпускных аттестационных работ. Динамика происходящих изменений фиксировалась группой экспертов из шести человек в соответствии с описанной ранее схемой экспертизы.

Особенность специализации студентов – участников формирующего эксперимента состояла в том, что она была введена для подготовки педагогов профессионального обучения к процессу проектирования предметной среды учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования, чтобы они смогли соответствовать требованиям работодателей в сфере художественной культуры и индустриального производства [58, с.127]. Этим определяется содержание образовательной программы специальности 050501 Профессиональное обучение (специализация «Дизайн интерьера»), которая представлена следующими дисциплинами: декоративная живопись, пластика, история и теория дизайна, пластическая анатомия, общее материаловедение, история искусства. Так же процесс профильной подготовки будущего специалиста предполагает включение в образовательный процесс четырех видов производственных практик: педагогической, квалификационной, технологической, преддипломной, и вводит студента в понимание той среды и тех условий, в которых ему предстоит осуществлять профессиональную деятельность.

Все описанные в модели этапы организации образовательного процесса с учетом условий, необходимых для комплексного развития творческих способностей педагогов профессионального обучения в области дизайна, прошли опытно-поисковую проверку в период обучения студентов-участников формирующего эксперимента, начиная с первого курса – первый замер, по пятый курс (десятый семестр) – шестой и последний замер. Для корректного сравнения результатов комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в образовательном процессе экспертами проводились тестирование и анкетирование студентов для оценки динамики развития их творческих способностей в соответствии с методикой В.И. Андреева [9].

В ходе формирующего эксперимента, проводимого нами с 2004г. в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в художественно-педагогическом институте на кафедре декоративно-прикладного искусства по специализации «Дизайн интерьера» оценивался уровень комплексного развития художественно творческих способностей при реализации описанных педагогических условий и разработанного организационно-педагогического обеспечения.

Первый замер осуществлялся на первом курсе обучения студентов-дизайнеров по дисциплине специализации «Практикум по профессии» (1 курс, 2 семестр). Он осуществлялся перед изучением студентами основ творческой деятельности и знакомства с ассоциативно-синектической технологией, методами творческого решения проектных задач. Качества личности замерялись в соответствии с выделенными в предыдущем параграфе шестью блоками способностей. С целью выявления уровня развития творческих способностей, выделенных в соответствии с предложенными В.И. Андреевым блоками, входной контроль осуществлялся на основе анализа предложенного студентам творческого задания по разработке визуальных образов, идей на темы трёх типов. Первый тип тем, это темы, в которых ясно прослеживается ассоциативный ряд и возможно предположить направление или «набор стандартных образов» используемых студентом в процессе работ: «Мастерская детства», «Город», «Подводное царство» и т.д. Второй тип тем, это темы, в которых затруднительно установить ассоциативный ряд: «Вход», «Посмотри», «Где?», «Вот оно». Третий тип тем, наиболее сложный: выполнение работы на свободную тему. Студентам предлагалось выполнить эскиз творческой композиции, предварительный набросок фиксирующий замысел художественного произведения, сооружения, механизма или отдельной его части. Работа выполнялась, без привлечения компьютерной техники. Ограничений по выбору изобразительных средств (тушь, карандаш, ручка, акварель, пастель и т.д.) не вводилось. При этом деятельность студентов заключалась в выявлении проблем и противоречий при разработке образного решения в процессе выполнения художественно-проектных задач, а затем и в поиске и грамотной компоновке на листе найденных образов, творческих идей их стилизации и обобщении.

Второй замер уровня развития творческих способностей личности осуществлялся в начале второго курса с учётом выполнения итогового задания на тему «Фирменный стиль» по дисциплине «Практикум по профессии» (1 курс, 2 семестр). Каждому студенту-участнику формирующего эксперимента перед началом работы выдавалось индивидуальное задание: провести поиск аналогов и анализ материалов в области фирменного стиля, элементами которого являются: логотип, торговая марка, фирменный знак, шрифт и т.д.. На основе этого анализа студентам предлагалось разработать стиль моделируемой фирмы, торговой компании (туризм, одежда, текстиль, химия, обучение, продукты питания, строительство, торговля и т.д.), определяя ее особенности и сферу деятельности. Следующим этапом художественно-проектной творческой деятельности стала разработка концепции индивидуального «фирменного стиля», что включало в себя детальную проработку логотипа, фирменного знака, колористической палитры, фирменного шрифта, сувенирной продукции. При этом студентам-дизайнерам предлагалось использовать АСТ и эвристические методы на этапе поиска новых идей, выявления в объектах проектирования противоречий, для формулирования новой задачи.

Результатом деятельности являлся индивидуально разработанный творческий (ассоциативно-синектический проект) проект «фирменный стиль». По результатам художественно-проектной деятельности была проведена итоговая конференция, на которой студенты защищали творческие проекты перед комиссией. Они аргументировали свой выбор направления в создании фирмы, что явилось основой для выбора цветового и образного решения, а так же какие методы и технологии творчества были использованы в работе и почему.

Третий замер уровня развития способностей личности производился в начале 3 курса с учётом результатов обучения на 2 курсе, в 4 семестре Подготовка к следующему, четвёртому замеру была организационно приурочена к курсовому проекту по дисциплине «Формообразование» на тему «Анализ формы». В процессе работы студенты выбирали объект для исследования (столы, стулья, кресла, диваны и т.д.) и самостоятельно осуществляли сбор и анализ информации об аналогах (работа со специальной литературой, с журналами, буклетами).

Педагог организовывал самостоятельную деятельность студентов по разработке рабочих эскизов предметных форм объекта исследования (не менее 15). В процессе работы над курсовым проектом педагог организовывал деятельность по поиску новых потребностей, функций предмета интерьера посредством актуализации творческих способностей студентов-дизайнеров приобретенных на дисциплинах «практикум по профессии», «рисунок». Творческие способности, сформировавшиеся у студентов в процессе выполнения ассоциативно-синектических проектов в предшествующих дисциплинах, активизировались, развивались в их деятельности в процессе применения АСТ в рамках выполнения курсовой работы.

Дальнейшая работа студентов была направлена на выполнение теоретической и графической частей курсовых проектов. На защите проекта студенты представляли аналитическую часть и проект, а так же демонстрировали презентацию о проделанной работе. Эксперты, оценивающие ход и результаты формирующего эксперимента, входили в состав комиссии по оценке результатов курсового проектирования. На всех этапах опытно-поисковой работы эксперты оценивали умение студентов использовать АСТ, эвристические методы при решении художественно-проектных задач, проявление их интеллектуально-логических и интеллектуально-эвристических способностей, уровень их умений сотрудничать в группе, в коллективе и т.д.

Четвёртый замер, характеризующий уровень развития творческих способностей студентов-дизайнеров осуществлялся экспертами в начале четвёртого курса с учётом результатов защиты студентами-дизайнерами проекта по дисциплине «Проектирование» (3 курс 6 семестр). К защите проектов каждый студент подготовил: пояснительную записку; альбом, в котором собрана вся предварительная работа над проектом однокомнатной квартиры (рабочие чертежи; обмерочные чертежи; варианты перепланировки и др.) планшет с графическим изображением объекта проектирования. На планшетах размещаются: план квартиры до перепланировки; план после перепланировки; план квартиры с расстановкой мебели; изображение интерьера в перспективе с разных, главных видовых точек (гостиная, столовая, прихожая и т.д.) В процессе промежуточной аттестации экспертами оценивались в работах студентов-дизайнеров приращения в уровне проявления творческих способностей в разработке творческого почерка, стиля на основе АСТ.

Пятое измерение уровня развития творческих способностей студентов-дизайнеров было проведено в начале пятого курса с учётом результатов специально организованной художественно-проектной деятельности на занятиях по дисциплине «Художественное моделирование интерьера и предметной среды» (4 курс, 8 семестр), а также с учётом результатов замеров, сделанных экспертами в процессе педагогической практики на четвёртом курсе.

На итоговой конференции студенты-дизайнеры обосновывали необходимость применения творческих методов в процессе художественно-проектной деятельности и демонстрировали уровень развития своих творческих способностей, представляя результаты поэтапной разработки объекта от идеи до конечного результата. Студенты выступили с краткими докладами, структура которых была заранее согласована и позволила экспертам дополнительно оценить те составляющие блоков способностей и качеств личности, которые были упущены ими в процессе анализа творческих проектов. Кроме того в начале пятого курса все студенты вновь заполнили разработанную В.И. Андреевым анкету с тестовыми заданиями.

Шестой замер осуществлялся на завершающем этапе обучения при оценке «Выпускной квалификационной работы» (5 курс, 10 семестр). При этом учитывались также сделанные ранее замеры в процессе педагогической практики студентов на пятом курсе. Эксперты входили в состав комиссии по оценке ВКР. Оценивая результаты выпускных квалификационных работ студентов, эксперты отмечали уровень, результативность творческой деятельности, профессионализм выпускников, цельность представленных работ. Большое внимание уделялось методическим разработкам студентов-дизайнеров, уровню осознанности и направленности на педагогическую деятельность, и использование приемов позволяющих развивать творчество учащихся. Таким образом, были получены все необходимые для дальнейшего анализа данные.

Для статистической обработки полученных результатов, характеризующих динамику развития каждой способности каждого участвующего в формирующем эксперименте студента, (каждого, а не «среднего») был использован непараметрический метод математической статистики «Критерий знака», так как условия проведенных измерений соответствуют допущениям этого критерия [81, с. 50], а именно:

1. Случайный характер выборки: выбор групп осуществлялся из числа всех имеющихся групп данной специальности на одном курсе без предвзятых побуждений и субъективных влияний на основе свободного выбора студента для участия в формирующем эксперименте.

2. Зависимость выборки: первый, второй и последующие замеры уровня развитости способностей проводились у одних и тех же студентов (это классический случай зависимой выборки).

3. Входящие в выборку студенты в процессе оценки развитости их способностей никак не влияли друг на друга, например, за счет гласности были исключены случаи мнимого соавторства при разработке творческих проектов.

4. Изучаемое свойство (в данном случае та или иная способность личности) распределено непрерывно в совокупностях, из которых сделаны выборки, так как в психологии и педагогике принято считать, что любое психическое свойство личности распределено непрерывно [81, с. 8].

5. Измерение уровней развития творческих способностей студентов производилось по шкале порядка [81], так как благодаря использованию экспертных оценок (по 10-бальной шкале) для любых двух студентов А и В можно установить истинность одного из следующих утверждений: А=В или А≠В (имеется в виду равенство или неравенство уровней развития у студентов А и В какой либо определенной способности). В случае А≠В можно установить истинность одного из следующих утверждений: А >В или А<В, при и этом выполняется свойство транзитивности (т.е. если А >В и В> С, то тогда и А >С).

Рассмотрим применение критерия знака на примере определения динамики развития у студентов – участников формирующего эксперимента способности генерировать идеи. Состояние конкретной способности при первичном измерении уровня ее развития характеризует случайная переменная Х. Случайная переменная Y характеризует состояние той же способности в той же группе студентов при вторичном измерении. Усреднением экспертных оценок, содержащихся в экспертных картах педагогической оценки творческих способностей личности, были получены две серии значений случайных переменных X и Y (далее, при последующих измерениях и сравнениях значения последних из всех предыдущих измерений становятся «точкой отсчёта», т.е. серией Xi):

X1, X2, ..., Xi, ..., XN и Y1, Y2, ..., Yi, ..., YN.

На их основе составлено N пар вида (X, Y), где N – число студентов в исследуемой выборке, а Xi, Yi – результаты двукратного измерения конкретной способности у одного и того же студента. Элементы каждой пары (Xi, Yi) сравнивали между собой по величине, затем паре присваивался знак «+», если Xi < Yi, знак «–», если X i > Yi, и «0», если Xi = Yi .

При выдвижении нулевой гипотезы предполагалось, что законы распределения случайных величин X и Y одинаковы. Тогда должно выполняться и следующее равенство: Р(Xi < Yi) = Р(Xi > Yi) для всех пар (X i.Yi), где Р – вероятность. Выполнение этого равенства означало бы, что вероятность того, что первое измерение Xi в паре (Xi,Yi) меньше второго измерения Yi, была бы равна вероятности того, что первое измерение в паре больше второго для всех N пар. Таким образом, нулевая гипотеза была сформулирована в следующем виде: Н0: Р(Xi < Yi) = Р(Xi >Yi) для всех i. Справедливость нулевой гипотезы интерпретируется следующим образом: в состоянии изучаемой способности нет значимых различий при первичном и вторичном измерениях.

В качестве альтернативной гипотезы выбирается H1: P(Xi < Yi)  P(Xi > Yi) для всех i. Если гипотеза Н1 справедлива, то Xi иYi различны для некоторых i, т.е. состояния исследуемой способности существенно отличаются в одной и той же группе студентов при первичном и вторичном измерениях уровня развитости этой способности.

Для проверки гипотез с помощью критерия знаков подсчитывалось значение величины Т, называемой статистикой критерия. Оно определялось следующим образом. Из 49 пар (в рассматриваемом эксперименте принимали участие 49 студентов) вида (XiYi) нашлась 1 пара, в которых значения Xi и Yi равны. Такие пары в соответствии с методом должны обозначаться знаком «0» и при подсчете статистики критерия Т они не должны учитываться. Осталось 48 ненулевых пар (в критерии знака число ненулевых пар обозначается символом n). Среди оставшихся подсчитали число пар, обозначенных знаком «+» (т.е. пары, в которых X i < Yi ), их было 45. Значение статистики Т равно числу пар со знаком «+», т.е. Т = 45.

Решение о том, какая из двух гипотез (Н0 или Н1) верна, принималось при помощи специальной таблицы (Приложение 3), в которой для каждого значения n даны критические значения tα и n − tα статистики Т для разных уровней значимости α: α = 0,05; α = 0,02, α = 0,01. Условием отклонения нулевой гипотезы Н0 при полученном значении n на уровне значимости α является выполнение для найденного значения Т одного из неравенств Т < tα или Т > n − tα . Причем, если Т < tα , то это означает не просто различие законов распределения величин X и Y, но и отрицательную тенденцию в развитии исследуемой способности. И, наоборот, при Т > n − tα можно констатировать положительную тенденцию в развитии исследуемой способности.

Исходя из того, что для рассматриваемой интеллектуально-эвристической способности было найдено n = 45, по специальной таблице (Приложение 3) были определены следующие tα и n − tα :

− на уровне значимости α= 0,05, tα= 16 и n − tα = 29;

− на уровне значимости α= 0,02, tα= 15 и n − tα = 30;

− на уровне значимости α=0,01, tα= 14 и n − tα = 31.

Очевидно, что на всех уровнях значимости Т > n − tα, так как Т = 45, следовательно, в результате организации художественно-проектной деятельности студентов в соответствии с двумя первыми условиями, сформулированными в положениях гипотезы, наблюдается положительная тенденция в развитии способности генерировать идеи.

В соответствии с этим примером была проведена последовательная статистическая обработка всех полученных в формирующем эксперименте данных. Удалось выявить значимые отличия между данными, полученными в шести измерениях: «на входе» в каждый курс обучения и по завершении выпускной аттестационной работы. При этом проверялись следующие гипотезы. Нулевая гипотеза (H₀) состояла в том, что показатели, полученные в предыдущем и последующем измерениях, не имеют значимых различий. В противоположной ей гипотезе H₁ предполагалось существенное отличие полученных при этих измерениях показателей. Разность между результатами измерений (сдвиг) показывает направленность изменений в развитии исследуемых качеств будущего специалиста. Усредненные оценки и сдвиги оценок степени развитости творческих способностей студентов приведены в таблице.

Эти результаты подтверждают истинность гипотезы Н₁ (р≤0,01), так как у всех студентов зафиксировано увеличение степени выраженности исследуемых творческих способностей и результативности профессионального творчества. Таким образом, проведенная опытно-поисковая работа позволила установить, что выполнение сформулированных в гипотезе условий обеспечивает комплексное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе в соответствии с особенностями деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна.