59. Параметры психического дизонтогенеза

Л.С. Выготский считал, что психологическое изучение аномального ребенка выдвигает задачу от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и в дальнейшем к типу дизонтогенеза. Это положение легло в основу выделения В.И. Лебединским определенных параметров дизонтогенеза.

Лебединский определяет ряд патопсихологических параметров, определяющих характер психологического дизонтогенеза:

1. функциональная локализация нарушения: либо дефект рассматривается как частный, обусловленной дефицитарностью какой-либо отдельной функции, либо как общий, связанный с нарушением регуляторных систем(корковых или подкорковых)

2. роль времени в возникновении симптомов дизонтогенеза: чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недоразвития. Чем позднее возникло нарушение, тем более характерны явления повреждения и распада структуры психической функции. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Чаще всего повреждаются функции, имеющие подкорковую организацию, их формирование в онтогенезе завершаются достаточно рано. Корковые функции при раннем неблагоприятном воздействием либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии. С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности.

3. взаимодействие между первичным и вторичным дефектом: первый дефект может иметь характер недоразвития или повреждения или их сочетание. Вторичное недоразвитие характерно для функций, которые непосредственно связаны с поврежденной, а также с функциями, которые в момент возникновения вредности находятся в сензитивном периоде, следовательно, возникает необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений. Отмечено, что пропущенные сроки в обучении автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, поэтому возникшее отставание будет требовать специальных условий.

4. степень нарушения межфункциональных взаимодействий (в частности, межполушарных) и иерархических координаций: чем сложнее строение психической функции, тем больше она опосредована рядом межцентральных взаимодействий, тем больше различных факторов может привести к возникновению патологической симптоматики более общего порядка.

60. Содержание и организация коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами в развитии

едущими специалистами в области коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР являются психологи и дефектологи. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР проводится уже не одно десятилетие. За это время были открыты специальные дошкольные учреждения, школы и классы, подготовлены и испытаны специальные программы развития и обучения детей в ДОУ и школах. И несмотря на это проблема оказания коррекционной помощи детям с ЗПР продолжает оставаться актуальной. Причин такого положения несколько. Выделим самые заметные.

Изучение задержки психического развития начиналось со школьников. Даже первоначальное наименование этой категории детей звучало, как «дети с затруднениями в усвоении школьных навыков». Поэтому психолого-педагогические исследования и методические рекомендации были, в основном, адресованы детям школьного возраста. Однако в этом возрасте оказывается трудным, а иногда и невозможным преодолеть так называемую задержку, которая во многих случаях уже имеет не темпово-возрастной (задержанный), а принципиально иной характер. Для такого вывода понадобились годы работы специалистов разных профилей, в том числе и клиницистов. Со временем стало ясно, что первостепенным является оказание коррекционно-развивающей помощи детям дошкольного возраста: нужны специальные методы ранней диагностики и коррекции ЗПР, установление взаимосвязей и преемственности в работе дошкольных и школьных учреждений. Эти проблемы еще только в стадии разрешения.

Психологическая диагностика учащихся с ЗПР до недавнего времени базировалась на общепринятых в педагогической и возрастной психологии, хотя и адаптированных для детей с ЗПР, методах. Они позволяют выявить отклонения от средневозрастной нормы в состоянии тех или иных психических функций, интеллекта и эмоционально-волевой сферы детей. На основе диагностики может быть составлена индивидуальная коррекционно-развивающая программа работы психолога с определенным ребенком. Однако здесь возникают, как минимум, две проблемы.

Перваязаключается в том, что использование общих психологических методов диагностики и традиционной психологической коррекции оказывается недостаточно эффективным в условиях работы с детьми, имеющими различного рода отклонения в психическом развития (У. В. Ульенкова, О.В.Лебедева, 2002; Н. Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001).

Вторая проблема— это недостаточное количество психологов даже в условиях школы для детей с ЗПР. Таким образом, не все дети могут получить психологическую помощь. Кроме того, профессиональная подготовка психологов, за редким пока еще исключением, не готовит их к работе в специальных образовательных учреждениях. Иначе говоря, самая необходимая коррекционная психологическая помощь школьникам с ЗПР либо отсутствует, либо недостаточно эффективна.

В педагогических программах обучения детей в специальных школах или классах психологическая составляющая сравнительно невелика. Она ограничивается, в основном, такими параметрами, как комплектация классов, продолжительность и режим уроков и занятий, темп прохождения программного материала и его объем. Психологические приемы в обучении детей с ЗПР имеют рекомендательный характер и личностно не ориентированы. Компенсировать такое положение могли бы специально подготовленные педагоги, однако процесс обучения детей с ЗПР часто осуществляется учителями, познающими особенности этой категории учащихся с началом своей деятельности в специальной школе.

Не лучше пока обстоит дело и в отношении дошкольников. Характеризуя состояние организации психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии, У. В. Ульенкова и О. В. Лебедева (2002) подчеркивают, что ЗПР представляет собой форму отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях, причем в раннем и дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте при условии продолжения коррекции психического развития, начатой до школы, возможна компенсация основных дефектов развития у детей с наиболее сложными формами ЗПР. Однако чаще всего эта возможность не реализуется. Авторы считают, что причина заключается не только в недостаточно грамотной работе практического психолога и отсутствии специально подготовленных кадров педагогов. Все гораздо сложнее: не разработаны методологические подходы к организации дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии — переживается дефицит научно-методических разработок, которые могли бы оказать помощь учителям, воспитателям, психологам в работе с этой категорией детей.

Проблемы организации коррекционной работы, выявленные опытным путем за предшествующие десятилетия, сейчас решаются силами многих специалистов. Опять же ведущая роль здесь принадлежит психологам. Систематизация накопленных знаний, обобщение методических разработок в области психологической диагностики и коррекции детей с отклонениями в развитии — одна из первоочередных задач психологии специального образования. Один из вариантов решения этой задачи предложен У. В. Ульенковой и О. В.Лебедевой (2002). Авторы разработали концептуальную организационную модель специальной психологической помощи детям с ЗПР на этапах раннего онтогенеза, выделили принципы типовой модели педагогической коррекции развития детей с ЗПР и принципы индивидуализированной модели коррекции ЗПР.

Педагогические стратегии, в том числе и логопедические, должны опираться на результаты психологической диагностики, которые не только характеризуют особенности ребенка на момент обследования, но и позволяют сделать прогноз в отношении его дальнейшего развития, определить его компенсаторные возможности. Так, учитывая данные психологической диагностики, педагог может наиболее полно реализовать личностно-ориентированный подход к ребенку, повысив тем самым вероятность успешности коррекции дефекта и возможности жизненной состоятельности ребенка.

Одними из наиболее перспективных в совершенствовании коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в настоящее время являютсянейропсихологические методы диагностики и коррекции. Эта область науки, основоположником которой является А. Р. Лурия, в отношении детского возраста находится еще только в стадии развития, однако сделано уже немало. Характеризуя возможности нейропсихологии детского возраста, А. В. Семенович (2001, 2002) говорит о том, что нынешняя общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной и не всегда поддается традиционным методам коррекции. Проблема отклоняющегося развития может быть решена с помощью использования синдромного психологического анализа. Применение этого метода позволяет вскрыть механизмы нарушений и решить дифференциально-диагностическую задачу. В силу своей высокой разрешающей способности нейропсихологическое обследование позволяет также выявить у детей не только значительные, но и нерезко выраженные отклонения в развитии тех или иных психических функций, т. е. определить детей, входящих в «группу риска» (Л. С. Цветкова, 2001).

Нейропсихологический подход позволяет разработать специфические, особым образом ориентированные коррекционные программы, в которых формирование «отставших» функций осуществляется в деятельности не изолированно, а в системе их взаимосвязи с другими психическими функциями, а также во взаимодействии с определенными зонами мозга. Коррекционная работа строится с учетом структуры и иерархии конкретного варианта психического развития; причин, определяющих имеющийся у ребенка уровень сформированности базовых составляющих развития. Нейропсихологическая коррекция осуществляет формирование психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их развития в онтогенезе. При этом осуществляется постоянный контроль за динамикой развития ребенка в процессе коррекции (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001).

Коррекционно-развивающие и обучающие программы, а также методики, в основе которых лежит нейропсихологический подход, уже существуют и начинают применяться в практике, в частности: методика формирующего обучения, разработанная Л. С. Цветковой и ее коллегами (2001); комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация, разработанная А. В. Семенович и коллективом авторов (2002); нейропсихологическое сопровождение обучения, предложенное А. Л. Сиротюк (2003).

Среди коррекционно-развивающих программ и методик, разработанных в недавнее время и адресованных психологам, есть и такие, которые посвящены формированию у детей определенныхпсихических функций, процессов или навыков, развитие которых служит основой для нормализации всего психического статуса ребенка. Так, методика, разработанная Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной (1997), направлена на формирование программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Предложенная авторами схема совместной деятельности взрослого и ребенка по усвоению программы действий с числовым рядом основывается на принципе поэтапного формирования умственных действий, сформулированного П.Я.Гальпериным. Она позволяет перейти от развернутого поэлементного действия с внешним контролем к самостоятельной деятельности по интериоризованной (перенесенной во внутренний план, свернутой) программе, сопровождающейся самоконтролем.

Формированию базовых составляющих психического развития ребенка посвящены программа развития произвольной регуляции деятельности и программа формирования пространственных отношений, разработанные Н.Я.Семаго (1998, 2000).

Следует отметить, что нейропсихологическое сопровождение только-только начинает реализовываться в практике работы детских учреждений, преимущественно дошкольных. Дошкольный возраст, безусловно, — самый актуальный для коррекционно-развивающего воздействия. Однако школьники с выраженной задержкой или какими-либо неявными отклонениями психического развития также остро нуждаются в профессиональной диагностической и коррекционной психологической помощи. Эта проблема, как говорилось выше, пока не разрешена ни в аспекте организации, ни в аспекте содержания психологической составляющей школьного обучения детей с ЗПР, в том числе и в аспекте психологического сопровождения работы логопеда.