102. Психолого-педагогическое взаимодействие в условиях массовой школы

Основная деятельность учащихся в школе вне зависимости от их возраста — это учение, которое традиционно и планируется и организуется педагогом и при этом, как правило, исключительно в форме индивидуальной и фронтальной работы. Ни в коей мере не призывая к отказу от этих форм взаимодействия в рамках учебной деятельности, нельзя не отметить не только преимущество подобного типа взаимодействия педагога и учащегося, но и те собственно психологические недостатки, которые задаются подобной тактикой педагогической активности и предопределяют существенные, а иногда и пагубные последствия в рамках процессов как группообразования, так и личностного развития учащихся. При этом эти последствия носят, в первую очередь, собственно психологический характер и потому их предупреждение — прямая задача школьного психолога и именно в логике его ипостаси как социального психолога-практика.

Необходимость организации индивидуальной работы на уроке определяется, с одной стороны, особенностями учебного материала, обусловливающими неизбежность в некоторых случаях применения именно этой формы деятельности школьников, а с другой стороны — важностью задачи привить учащимся навыки и умения индивидуальной самостоятельной работы. Результаты этой деятельности (сочинения, диктанты, изложения, контрольные работы и т. д.) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника, работа которого непосредственно контролируется и оценивается столь же конкретным учителем. Более того, условием школьного образования, (если оно построено преимущественно в логике модели учебно-дисциплинарного типа) является то, что нередко неудачи одних учеников вольно или невольно создают благоприятный фон, на котором успехи других проявляются наиболее ярко и тем самым становятся особенно заметны контролирующей инстанции — оценивающему их педагогу. По сути дела, речь идет в данном случае о совместной деятельности лишь по признаку места расположения учащихся. В социальной психологии подобный вид, а точнее видимость совместной активности традиционно определяется как деятельность коактивная, то есть организованная в логике «рядом, но не вместе». В этом случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи. Возможности взаимодействия, а значит, и собственно совместности в рамках заданной деятельности резко ограничены и не только содержанием работы, ее индивидуально выстроенными заданиями и столь же индивидуально выставляемыми оценками, но и позицией, видением ситуации педагогом и его реальной активностью. Именно поэтому попытки любого взаимодействия приобретают чаще всего нежелательные и всячески пресекаемые формы — подглядывание, списывание, подсказка.

Традиционно большое значение в школьной практике отводится фронтальной работе класса. Как известно, особенно часто этот прием используется педагогом при объяснении нового материала и проверке усвоения пройденной темы. В этих случаях учитель работает со всем классом в целом, ставя общую для всех задачу, которую учащиеся решают одновременно. Нередко в педагогической литературе, даже и в современной, эта форма работы презентируется как работа групповая и даже коллективная. В то же время, как и при индивидуальной учебной деятельности, в данном случае единственно, что реально объединяет школьников — это взаимодействие с педагогом, а в психологическом плане сущностно фронтальная работа представляет собой одну из разновидностей работы индивидуальной, лишь тиражированной по числу учеников в классе.

Подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников. В то же время не вызывает сомнений факт, что даже таких важных данных, какими являются данные об успеваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли психологом такие социально-психологические особенности реальной жизнедеятельности ученического сообщества, как характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. К тому же в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление, что наиболее благоприятную позицию в данном случае в системе межличностных отношений занимают отличники.

Как показывают многочисленные психологические исследования, особое значение в активизации учебной деятельности в группе и повышении эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав учащихся. Так, в ходе одного из специально организованных экспериментов (В. В. Трофимова и др.) была выявлена четкая зависимость между степенью взаимной авторитетности старшеклассников, участвующих в совместной учебной деятельности, и ее продуктивностью. Оказалось, что авторитетный партнер повышает учебную активность одноклассника, если последний, в свою очередь, считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже и в том случае, когда реально этот учащийся нереферентен для авторитетного в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер несущественно повышает, а порой и вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах.

Несмотря на видимые достоинства групповой учебной работы, возможности ее применения имеют и свои ограничения. Так, многократно показано (Х. Й. Лийметс и его сотрудники), что подобным образом организованные уроки наиболее эффективны в средних и старших классах и в том случае, если их количество не превышает двух в один день. 73 Согласно полученным опытным путем данным считается, что оптимальная величина таких групп 5—7 человек. В то же время некоторые исследования показали, что в группах высокого уровня развития, в отличие от диффузных сообществ, интенсивность и продуктивность совместной деятельности не определяется численностью группы. В связи с этим достаточно обоснованным выглядит вывод о возможности варьирования численности учебной группы школьников в зависимости от уровня ее социально-психологического развития и способа организации взаимодействия в ней учащихся.