Проблема комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе.

Учитывая неизменно возрастающую роль профессионального образования в подготовке будущего педагога профессионального обучения в области дизайна, как специалиста междисциплинарного профиля, имеющего фундаментальное образование в сфере дизайна и педагогической деятельности, способного к активному творчеству и адаптации в меняющихся условиях, охарактеризуем основные дидактические особенности организации художественно-проектной деятельности студентов-дизайнеров в профессионально-педагогических вузах. Для этого проведём анализ известных работ исследовательского, методического и нормативного характера, в которых представлены различные аспекты развития специальности 050501 Профессиональное обучение (дизайн). [ 56, 57, 80, 90, 134, 157, 158, 194, 266].

Педагог профессионального обучения – это специалист, обеспечивающий приобретение профессии по программам начального профессионального образования учащимися образовательных учреждений, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, а так же центров по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов службы занятости населения [214, с.325]. Обучение педагогов профессионального обучения проводится на основании Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, квалификационной характеристики, учебных планов, учебно-методических комплексов.

Деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна связана с подготовкой кадров начальной или средней квалификации в соответствующих профессиональных образовательных учреждениях (НПО и СПО). Профессиональная деятельность их выпускников преимущественно будет носить исполнительский или проектно-внедренческий, а также индивидуальный (ремесленнический) характер. В НПО и СПО профильная специализация всегда конкретна, поэтому педагог профессионального обучения, осуществляющий подготовку этих специалистов, сам должен быть профильно подготовлен, быть высококвалифицированным специалистом в какой-то конкретной области (дизайна) [58, с.53].

Таким образом, от уровня и профессиональной направленности творческой подготовки, будущих педагогов профессионального обучения зависит развитие не только их творческих способностей, формирование их креативной компетенции, но и тех будущих работников производственной сферы, которые получат начальное и среднее профессиональное образование в результате педагогической деятельности выпускников профессионально-педагогических вузов.

С учетом важности, которую в настоящее время приобрело профессионально-педагогическое образование, пересматриваются задачи, содержание, методы обучения. Все настойчивее звучит мысль о необходимости создания научно обоснованной системы подготовки в профессионально- педагогическом вузе специалиста, способного творчески осуществлять профессиональную деятельность [57, с.68]. Главная задача современного образования видится в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира и включает в себя, прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения [188, с.439].

Следовательно, педагог профессионального обучения в области дизайна должен обладать определенными профессионально-личностными умениями и способностями, чтобы грамотно решать образовательные задачи в постоянно изменяющейся системе образования. И чем более учебно-творческая работа студентов профессионально-педагогического вуза будет ориентирована на творчество в сфере дизайна, на проектирование и моделирование объектов культуротворческой среды тем, большее положительное влияние этот вид деятельности окажет на развитие их творческих способностей.

В теоретических и эмпирических подходах ведущих теоретиков дизайн-образования обоснована специфика подготовки студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза путем органичной интеграции художественных, эстетических, инженерных, педагогических и других составляющих профессии (Е.В. Ткаченко, В.П. Климов, С.М. Кожуховская). Такой подход предполагает более органичную интеграцию и раннюю стадию одновременного освоения специальных и педагогических знаний. Дисциплины отраслевой подготовки (рисунок, живопись, практикум по профессии) а так же специализации (формообразование, проектирование, художественное моделирование интерьера и предметной среды) должны содержать и преследовать не только профессионально-развивающие, но и дидактические цели [134, с.65].

При этом проблема формирования и развития творческих способностей студентов-дизайнеров непосредственно в образовательном процессе является одной из сложных проблем профессионально-педагогического образования, его теории и практики. С целью обоснования поиска новых подходов, методов и технологий направленных на развития творческих способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза на дисциплинах специализации и профильной подготовки были проанализированы работы Г.А. Герцог, Е.А. Гнатышина, Н.В. Квач, В.П. Климова, М.В. Панкиной, Т.М. Степановой, М.В. Соколова, В.П. Фалько и других исследователей [58,128, 134, 246, 242, 264]. Анализ работ показал, что одной из ведущих форм организации художественно-проектной деятельности является вовлечение обучаемых в проектно–технологическую деятельность, через решение специальных творческих задач направленных на развитие творческих способностей студентов-дизайнеров [64, 88, 96, 110, 178, 230, 234, 241, 244, 235 и др.].

М.В. Соколов анализируя пропедевтическую подготовку студентов-дизайнеров отмечает, что главной задачей подготовки дизайнера является развитие нестандартного мышления, позволяющего в процессе будущей профессиональной деятельности формировать оригинальные проектные замыслы. Автор подчеркивает, что все обучение должно быть направленно на создание принципиально новых, прогрессивных проектных решений, нестандартных идей и образов, не являющихся слепком с уже увиденного. Формирование авторской концепции студентов–дизайнеров определяет динамику его творческого роста и в целом профессиональную состоятельность дизайнера. Следовательно, будущего дизайнера необходимо научить самостоятельно, ставить перед собой проблему и задачи, предлагать гибкие, многовариантные решения, мыслить творчески и на основе этого создавать яркие узнаваемые художественные образы [241, с.144].

В.П. Фалько в диссертационном исследовании «Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна» подчеркивает, что основой овладения профессией педагога профессионального обучения в области дизайна является творческий потенциал личности, который отражается в качествах, приобретаемых и проявляемых в процессе обучения. При этом важное значение занимает развитие интеллектуальных, креативных, художественных, проектных, эмоционально-чувственных способностей студентов-дизайнеров, их творческого мышления и воображения. Для их развития в содержание обучения в соответствии с многоаспектной направленностью художественной и проектно-творческой деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна должна включаться деятельность по овладению практическими приемами и опытом творческой реализации художественно-проектных замыслов [264].

М.В. Панкина, характеризуя процесс подготовки дизайнеров интерьера, отмечает, что обязательным условием и кардинальным свойством проектного формирования среды является комплексность как совокупность разнородных действий и мероприятий, направленных на получение целостного, заранее задуманного результата, поэтому профессиональными качествами специалиста должны быть широчайший кругозор и компетентность во всех смежных областях жизни человека [195, с.75].

Н.В. Квач в диссертационном исследовании по подготовке педагогов профессионального обучения специальности дизайн интерьера на основании системного подхода к структурированию учебного процесса выделяет базовый курс «Художественное проектирование среды». Особое внимание уделяется дисциплинам «Основы декоративной композиции», «Формообразование» и «Рисунок», как предметам, формирующим основы дизайнерского мастерства, педагогического профессионализма и общей культуры специалиста. Автор так же отмечает, что особенность обучения студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе заключается, прежде всего, в системном подходе к творческим заданиям, которые включают в себя следующие дидактические аспекты: умение целостно воспринимать предметно-пространственную среду, уметь видеть, визуализировать творческие задачи; умение оперировать мыслеобразами и метаформами предметно-пространственной среды, мыслить целенаправленно, последовательно, композиционно и конструктивно; умение вербализировать творческие цели и задачи, оперируя профессиональными дизайнерскими терминами и понятиями; умение практически осуществлять творческие проекты в области дизайн интерьера с учетом психофизиологических факторов, основываясь на единстве триады функциональности, прочности и информативности, в совокупности определяющих эстетические качества проектируемых объектов по законам гармонии и красоты; умение выбрать методы и формы для обучения других дизайнерской деятельности в области интерьера с учетом интересов учащихся разных категорий: строителей, руководителей предприятий, педагогов школ и других учебных заведений и т.д. [128]

Т.М. Степанова в работе «Морфология учебного рисунка: восприятие, анализ, творчество» рассмотрела подходы к обучению рисунку как системному процессу. На основании культурологического, психологического и философского подходов выделены функции рисунка, в том числе познавательно-эвристическая, где рисунок рассматривается как знание и открытие [246, 247].

Г.А. Герцог, Е.А. Гнатышина подчеркивают, что при подготовке педагогов для различных уровней профессионального образования исключительно важной является подготовка по отраслевым дисциплинам, ибо в отраслевых образовательных учреждениях педагог, преподающий специальные дисциплины, позиционирует себя как педагог и как специалист в определенной отрасли. Такой педагог должен иметь соответствующую подготовку как в предметной области знаний и умений, так и в области педагогики. Хороший специалист, преподавая специальные дисциплины, должен обладать знанием особенностей учебного процесса, знанием методик, развивающих общеучебные и профессиональные способности обучающихся. Кроме того, у него как педагога должны быть развиты аналитические, эвристические, коммуникативные и другие профессионально значимые качества, обеспечивающие эффективность учебного процесса [56,с.44].

Выделенные подходы показали, что на сегодняшний день достижение требуемой универсальности и комплексности подготовки студента-дизайнера профессионально-педагогического вуза затруднено преобладанием предметной направленности и связанно с формированием в рамках освоения изучаемой дисциплины конкретных умений и навыков, а так же осложняется непропорциональностью развития отдельных творческих способностей на дисциплинах специализации и профильной подготовки. Сосредоточенность преподавателей на формировании знаний, умений и навыков, связанных с конкретной учебной дисциплиной, приводит к непропорциональному развитию лишь отдельных творческих способностей, необходимых для освоения изучаемой дисциплины. При этом умения, а также соответствующие им способности, сформированные, актуализированные и развитые до востребованного уровня в процессе изучения одной дисциплины, далеко не сразу удается интегрировать с умениями и способностями, сформированными и развитыми в процессе обучения другим дисциплинам. Но приведение их во взаимодействие, их комплексное развитие является необходимым условием развития целостной творческой художественно-проектной деятельности. Это взаимодействие традиционно обеспечивается посредством выполнения курсовых и выпускных аттестационных работ, т.е. не ранее, чем на третьем году обучения (В.П. Климов, М.С. Соколова, Ю.В. Трусов и др. [134, 243, 260 и др.]). Возникающая пауза в активном применении уже сформированных умений и соответствующих творческих способностей, вызывает известный эффект торможения их развития и временного угасания, что отрицательно сказывается прежде всего на мотивации творческой деятельности обучаемых (Н.Ц. Бадмаева, Б.М. Бекмухамедов, А.Н. Лук, С.В. Максимова, А.А. Мелик-Пашаев, В.С. Юркевич и др. [24, 35, 166, 168, 175, 284]), а так же приводит к низкому уровню их готовности к инновационной художественно-проектной деятельности в профессиональной и профессионально-педагогической области.

Теоретические изыскания в решении проблемы развития творческих способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза привели к идее их развития с использованием комплексного подхода в образовании. Проведенный в диссертации анализ известных исследований позволил рассматривать в качестве основного ориентира для поиска способов преодоления этого торможения идею А.П. Ермолаева о том, что многочисленные знания и умения студентов должны быть объединены, сконцентрированы вокруг единого стержня – своеобразного дизайнерского мышления, которое формируется главным образом в процессе обучения. «Стержнем образования архитектора – дизайнера, решающего разнообразные визуально-значимые задачи, является развитое композиционное мышление и пространственная чувственность, то есть чувство формы, пространства, чувство материала, способность образного сопереживания предметной реальности, способность организации и пластической материи (линейно-графически, ритмически, тонально, колористически) на плоскости, в объеме и пространстве в соответствии с поставленной задачей…Он должен обладать профессионально-художественной культурой, включающей владение многообразными средствами выражения мысли; понимать сегодняшнюю социально-культурную ситуацию; чувствовать тенденции развития современной художественной культуры; ориентироваться в вопросах экологии, технологии, экономики, организации архитектурно-дизайнерского производства, материаловедения, тектоники организации формы» [101,с.422]

Эта идея о едином стержне совпадает с главной идеей комплексного подхода в образовании: комплексная система обучения – это способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (С.Я. Батышев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.В. Давыдов и др. [32, 200, 85]). Комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управлению им [209, с.143].

В научных публикациях также используются термины «комплексное развитие личности», «комплексное развитие способностей» и т.п. (О.В. Булаева, С.Г. Мизевич, В.А. Первеева, Н.Ф. Петрова, И.П. Подласый и др.). Комплексное изучение художественного творчества одним из первых рассматривал Б.С. Мейлах. Суть комплексного подхода в том, что само творчество рассматривается во всей сложности, многосторонности характеристик его как вида человеческой деятельности. В работах Б.С. Мейлаха комплексное исследование художественного творчества – это научное направление, задача которого – системный анализ творчества (в литературе, театре, кино, живописи, других видах искусства) путем привлечения на единой методологической основе методик и средств различных научных дисциплин, необходимых и достаточных для такого исследования [173, с. 29].

С.Г. Мизевич рассматривает комплексный подход как способ построения содержания обучения и его организации на основе единого связующего звена, например, на основе проектных заданий. По мнению автора, комплексный подход складывается в противовес разобщенности изучения учебных дисциплин и отдельных тем, в которых связи между ними строятся на формально-логической основе [177, с.5].

Над теоретическими аспектами реализации комплексного подхода также работали Ю.Я. Барабаш, Д.Ф. Марков. Связь собственно научно-теоретических и научно-организационных принципов, необходимая для междисциплинарных исследований, четко раскрыта в статье Б.М. Кедрова, П.М. Смирнова, В.Г. Юдина «Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук» [173, с. 29]. Ю.Я. Барабаш отмечает: «комплексный метод не только не противоречит природе и специфике искусства, но, напротив, дискутируется ими…. Переход к комплексному изучению на том или ином участке представляет собою своего рода качественный скачек, а такой скачек нуждается в фундаментальной подготовке » [173, с. 29].

Применение комплексного подхода к решению педагогической проблемы актуализации творческого потенциала студентов-дизайнеров в образовательном процессе профессионально-педагогического вуза позволило уточнить ее и рассматривать как проблему комплексного развития их творческих способностей. Первым шагом в ее решении стало уточнение понятия «комплексное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров». В диссертации предложено рассматривать его как способ построения содержания образования и организации процесса обучения студентов, обеспечивающий педагогически направляемую актуализацию творческих способностей, их прогрессивное качественное изменение и усиление посредством приведения во взаимодействие на основе единого связующего деятельностного стержня – специально организованной поисковой художественно-проектной деятельности, обеспечивающей сочетание нормативной и творческой составляющих, как в дизайнерском, так и в педагогическом аспектах.

Применение комплексного подхода в процессе подготовки студентов-дизайнеров анализируется в работах Г.А. Голубева, В.Г. Десятова, А.В. Ефимова, В.Т. Шимко, Н.И. Щепеткова и других исследователей [101, 182, 236, 276].

В.Г. Десятов акцентирует внимание на том, что в период обучения в институте будущему специалисту необходимо выработать умение творчески объединять в своей профессиональной деятельности разнообразные инженерные дисциплины. Как показал опыт, это можно достигнуть путем проведения комплексного проектирования, т.е. одновременного выполнения курсового архитектурного проекта и курсовой работы по смежным инженерным кафедрам, включая современное графическое исполнение. Существует три уровня современной работы со специалистами смежных кафедр: консультирование в период разработки архитектурного проекта; параллельное выполнение курсовой работы в период разработки архитектурного проекта; совместная разработка общего инженерного замысла проектируемого объекта и отдельных сложных узлов. Степень комплексности работы с отдельными кафедрами может меняться по курсам, но должна возрасти на пятом курсе как подготовительный этап к полнокомплектному дипломному проекту [182, с.2].

Г.А. Голубев подчеркивает, что в условиях постоянно усложняющихся программ по профилирующим и непрофилирующим дисциплинам в жестких временных границах требуется совершенствование существующих форм обучения, требуется связующее звено между изучаемым предметом и проектированием, служащее индикатором усвоения и понимания его места в архитектурном творчестве. Этой цели служат уже ставшие классическими упражнения по архитектурной композиции, которые выполняются как в виде графических, так и объемных работ. Подобные упражнения необходимы не только на первых курсах, но и на протяжении всего периода обучения [182, с.25].

А.В. Ефимов, В.Т. Шимко, Н.И. Щепетков анализируя традиционно сложившийся педагогический процесс в системе подготовки дизайнеров и оценивая в ней роль дисциплин художественного цикла отмечают, что необходима существенная корректировка традиционных форм преподавания в соответствии с учетом задач обучения проектированию - особенностей художественного мышления, творческих установок, связей с художественной культурой современного мира. Авторы обосновывают важность введения в учебный процесс комплексной дисциплины - учебное архитектурно-дизайнерское проектирование,- синтезирующей все знания и навыки, интегрирующей многие самостоятельные курсы, дополняющей и развивающей те теоретические и практические знания, которые осваиваются при выполнении учебных проектов [101, с.454].

Анализ показывает, что единым связующим стержнем в различной интерпретации становились различные компоненты образовательного процесса.

Дальнейшее исследование было направлено на выявление и разработку возможностей, условий и организационно-педагогического обеспечения комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров. Ориентиром в поиске необходимого для этого компонента образовательного процесса стали представления о действии известного психического механизма, нашедшего отражение в сформулированном Э. Торндайком законе взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго. Исходя из этого было сделано предположение о том, что способности, развитые при изучении одной учебной дисциплины, обязательно проявятся, актуализируются и будут закреплены в процессе развития других творческих способностей, связанных освоением другой учебной дисциплины, но при условии, что в процессе изучения обеих дисциплин будет задействован один и тот же интегрирующий деятельностный компонент [208, с.273]. Далее эффект актуализации и дальнейшего развития способностей может быть усилен включением того же деятельностного компонента и в другие дисциплины, обеспечивающие универсальность подготовки дизайнеров. При этом педагогическую составляющую подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна удастся обеспечить за счет функциональной универсализации самого деятельностного компонента. Т.е. одним из критериев его выбора должна стать его способность выполнять одновременно функции средства решения задач художественно-проектной деятельности и функции педагогического средства, метода или технологии.

На основе анализа результатов предварительно проведенной опытно-поисковой работы по реализации идеи комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе было сделано предположение о возможности применения в качестве связующего деятельностного стержня известной ассоциативно-синектической технологии развития творчества, идея которой была предложена С.А. Новоселовым, а затем реализована в работах О.Е. Краюхиной, И.В. Лапчинской, Е.П. Шавниной и др. [149, 160, 187, 272].

Основные признаки ассоциативно-синектической технологии соответствуют признакам педагогической технологии, выделенным Н.Е. Эргановой: технология – это феномен современного обучения, в котором объединены, взаимосвязаны, интегрированы в единую систему теория, искусство обучения и методика [283, с.114]. Г.К. Селевко определяет педагогическую технологию как систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и пространстве и приводящую к намеченным результатам [231, с.4].

Наиболее точно на наш взгляд, определяет составляющие педагогической технологии В.П. Беспалько. Он рассматривает структуру дидактического процесса в виде тех взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов: мотивационного, собственно познавательной деятельности учащегося и управления этой деятельностью со стороны педагога. В зависимости от того, какие исходные педагогические соображения положены в основу построения каждого компонента дидактического процесса получаются различные технологии учебно-воспитательного процесса [42, с.96].

Направленность ассоциативно-синектической технологии на развитие творческих способностей студентов их индивидуальности, самобытности, в поиске собственного стиля, творческого почерка позволяет характеризовать её и как личностно ориентированную технологию профессионального развития. О.Н. Шахматова определяет этот тип технологии как упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение гарантируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях и образующих интеграционное единство форм и методов обучения, при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе образовательной деятельности, которая несет в себе признаки индивидуального стиля.

Исходя из целей и содержания вновь разработанной технологии она может быть отнесена и к новому классу – профессионально-педагогическим технологиям. В известных публикациях не удалось найти точного определения понятия «профессионально-педагогические технологии», поэтому, не претендуя на глубину и всесторонность формулировки, мы используем в качестве рабочего варианта определения следующую его трактовку: профессионально-педагогическая технология – это проект педагогического управления профессионально ориентированной учебной или учебно-творческой деятельностью будущих педагогов профессионального обучения и соответствующий алгоритм взаимодействия педагога и учащихся, обеспечивающий достижение целей профессионально-педагогического образования посредством реализации системы операций воспитания, обучения и учебно-творческой деятельности с применением необходимых методов, средств и организационных форм.

Разработка содержания и форм взаимодействия преподавателей и студентов в процессе художественно-проектной деятельности, проверка эффективности применения в процессе развития творческих способностей студентов-дизайнеров таких известных деловых игр, эвристических методов и технологий изобретательства как мозговой штурм (А. Осборн), морфологический анализ и синтез систем (Ф. Цвикки), технология «шести шляп» (Э. де Боно) и др., показали, что наиболее значимыми и эффективными в аспекте комплексного развития творческих способностей являются метод синектики (У. Гордон) и ассоциативные методы (Г.Я. Буш, Ч. Вайтинг, Э. Кунце и др.). Это определяется тем, что сами принципы синектики предполагают, что поиск решений в проблемной ситуации должен осуществляться коллективно в группе из 10–20 чел., при этом на начальном этапе поиска лишь 2-3 чел. в группе должны быть профессионалами, специалистами-экспертами в области решаемой проблемы. Данное требование практически совпадает с ситуацией работы преподавателя, мастера производственного обучения в группе студентов, в которой чаще всего лишь несколько человек имеют более или менее основательную подготовку на уровне начального или среднего профессионального образования. Поэтому наряду с преподавателем и (или) мастером лишь некоторые студенты смогут справиться с ролью экспертов в ходе поиска и решения творческих задач. Значительное преимущество синектики перед другими известными методами и формами организации учебно-творческой деятельности проявляется в том, что предусмотренные в синектике процедуры поиска аналогий, с одной стороны, позволяют реализовать объективно существующее у студентов стремление проявить свои творческие способности за рамками решаемой проблемы, а с другой - предоставляют возможность управлять разнонаправленным творчеством студентов, возвращая их поиск посредством «обратных» аналогий экспертов к выбранным для усовершенствования объектам профессиональной среды.

Обобщая можно отметить, что эффективное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров возможно только в результате направленного педагогического воздействия определяющееся характером организуемой художественно-творческой деятельности, выполнение которой создает возможности для постепенного продвижения студента через композиционное экспериментирование к выработке индивидуального стиля.

Алгоритм организации учебно-творческой деятельности студентов с применением ассоциативно-синектической технологии развития творческих способностей студентов-дизайнеров.

1. С целью подготовки студентов к применению ассоциативно-синектических технологий, их знакомят с известными эвристическими методами, такими как мозговой штурм, метод фокальных объектов, морфологический анализ, синектика и др., а также с основными правилами анализа изобретений.

2. Преподаватель рассказывает студентам о закономерностях творческого процесса и подчеркивает аналогичность его механизмов в различных сферах человеческой деятельности. Он обращает внимание студентов на то, что достижению творческого результата помогает комбинирование элементов и свойств материальных и идеальных систем в неизвестные ранее сочетания. Студенты и преподаватель обсуждают зависимость творческого успеха от результативности поиска новых смыслов в использовании людьми известных материальных и идеальных объектов.

При этом преподаватель делает акцент на необходимости рефлексии в процессе творчества, на эвристичности периодической переоценки значимости окружающих человека материальных и идеальных объектов. Он беседует со студентами о необходимости воспитания в себе умения смотреть на привычные предметы «свежим» взглядом, находить новые связи как в структуре этих предметов, так и в структурах тех систем, в которые они входят.

3. Преподаватель напоминает студентам о роли комбинирования:

   • отдельных элементов технических систем в процессе применения изобретателями метода морфологического анализа и синтеза объектов техники;

   • музыкальных фрагментов в процессе сочинения музыки известным еще в XVI-XVII веках методом «из шляпы» (отдельные фрагменты музыкальных произведений записывали на листах бумаги, затем сворачивали эти листы, складывали их в шляпу, перемешивали, случайным образом доставали из шляпы и в соответствии с последовательностью их извлечения, выстраивали из записанных на листах фрагментов новое музыкальное произведение);

   • фрагментов религиозных и философских книг в процессе сочинения в XVI веке технологических текстов с помощью «изобретательской машины» Раймунда Луллия.

Преподаватель напоминает также об аналогичном использовании операции комбинирования при сочинении шуточных литературных миниатюр в игре «Чепуха». При этом он обращает внимание студентов на то, что целью комбинирования во всех приведенных примерах является поиск нового смысла в каждой из полученных случайным образом комбинаций известных элементов.

4. Преподаватель обсуждает со студентами известное положение о том, что учебный процесс и игра представляют собой отражение, своеобразную модель реальной общественно (корпоративно, личностно) значимой деятельности. Обсуждается положение о том, что кубики и детские конструкторы – наборы деталей для сборки различных моделей механизмов, машин, устройств, приборов и аппаратов, есть не что иное, как материальные объекты для организации деятельности по творческому комбинированию в развивающих и учебных целях. Преподаватель проводит аналогию между кубиками, конструктором и применяемыми в процессе творчества эвристическими методами.

5. Преподаватель напоминает студентам, что любое творчество связано с эмоционально окрашенным процессом фантазии, воображения, произвольного построения новых образов, доставляющих эстетическое удовольствие, способных вызывать эйфорию. Для того чтобы процесс творчества стал «своим» для личности, необходимо научиться видеть красоту нового и испытывать удовольствие от процесса ее создания.

Преподаватель предлагает студентам учиться этому с помощью чтения и поиска новых смыслов в японских трехстишиях – хайку (хокку) и пятистишиях – танка. Эти японские поэтические миниатюры позволяют каждому прочитавшему их человеку по-своему представить эскизно обозначенный в них поэтический образ. При этом каждый человек привносит в угадываемый поэтический образ элементы своего собственного опыта, сохранившиеся в его памяти следы прежних чувств, окрашивает этот образ особенностями личной эмоциональности.

Сознательно организованный поиск новых смыслов и новой красоты в известных мотивах японских поэтических миниатюр помогает почувствовать и осознать собственную потребность в творчестве, запустить психологические механизмы творчества и на этой основе организовать процесс отработки навыков творческой деятельности.

6. Преподаватель знакомит студентов с историей и лучшими образцами японских пяти- и трехстиший или предлагает студентам самостоятельно ознакомиться с кратким справочным материалом следующего содержания.

Танка – это стихотворный жанр, главенствующий в японской поэзии древности и периода Средневековья. В стихах танка всего 5 строк и обязательно 31 слог (в переводах это не соблюдается). Японская поэзия, в отличие от русской, не знает рифмы. Однако, несмотря на отсутствие рифмы, японские стихи очень мелодичны. Это достигается благодаря строго установленному количеству слогов в каждой строке пятистишия. Так, в первой строке должно быть пять слогов, во второй – семь, в третьей – снова пять, а в четвертой и пятой – по семь. Всего 31 слог, но какое богатство чувств и образов заключено в этих строках!

Поразительная особенность японской поэзии – ее креативная, плодотворная, побуждающая к духовной работе недосказанность. В ней присутствуют полутона и намеки; поэт лишь приоткрывает занавес, и читателю предстоит самому мысленно произнести непроизнесенное, дорисовать те картинки, которые скрыты поэтической завесой.

Вершиной мастерства поэтического намека стала поэзия хайку (или хокку), которая оставила для создателей поэтических миниатюр всего лишь 17 слогов. Пять слогов в первой строке, семь во второй и по пять в третьей. Хайку – это всего три поэтические строчки. Но глубина трехстиший Басё, Буссона, Исса и других мастеров хайку изумила весь мир…

Далее приводятся танка и хайку известных японских поэтов. Целесообразно организовать подготовку кратких сообщений или рефератов об их жизни и творчестве.

7. После чтения хайку и танка преподаватель предлагает студентам выбрать наиболее понравившиеся, вызвавшие эмоциональный отклик, разбудившие чувственно окрашенные воспоминания и фантазии поэтические миниатюры или отдельные строги из них. Преподаватель обращает внимание студентов на то, что эти стихи и их фрагменты можно рассматривать в качестве деталей поэтического конструктора для «сборки» из новых, уже не японских стихов.

Выбранные таким образом детали становятся заготовками фрагментов содержания нового стихотворения, элементами его будущих поэтических образов, носителями будущих эмоций. Эти элементы содержания, элементы-образы и элементы-эмоции можно изменять, усиливать, «перекрашивать» и «перекраивать», исходя из индивидуального видения мира, индивидуального «размера души». Например, можно провести «механическую обработку» деталей конструктора по средствам добавления и перестановки знаков препинания, удаления – прибавления слов, а затем попытаться найти новые смыслы, новые образы, вызывающие эмоциональный отклик.

Сам факт такой «механической обработки» и «сборки» вызывает необходимость введения нового термина, нового обозначения получаемых в результате комбинирования «продуктов». Поэтому предлагается использовать для обозначения сконструированных стихов новое название – «искусственные стихи».

8. Студенты находят наибольшее количество ассоциаций к раннее выбранным 4-5 наиболее понравившемся поэтическим образам соответствующим их эмоциональному настрою после прочтения и осмысления поэтических миниатюр. Этап поиска ассоциаций является одним из самых важных в создании визуальных деталей. Источником возникновения ассоциативных образов могут быть явления или предметы мира природы, непосредственно наблюдаемые или воссозданные в памяти. Студент для каждого выбранного ранее стихотворения хайку, танка разрабатывает черновой вариант визуальной детали.

9. Для студентов у которых возникают трудности с созданием визуальных деталей предлагается нарисовать с закрытыми глазами появившиеся в их воображении картинки-отражения поэтических образов хайку и танка. Каждый из полученных таким образом рисунков (понятно, что он может быть уточнен и подправлен уже с открытыми глазами) становиться визуальной деталью конструктора для создания искусственных стихов. Рисование с закрытыми глазами обостряет интуицию, инстинкты и, следовательно, активизирует взаимодействие сфер сознательного и бессознательного в психике человека, включенного в конструирование стихов и создание их визуального проекта.

10. Найденные визуальные детали разработанные как черновой вариант являются своеобразным набором для будущего проектирования искусственных стихов и создания визуальных композиций локальной и итоговой. От черновых вариантов, проб, зарисовок визуальных элементов студент переходит к работе над созданием визуальной конструкции, или локальной композиции к каждому из выбранных поэтических образов. Локальных композиций не должно быть меньше чем выбранных поэтических миниатюр.

11. Если в процессе создания локальной композиции некоторые визуальные детали кажутся «чужими», нарушают общий замысел, их можно удалить вместе с соответствующими им хайку или танка. Если же каких-то деталей, образов в создании локальной композиции не хватает то их можно дорисовывать. Создание миниатюрной локальной композиции должно строится на знаниях студентами основ законов и средств гармонизации композиции, знание видов композиции, а так же средств выражения художественного образа.

12. Преподаватель показывает пример комбинирования деталей поэтического конструктора, а затем каждый студент самостоятельно составляет комбинацию выбранных стихотворных элементов так, чтобы в его воображении появилась картина, совокупность образов, вызывающая определенные чувства, эмоции или память о пережитых эмоциях. Полученная комбинация может быть построена без ритма и рифмы.

Одним из возможных вариантов таких комбинаций может стать новая миниатюра в стиле танка или хайку. В нашей практике известны случаи, когда простейшая перестановка слов и знаков препинания в выбранном для работы стихотворении приводила к возникновению новых смыслов и тем самым к появлению нового хайку или танка.

Студенты должны постараться усилить эмоциональный эффект полученной комбинации ее дальнейшим переконструированием и видоизменением. При этом можно переконструировать исходные «детали» или ввести свои собственные поэтические строки, родившиеся в процессе комбинирования фрагментов хайку и танка, осмысления и переживания полученных поэтических образов.

Эта деятельность по комбинированию образов и провокации эмоций активизирует образное мышление (работу правого полушария головного мозга). При этом процесс образного мышления сочетается с процессом аналитического мышления, (работа правого полушария головного мозга сочетается с работой левого полушария), так как конструирование, «сборка» поэтической комбинации контролируется аналитическим мышлением.

13. После того как каждый студент создаст нерифмованную конструкцию из частей хайку или танка и вызовет и вызовет в себе состояние переживания скомбинированных образов, педагог ставит перед ним задачу подчинить полученную конструкцию ритму и рифме. Это очень важный момент активизации мышления. Как известно, физиологические механизмы психического отражения ритма определяются структурами мозга, непосредственно влияющими на генерацию психических явлений, которые объединяются понятиями «бессознательное», «подсознание» или «сфера бессознательного в психике». Но также известно, что бессознательное начало является необходимым условием успешности любого вида творческой деятельности.

Поэтому, подчиняя конструкцию из элементов-образов и элементов-чувств ритму и рифме, студенты включают в творческий процесс массивы информации, находящиеся в сфере бессознательного. Такое включение является одним из главных условий достижения творческого результата, открытия нового смысла в предметах окружающего мира. Работа по рифмованию полученных комбинаций поэтических образов способствует переплетению сознательной мыслительной деятельности с вырывающимися из подсознания ритмами. Она создает также предпосылки для формирования эстетических переживаний, для « усмотрения» красоты и сердцем, и умом.

Таким образом моделируется состояние обмена информацией между сознанием и подсознанием, состояние одновременной работы сознания и подсознания над одним и тем же объектом. В психике формируется след ассоциированной целенаправленной деятельности сознания и подсознания, который поможет в дальнейшем решать научные, технические, художественные и организационные задачи, связанные своими смыслами с соответствующими стихотворными конструкциями.

Педагог должен помогать студентам в рифмовании полученных ими комбинаций поэтических образов. Это способствует формированию атмосферы сотворчества и повышает вероятность достижения творческого результата. Для того чтобы студенты смогли как можно более осознанно и успешно справиться с переходом от нерифмованной конструкции к рифмованному искусственному стихотворению, целесообразно организовать дополнительные занятия по основам стихосложения или предложить им самостоятельно ознакомиться с кратким справочным материалом по стихосложению. Его структура и содержание должны учитывать возраст и уровень общей и специальной культуры обучаемых. Но при всем возможном разнообразии занятий и материалов по стихосложению результатом должны стать два основных умения, которые помогут студентам повысить эффективность применения ассоциативно-синектических технологий:

• подбирать сочетания строк, содержащих в себе определенное количество чередующихся ударных и безударных слогов, т.е. находить необходимый ритм и размер стиха, соответствующий поэтическим образам и эмоциональной окраске комбинаций, полученных из деталей поэтического конструктора;

• подбирать краесогласие (это старорусское слово), т.е. рифму, которая, располагается на концах строк, подчеркивает ритм стиха. Для этого необходимо привести примеры стихотворений с разными размерами стиха: двухсложным (хорей, ямб), трехсложным (анапест, амфибрахий, дактиль) и др.

Кроме того, для оживления процесса тренировки умений элементарного стихосложения можно использовать известные игры, например «буриме».

Сотворчество преподавателя и студентов, конечно же, не ограничиваются современным рифмованием. Значительно более важным мы считаем совместное открытие и изобретение новых смыслов, комбинирование смыслов, открытых студентами и преподавателем независимо друг от друга, разработку вариантов полученных поэтических образов.

14. Организованная преподавателем учебно-творческая деятельность студентов в форме конструирования стихов может завершиться созданием действительно значимых в литературном плане произведений – опыт нашей работы подтверждает это множеством примеров. Поэтому целесообразно посвятить рассмотрению результатов конструирования искусственных стихов специальное занятие, на котором преподаватель и студенты прочитают получившиеся у них стихи и прокомментируют как процесс их создания, так и возникшие ассоциации с научными, техническими, художественными, а возможно, и просто бытовыми проблемами, которые появились в их сознании в ходе работы над стихами.

15. Используя визуальные детали как набор символов, элементов будущего визуального проекта, студенты должны выполнить несколько поисковых эскизов для создания итоговой композиции с применением полученных визуальных деталей с их смысловой нагрузкой. Студентам предлагается различным образом изменять, деформировать, трансформировать первоначальные зарисовки образов, которые студенты считают необходимым перенести в итоговую графическую конструкцию. В результате комбинирования визуальных деталей должен получиться визуальный проект, итоговая композиция в котором студенты смогут увидеть некие новые смыслы, новые эстетические идеи, притягивающие, привораживающие своей красотой или тайным смыслом. Эта обобщающая композиция подводит итог всему процессу осмысления и выбора художественных образов от первого этапа до этапа разработки «рифмованной конструкции».

16. По мотивам написанного («сконструированного») стихотворения и с использованием эскизов визуальных художественных образов, локальных и обобщающих композиций студенты выполняют итоговую композицию на основе комбинирования, изменения масштаба полученных образов, а затем дорабатывают её с использованием различных техник, дополняют различными декоративными элементами. При этом характер и специфические особенности рисунка и найденного в нем движения могут быть изменены, подвергнуты корректировке.

17. Проводится рефлексия полученных результатов, их осмысление выбирается наиболее точно соответствующее главным идеям, смыслам и образам стихотворной и графической композиции название.

18. Преподаватель помогает студентам осмыслить тот факт, что порожденные красотой созданного стихотворения эстетические чувства, а также открытые при написании стихотворения новые личностные смыслы, создают благоприятные предпосылки для успешного поиска новых идей в сфере науки и техники. Он обращает внимание студентов на то, что по содержанию деятельности процесс проектирования новых поэтических образов сходен с поиском с поиском аналогий для технических систем или научных моделей в ситуациях нового вида, которые могут возникать в различных отраслях производства и научных исследований в связи с потребностью в совершенствовании конкретных технических или научных объектов. При этом необходимо отметить, что использование аналогий из мира природы или из сфер человеческой деятельности, непосредственно не связанных с областью решаемой конкретной научной или технической задачи, характерно для метода, известного под названием «синектика» (автор У. Гордон).

19. Проводится ассоциативный поиск объектов дизайна, близких по своим смыслам, по скрытым от поверхностного взгляда потребностным и мотивационным тенденциям дальнейшего развития, развёртывания в ближайшей и дальней перспективе, к созданным стихам и графическим композициям. Затем проводится анализ возможных проектных решений, обозначающих вектор развития выбранных объектов дизайна. Эти мыследеятельностные операции являются необходимым средством развития творчества студентов-дизайнеров. Результативно проведенные операции ассоциативного поиска и анализа возможных проектных решений выбранных объектов дизайна обеспечивают результативность и мотивационную подпитку следующего этапа комплексного развития творческих способностей студентов - этапа синтеза репродуктивной и творческой деятельности в процессе разработки вариантов проектных решений. На этом шаге синтезируются также образовательные, педагогические результаты, полученные в ходе развития конкретных художественно-творческих способностей и формирования соответствующих им профессиональных навыков.

20. Поиск новых технических, технологических и художественно-конструкторских решений на основе ассоциации смыслов технических объектов, являющихся одновременно объектами дизайна, со смыслами визуально-поэтической композиции и процесс рефлексии и осмысления полученных результатов с точки зрения психологии и педагогики формирует зону ближайшего профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Завершая анализ проблемы организации художественно-проектной деятельности с целью комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в процессе обучения дисциплинам специализации и профильной подготовки можно сделать следующие выводы:

1. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта подтвердил актуальность решения проблемы развития творческих способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза комплексно на основе единого связующего стержня – специально организованной поисковой художественно-проектной деятельности.

2. На основе теоретического анализа возможностей практической реализации сформулированного Э. Торндайком закона сделан вывод о том, что способности, развитые при изучении одной учебной дисциплины, обязательно проявятся, актуализируются и будут закреплены в процессе развития других творческих способностей, связанных с освоением другой учебной дисциплины, но при условии, что в процессе изучения обеих дисциплин будет задействован один и тот же интегрирующий деятельностных компонент.

3. Теоретически обосновано положение о том, что развитие способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза может быть обеспечено включением того же деятельностного компонента и в другие дисциплины профильной подготовки и специализации, обеспечивая универсальность подготовки дизайнеров.

4. Обоснована возможность применения ассоциативно-синектической технологии развития творчества в качестве единого деятельностного связующего стержня в процессе обучения студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза на дисциплинах специализации и профильной подготовки. При этом основное содержание этих дисциплин не претерпит значительных изменений.