2. Декабристердің Ресейдегі педагогикалық ой-пікір мен мектептің дамуына әсері

Патша үкіметі мен крепостнойлық құрылысқа қарсы өзінің революциялық күресінде декабристер халыққа білім беру ісіне ерекше мөн берді. Декабристер козғаласының бағдарламалық талаптарының бірі халықтың арасында сауаттылықты тарату болды. Декабристер ғалымдар мен мұғалімдер қызметіне қойылған бюрократиялық бақылау жүйесін қатты сынға алды.

Жасырын декабристік ұйымдар, сол сияқты жекелеген декабристер, солдаттардың арасында сауаттылықты таратумен айналысты, әскери - жетімдер бөлімдеріндегі солдаттар балалары мектептеріне ерекше әсер етгі, өздерінің жерлерінде басыбайлы шаруалар балалары, ал қалаларда — қаланың кедей балалар үшін мектептер ашты. Халық мектептерінің жан-жақты жүйесін құруға қолдары жетті, олардың пікірінше, қоғамдық күштермен ашылуға тиіс және үкіметтің тарапынан бақылаудан ерікті болуы керек.

Қоғамның дамуы туралы өздерінің көзқарасында дворян революционерлері идеалистер бодды, олар ағарту ісі қоғамдық қатьшастарды өзгертудің негізгі факторы деп есептеді. Бірақ кейбір декабристер (П.Н.Пестель жөне басқалар) ағарту ісінің өмір сүріп отырған құрылысқа тәуелді екендігін дұрыс түсіндіруге дейін көтерілді. Олар ағарту ісімен тәрбиенің дұрыс қойылуы үшін қажетті шарт патша үкіметі мен крепостнойлық правоны жою екендігін көре білді.

П.И.Пестельдің құрастыруымен жарық көрген "Орыс правдасывда" тәрбие адамдардың материалдық өмір сүруінің жағдайларына тікелей тәуелді екендігін атап өтті.

Жаңа тәрбие өзінің мазмұны жағынан патриоттық, халықтық болуы керек жөне мақсаты — азаматтық жағымды қасиеттерді меңгерген, барлық күш-жігерін отанының гүлденуіне арнаған азаматты тәрбиелеу. Декабристер орыс тілінде жүргізілген "отандық тәрбиені" талап етті. Декабристер жаңа, ерекше әділетті қоғам жағдайында жас ұрпақты өмірге даярлау алдында тұрған мұғалімдерге ерекше жауапты міндеттер жүктеді.

Дворян революционерлерінің пікірі бойынша, тәрбиешілер болып жұмыс істейтіндер "адамгершілік сыннан өткен", Отанын сүйе білетін, халықтың мақтанышын бойына сіңірген, шетелдік ықпадды жеккөретін адамдар болуы керек. Дворян революционерлері балаларды оқытудың алдыңғы қатарлы әдістерін қолдады, оқылатын материалды оқушылардың механикалық есте сақтауына, құрғақ жаттауға қарсы шықты.

Декабристер "Еркін одағын" ұйымдастырды — халық үшін мектептер құрумен, оқу әдебиеттері мен кітаптарын шығарумен, мұғалімдер даярлаумен, оқушыларға тегін дәрігерлік көмек берумен айналысатын беделді қоғамдық ұйым. Бұл қоғам декабристердің "Қайырымдылық одағының" педагогикалық филиалы болды, ол тарағаннан кейін декабристердің "Солтүстік одағымен" тығыз байланыста болды. Декабристердің әсерімен орыс мұғалімдері бұл кезеңде Петербургте, Киевте жөне Москвада сауаттылыққа оқыту үшін дидактикалық материалдар жасақтады, оларда крепостнойлыққа қарсы бағытталған идеялар айтылды. Декабристердің көтерілісі жеңілгеннен кейін "Еркін одағы" жабылып қалды, дворян революционерлерінің ашқан мектептері жойылды.

Николай I өкіметі декабристер көтерілісінің негізгі себептерінің бірі елге ағарту ісінің тарауынан екенін сезді және осыған байланысты ғылымды жөне мектепті, профессорлар мен мұғалімдерді айыптады.

1728 жылы "Университетгер қарамағындағы гимназиялар мен училищелердің жарғысы" деп аталатын реакциялық сипаттағы жарғы жарық көрді. Мектептің әрбір түрі жеке сипатқа ие болды және белгілі сословиеге жұмыс істеу үшін белгіленді. Мектеп жүйесінің бірі сословиялық сипатын нығайту мақсатында 1804 жылғы енгізілген оқу орындарының арасындағы сабақтастық байланыс алынып тасталды, орта және жоғары мектепке кедей балаларының түсуі қиыңдатылды.

Приход училищелері төменгі сословиеге арналса, оларды уездік училищелерге оқушы даярлау мүмкіншілігшен айырды. 1728 жылғы жарғыдан кейін өкімет тарапынан оқу орындарьна бақылау күшейтілді, оларға таяқ тәртібі енгізілді. Ресейдің шеткі аймақтарында патша саясаты империяның құрамына кірген халықтарды орыстандыруға бағытталды.

8-лекция Кеңестік кезеңдегі білім беру жүйесі мен педагогика ғылымы

1.Ұлы Отан соғысы қарсақындағы және соғыс жылдарындағы совет мектебі (1937—1945 жылдар)

2. Ұлы Отан соғысынан кейінгі жылдардағы мектеп пен педагогика

(1946—1956 жылдар)

3. 1958—1970 жылдардағы совет мектебі мен педагогиканың дамуы.

4. Социалистпік елдердегі мектеп және оқу-ағарту ісі

5. Дамыған социализм дәуіріндегі педагогика және мектеп

Екінші бесжылдықтық (1933—1937) аяғында СССР-де социалистік қоғам негізінен құрылып, еліміз өзінің дамуында жаңа — социализм құру дәуірін аяқтау және коммунизмге бірте-бірте өту дәуіріне аяқ басты. 1939 жылдың март айында болған партияның XVIII съезі еңбекшілерге коммунистік тәрбие берудің, адамдар санасындағы капитализмнің қалдықтарын жоюдың шешуші мәнін ерекше атап өтті.

1939 жылы ВКП(б)-ның XVIII съезі өз қарарларында еліміздегі социалистік құрылыстық барлық салаларындағы зор табыстарын қорытты, социалистік қоғам құруды аяқтау және бірте-бірте коммунизмге өтудегі міндетті анықтады. Съездегі есепті баяндамада екінші бесжылдық кезеңінде елімізде шын мәнінде мәдени революция жүзеге асырылғандығы аталып көрсетілді. СССР халықтарының барлық тілдерінде жаппай бастауыш білім беру жүзеге асырылды. Мектептің және онда оқитын оқушылардың саны едәуір көбейді, жоғары оқу орнын бітірушілердің саны артты, жаңа совет интеллигенциясы қалыптасты.

Съезде қабылданған үшінші бесжылдық жоспар елімізде іске асырылатын мәдени құрылыстық программасын белгіледі, қалада жаппай орта білім беруді, селолық жерлерде жаппай жеті жылдық оқуды жүзеге асыруды аяқтау міндеті белгіленді. Орта мектепті бітірушілердің ерекше көбеюіне байланысты, олардың белгілі бөлімі тікелей еңбекке араласатындықтан, келешек жұмысқа даярлау мәселесі күн тәртібіне қойылып отырғаны съезде аталып өтті.

Съезд қарарлары мектептің барлық жұмыс сапасын жақсартуды батыл талап етті. Оқушыларды ғылым негізімен қаруландыруда совет мұғалімдері едәуір табыстарға ие болды. Мұғалімдердің талабының артуына қарамастан, оқушылардың сабақ үлгірімі жақсарды, клласта екі жыл қалып қоюшылардың саны азайды, балалардың сауатын жақсартуға көп көңіл бөлінді.

Сонымен қатар мектеп жұмысында елеулі кемшіліктер орын алып келді: оқушылардың қоғамдық пайдалы жұмыстарға араласуы әлсіреді, оқытуда көбінесе кітапқа, съезге негізделген әдістер басым орын алды, оқушылардың білімінің өмірмен байланысына аз көңіл бөлінді, политехнизм мен еңбек тәрбиесі нашарлады.

1940—1941 оқу жылында совет мектебінде жаңа оқу жоспары енгізілді. Бұл алғашқы қала және ауыл мектептеріне де бірдей міндетті жоспар еді. 1940 жылы мектепте жаппай оқытуға жататын балалардың толық есебі алынды, олардың мектепте оқуына қатаң бақылау қойылды. Еліміздің ауыл шаруашылығын коллективтендіру үшін күресу жылдарында (1930—1934) социалистік қоғам құруды аяқтау және коммунизмге бірте-бірте өту дәуіріндегі (1935—1941) коммунистік партияның негізгі көңіл бөлгені жас ұрпаққа коммунистік тәрбие беру, мектеп жүйесін кеңіту және мектеп жұмысының сапасын жақсарту болды.

Мектеп жөніндегі партия съездерінің қарарлары, партия Орталық Комитеті мен Совет өкіметінің қаулылары мектеп жұмысының жақсаруына, педагогика ғылымының дамуына игілікті әсер етті. Педагогтың институттар үшін педагогикадан оқулық даярланып, басылып шықты. Бұл оқулық совет педагогика курсының мазмұнын белгіледі. Дидактика мәселелеріне арналған бірнеше жұмыстар жарық көрді. Совет дидактикасы бірнеше дидактикалық принциптерді белгіледі (саналылық, көрнекілік, жүйелілік, теорияның практикамен байланыста беріктігі, оқушылардың белсенділігі). Сабақтың түрлері белгіленді. Оқушылардың білімін күнделікті есепке алу, бағалау жүйесі енгізілді, оқушылардың білімін тексерудің және баға қоюдың нормасы белгіленді.

Бұл дәуірдегі педагогика саласындағы зерттеу жұмыстарында дидактика мәселесіне көп көңіл бөлінді және бұл салада көп жұмыстар істелінді. Ал аз зерттелінген мәселе мектептегі тәрбие жұмысы болды. Бұл салада Н. К. Крупскаяның «Пионерлерге хат» деген жинағының мәні өте зор. Жинақта коммунистік тәрбиенің негізгі мәселелері қамтылды. Осымен қатар А.С.Макаренконың әдеби-педагогикалық және теориялық еңбектерінің де ролі ете күшті болды. Бұл еңбектер тәрбие мәселелеріне, соның ішінде коллективте тәрбиелеу, еңбек арқылы тәрбиелеу және семьядағы тәрбие проблемаларына арналған. Әсіресе А. С. Макаренконың «Ата-аналар кітабы» жарыққа шыққаннан кейін, семья тәрбиесіне ерекше көңіл бөліне бастады, бұл мәселе женінде бірнеше еңбектер пайда болды, конференциялар еткізілді.

Әсіресе тәртіптілікке тәрбиелеу мәселесіне бұл дәуірде көп көңіл бөлінді. 30-жылдық аяғындағы зерттеулерде политехникалық оқыту және еңбек тәрбиесі мәселелеріне назар аударылды.

Қаралып отырған дәуірдегі совет педагогикасының ірі жетістігі - мектепке дейінгі тәрбие жүйесінің теориялық жағынан қалыптасуы еді. Педагогика тарихының мәселелері де кең зерттелді. Педагогика және оның тарихынан оқулықтар мен оқу құралдары жазылуымен қатар, педагогика мен мектептің даму тарихы жөнінде бірнеше монографиялар жарық көрді. Бірнеше методикалық журналдар («Русский язык в школе»,

«Математика в школе», «Естествознание в школе» т. б.) шыға бастады. Мұндай журналдар орта мектепте оқытылатын барлық негізгі пәндер бойынша шығарылды. 1937 жылдан бастап ай сайын ғылыми-педагогикалық журнал — «Советская педагогика» шығарылды. Педагогика ғылымының қайраткерлері мен мектеп мұғалімдерінің арасында байланыс нығайды. Бұл байланыс теориялық педагогикалық ойдың дамуымен қатар, мектептің практикалық жұмысының жақсаруына да тікелей әсер етті. 1939 - 1941 жылдары педагогикалық ғылымдардан бірнеше ғылыми конференциялар және мәжілістер өткізілді.

Елімізде жаппай бастауыш оқуды жүзеге асыруға байланысты педагогикалық училищелердің саны өте тез өсті. Оларда оқитын оқушылардың саны 1930 және 1933 жылдардың арасында 2,5 есе өсті. 1934—1935 оқу жылында елімізде 772 педучилище болды. 115 педагогтың институтта 67 мың студент оқыды. Жеті жылдық және он жылдық мектептердің санының өсуіне байланысты, 1933 жылдан бастап екі жылдық оқытушылар институттары ашыла бастады.

Педагогтық оқу орындарының өсуінің қарқыны жаппай бастауыш білім беруді жүзеге асырудың даму талабын қамтамасыз ете алмады. Сондықтан 1930 жылдан бастап бастауыш мектепке мұғалімдер даярлайтын мыңдаған қысқа мерзімді курстар ұйымдастырылды. Жұмыс істеп жүрген мұғалімдердің білімін көтеру үшін педагогикалық оқу орындарының жанынан сырттан оқитын бөлімдер ашылды. Мұғалімдердің білімін жетілдіруде облыс орталықтарында ашылған білім жетілдіру институттарының ролі зор болды.

Жүргізілген шаралардың нәтижесінде елімізде 10 жылда (1930—1939) мұғалімдердің саны 2,5 есе өсті. 1930 жылы 481 мың мұғалім болса, 1938—1939 оқу жылы 1 миллион 27 мың мұғалімге жетті. Олардың саны өсуімен қатар, саяси саналылығы, белсенділігі, мәдени дәрежесі және педагогтық шеберлігі де дамыды. Мұғалімдер мектепте оқу-тәрбие жұмысын жүргізіп қана қойған жоқ, сонымен қатар қоғамдық жұмыстарға да белсене араласты (шаруаларды колхозға тарту, жергілікті советтердің сайлауы және т. б.).

1936 жылы СССР Халық Комиссарлар Советі мен партияның Орталық Комитеті «Мұғалімдер мен мектеп қызметкерлерінің жалақысын көбейту туралы» қаулы алды. Бұл қаулыға сәйкес олардың жалақысы 1,5—2 есе өсті. 1939 жылы 4 мыңдай мұғалім орден және медальдармен наградталды. 1940 жылы еңбегі сіңген оқытушы атағы белгіленді.

1929 және 1939 жылдардың арасында одақтас республикаларда мектептің саны бірнеше есе өсті. Мысалы, 1928— 1929 оқу жылында Қазақстанда 2296 мектеп болса, 1938— 1939 оқу жылында олардың саны 8271-ге жетті. Сауатты адамдардың да саны өсті. 1926 жылы РСФСР-да 9 жастан жоғары сауатты адамдар 55 процент болса, 1939 жылы 81,9 процентке жетті, Түркмен, Өзбек республикаларында 10 - 12 проценттен 67 - 70 процентке дейін өсті.

Қазақстандағы сауатсыздықты жою мен мектеп білімін өркендетудің тарихы - мәдени революцияның лениндік жоспары салтанатының тарихы еді. 1939 жылы республика халқының 76,3 проценті сауаттанды. Қазақстан қысқа мерзім ішінде сауаттылықтың Совет Одағы бойынша алғандағы орта деңгейіне жетті.

Қазақстан мектебін дамытуда қиыншылықтар да аз кездескен жоқ. Территория жағынан шашырандылығы міндетті оқуды орындауға кедергілер туғызды. Республика үкіметінің шешімі бойынша, интернаттар көптеп ұйымдастырылды. Малды ауданда тұратын он мыңдаған балаларды оқуға тартуға бұл шара мүмкіндік берді.

Республика үкіметі мен халық ағарту органдары орта мектепті дамытуға үнемі көңіл бөліп отырды. Қазақ АССР-інің Халық Комиссарлар Советі 1935 жылдың ноябрінде «Қазақстан мектептерінің структурасын реттеу және қазақ орта мектебін дамыту туралы» қаулы қабылдады.

1940 - 1941 оқу жылының аяғында Қазақ ССР-інде жалпы білім беретін мектептің саны сегіз мыңдай болып, оларда миллионнан астам бала оқыды.

Россияның көптеген мәдени орталықтарының жоғары және орта оқу орындары Қазақстан үшін болашақ мамандарды оқытты және даярлады. Жиырмасыншы және отызыншы жылдарда Совет Одағының Москва, Киев, Ленинград және басқа қалаларынан Қазақстанға жіберілген жоғары оқу орындарын бітірушілер мен ғалымдар және басқа мамандар республикада жоғары және орта оқу орындарын ұйымдастыруға, педагог кадрларын даярлауға көмектесті.

1938 жылы Орталық Партия Комитеті ұлт мектептерінде орыс тілін оқыту туралы қаулы алды. Ол мектептерде орыс тілі екінші кластан бастап оқытылып, бастауыш класс бітіргенде балалар орысша сөйлеу және жазу тілін меңгеруге тиісті болды. 1938 жылдан бастап СССР халықтары үшін орыс тілінде әліппе және басқа оқулықтар даярлау жұмысы қолға алынды.

Ұлт мектептеріне мұғалімдер даярлайтын педагогикалық оқу орындарының саны өсті. 1939 жылы ұлт республикаларында 411 педагогтық училище (оларда 116 мың оқушы оқыды), 93 педагогтық институт (оларда 54 мың студент оқыды) және 4 оқытушылар институты (оларда 15 мың студент) болды.

Совет халқының фашистік Германияға қарсы соғысы көптеген материалдың күшті керек еттті, еңбекке жарайтын миллиондаған адамдарды бейбітшілік еңбектен бөлді. Соғыстың ауыр зардабы еліміздегі халық ағарту ісіне, совет мектебінің өміріне әсер етпей қойған жоқ. Сан мыңдаған жоғары класс оқушылары, мұғалімдер мен студенттер Совет Армиясы қатарына, халық ополчениесіне, партизандық күреске аттанды. Мұғалімдер мен оқушылар қорғаныс жұмыстарына, ауада қорғану, колхоз бен совхоздағы ауыл шаруашылық жұмыстарына, металл сынықтарын, дәрі-дәрмектер жию, ауруханадағы жаралыларға дәрігерлік жәрдем беру, әскер семьяларына қамқорлық жасау жұмыстарына белсене араласты. Мектептерде қоғамдық пайдалы еңбекке араласу жұмысы кең өріс алды.

Соғысқа жақын жерлердегі балалар тылға көшірілді. Жергілікті жерлерде ол балалар үшін үлкен қамқорлық жасалды. Мектеп-интернаттар ұйымдастырылды. Немістер уақытша жаулап алған жерлерде он мыңдаған мектептер қиратылды және талан-таражға түсірілді. Мысалы, РСФСР жерінде 17 мың, Украинада 20 мың мектеп үйі жойылды.

Балалардың панасыздығымен және бақылаусыздығымен күрес ерекше маңызға ие болды. Соғыс жылдарында мыңдаған бала ата-анасынан айрылды. Оларға деген барлық қамқорлықты мемлекет өз міндетіне алды. Қазақстанның барлық облыстарында да жаңадан балалар үйлері ашылды. Ұлы Отан соғысы жылдарында Қазақстанның балалар үйлерінде 45 мың бала тәрбиеленді. Соғыстың қатерлі алғашқы жылдарында шалғай тылдағы республика ретінде Қазақстанға күнбе-күн дерлік балаларды тиеген эшелондар келіп жатты. Бұлар Россия федерациясының, Украинаның, Белоруссияның майдан шебіндегі аудандарының балалар үйлерінің тәрбиеленушілері еді. Қазақстанға Москваның Совет, Пролетар, Таган аудандарыны әкелері майданға, шешелері қорғанысқа еңбек етуге кеткен төменгі класс оқушыларын әкелді. Олар үшін Алматы, Жамбыл және Қызылорда облыстарында интернаттар ұйымдастырылды. Қазақстанда Польша балалары үшін балалар үйлері ашылды. Балаларды орналастыру үшін мектептер, әкімшілік үйлері, тұрғын үйлер дереу босатылды. Жергілікті халық келген балаларға шын мәнінде әкелік қамқорлық көрсетті.

Біздің Отанымыздың басына түскен ауыр сын сағаттарында Қазақстанда 149 майдан шебінен келген балалар мекемелері мен оқу орындарын орналастырды, оларды қамқорлыққа бөледі.

Бұл жылдары мыңдаған бала еңбекшілер семьяларына тәрбиеленуге берілді; жүздеген баланы жұрт асырап алды. Халық ағарту органдары балаларға қамқорлық көрсету, ата - анасыз қалған жас өспірімдерді жұмысқа орналастыру мәселесімен күнбе-күн айналысты.

Мектепте мұғалімдердің және оқу құралдарының жетімсіздігіне қарамастан, соғыс жылдарында балаларды жаппай оқуға тарту жұмыстары тоқтатылған жоқ, жеке пәндерді оқытуда балаларды патриоттық идеяда тәрбиелеу мәселесіне көп көңіл бөлінді, дене тәрбиесі дамытылды, жастарға ауыл шаруашылығына араласуға қажетті агротехникалық білімдер берілді, халық арасында жалпы отан қорғау және саяси - көпшілік жұмыстарын жүргізуге араласу, оқушыларды қоғамдық пайдалы еңбекке қатыстыру мәселелеріне жете көңіл бөлінді. Совет мұғалімдері бұл міндеттерді ойдағыдай орындады. Мектепте жаппай оқытуды ұйымдастыру мақсатымен қосымша мектептер ашылды. Тез қарқынмен мұғалімдер даярланды, оқуға тартылатын балалардың есебі мұқият жүргізілді. Осы шаралардың нәтижесінде мектепке тартылған балалардың саны көбейіп отырды.

1944 - 1945 оқу жылынан бастап оқушылар мектепке жеті жастан алына бастады. Мектепті тастап, еңбекке араласқан жастар үшін 1943 жылдан бастап кешкі мектептер ашылды. Ұлы Отан соғысы жылдарында мектеп өміріне аздаған өзгерістер енгізілді. Бастауыш кластарда тарих, география, жаратылыс пәндері жеке оқытылмай, оқу сабағына қосылды.

Оқушыларға саяси-идеялық тәрбие беруге тікелей қатысы бар тарих, конституция, әдебиет сабақтарына мектепте көбірек көңіл бөлінді, сабақта болсын, сабақтан тыс тәрбие жұұмысында болсын, балаларды советтік патриотизм рухында тәрбиелеуге баса назар аударылды. Физика, химия, жаратылыс сабақтарын оқытудың программасына белгілі өзгеріс енгізілді, бұл сабақтардың өмірге байланысы күшейтілді. 1941 жылдан бастап ауыл шаруашылығының негіздері оқытыла бастады.

1943 жылдан бастап «Оқушылар ережесі» енгізілді. Мұнда оқушылардың мектеп, мұғалімдер, ата-ана және жолдастары алдындағы міндеттері, олардың мектептегі және мектептен тыс мінез-құлқы белгіленді. Мектептің оқу-тәрбие жұмысының жақсаруында «Оқушылар ережесін» енгізудің мәні өте зор болды.

Мектеп жұмысында белгілі кемшіліктер де орын алды. Оқытуда формализмге жол берілген жағдайлар да болды. Әсіресе орыс тілін оқытуда елеулі кемшіліктер кездесті, оқыту өмірден алшақ, мектеп бітірген жастардың практикалық даярлығы шамалы болды. Оқытуда социалистік жарыстың орын алуы балаларға көтерме баға қоюға әкеп соқты. Сондықтан оқу жұмысында социалистік жарысқа тыйым салынды. 1944 жылдың январында балалардың сабақ үлгіріміне бес балдық баға қою жүйесі енгізілді. Бұл жаңалық мұғалімдерден баға қоюға жауапты қарауды талап етті. 1943 жылы енгізілген ер балалар мен қыз балаларды бөлек мектептерде оқыту 1954 жылы қате шешім ретінде өзгертілді.

1944 жылы СССР Халық Комиссарлары Советі «Мектептегі оқу жұмысының сапасын жақсарту шаралары туралы» қаулы алды. Бұл қаулы бойынша бастауыш және жеті жылдық мектепті бітірушілер мектеп бітіру емтихандарын, ал мектепті бітірушілер кәмелеттік аттестат алу емтихандарын тапсыруға міндеттелді. Орта мектепті үздік. бітірушілер алтын және күміс медальдармен наградталатын болды. Бұл қаулы мүғалімдер мен оқушылардың жауапкершілігін күшейтті.

Совет мектебі және педагогикалык; ғылымдарды дамыту мақсатымен 1943 жылы РСФСР Педагогикалық ғылымдар академиясы құрылды. Бұл академияға жалпы және арнаулы педагогика, педагогика тарихы, психология, мектеп гигиенасы және пәндерді оқыту методикасын зерттеу мәселелерімен шұғылдану міндеті жүктелді.

Көптеген мұғалімдердің Совет Армиясы қатарына алынуы олардың орнына қысқа мерзімде даярланған мұғалімдерді қызметке алуға мәжбүр етті. Сондықтан мұғалімдердің білімін жетілдіру мәселесі ерекше көңіл бөлуді керек етті. Бұл салада мұғалімдердің білімін жетілдіру институттары елеулі міндет атқарды.

Ұлы Отан соғысынан кейінгі жылдардағы мектеп пен педагогика. (1946—1956 жылдар). Ұлы Отан соғысынан кейінгі 1946—1950 жылдарда СССР Халық шаруашылығын қалпына келтіру және дамыту туралы бесжылдық жопарда соғыс кезінде қираған мектеп үйлерін қалпына келтірумен қатар, оны көптеп салу арқылы мектептің санын әлдеқайда көбейту жоспарланды. Жеті жылдық жаппай міндетті оқуды толық жүзеге асырумен қатар, орта мектептің жоғары кластарында оқитын балалардың санын көбейту белгіленді. Мектеп үйлерін қалпына келтіруде, жаңа мектеп үйлерін салуда мектепті шефке алушы өндіріс орындары мен колхоз, совхоздардың ролі өте зор болды.

Осы шаралардың нәтижесінде жеті жылдық міндетті жаппай оқуды жүзеге асыруға мүмкіндік жасалды. 1949 жылы барлық бесінші класты бітірген оқушылардың алтыншы класқа алынуын жүзеге асыру мақсатымен алыс жерде тұратын балаларды мектепке жеткізіп салып, алып қайту ұйымдастырылды, мектеп жанынан интернаттар ашылды.

Партияның XIX съезі 1951 —1955 жылдарда СССР халық шаруашылығын дамытудың бесжылдық жоспары туралы өз директивасында республика мен облыс орталықтарында, ірі қалаларда, ірі өндіріс орталықтарында жеті жылдық оқудан жаппай міндетті толық орта білім алуға көшуді жүктеді. Әсіресе селолық жерлерде жеті жылдық және орта мектептер көбейтілді. 1955—1956 оқу жылында еліміздегі барлық орта мектептердің жартысынан көбі селолқ, жерлерде болды. Осы шаралардың нәтижесінде орта мектеп бітірушілердің саны жоғары оқу орындарына оқуға алынатындардың санынан әлдеқайда көбейді. Орта мектеп бітірушілердің белгілі бөлімі тікелей өнеркәсіп пен ауыл шаруашылық еңбегіне араласуға тиісті болды. Ал оларды бұл міндетке даярлау тиісті жолға қойылмады. Орта мектеп бітірушілердің арнаулы даярлығын күшейту үшін, техникумдарда екі-үш жылдық арнаулы бөлімдер ашылды, бір және екі жылдық техникалық училищелер ұйымдастырылды.

Отан соғысынан кейінгі жылдары совет адамдарына идеологиялық тәрбие беру мәселесіне зор көңіл бөлінді. 1946— 1948 жылдары Коммунистік партияның Орталық Комитеті идеология мәселелері бойынша бірнеше қаулы алды, ол қаулыларда идеологиялық жүмыстың міндеттері белгіленді. Мектепте тарих, конституция және әдебиет пәндерінің идеологиялық дәрежесін көтеруге үлкен мән берді. Әдебиет пәнін оқы-туда совет әдебиетіне көбірек уақыт бөлінді. Мүғалімдер сабақта және сабақтан тыс тәрбие жұмыстарында социалистік құрылыстық жетістіктерін, совет ғылымы мен мәдениетінің табыстарын көрсету арқылы оқушыларда өз отанын мақтаныш ету, советтік патриотизм, отанына шын берілгендік сезімін тәрбиелеуге міндеттелді.

Мектепте биология пәнін оқыту мәселесіне зор көңіл бөлінді. Оқу программасына Мичурин және Павлов ілімдері кең кіргізілді. 40—50-жылдарда мектептерде оқу-тәжірибе учаскесі, тірі табиғат бұрышы, биология кабинеттері ұйымдастырылды. Алдыңғы қатарлы совет мектептері Отан соғысына дейінгі, әсіресе соғыс жылдарында, партияның XVIII съезінің шешімдеріне сай оқушыларды практикалық әрекетке даярлауда белгілі пайдалы жұмыстар жүргізді. Бұл жұмыстар негізінен сабақтан тыс уақытта немесе мектептен тыс тәрбие мекемелерінің жұмысында үлкен орын алды. Әсіресе мектеп жанындағы учаскеде және техникалық үйірмелерде бұл жұмыстар нәтижелі түрде жүргізілді. Алдыңғы қатарлы мұғалімдер сабақта лабораториялық жұмыстар жүргізді, өндіріс орындарына балаларды экскурсияға апарды. Физика, химия, биология пәндерінің мұғалімдері тәжірибе жасауға, есеп шығаруға көп көңіл бөлді.

Әйткенмен соғыстан бұрынғы жылдары басталған мектептің өмірден алшақтығы соғыстан кейінгі жылдары күшейе түсті. Мектепте политехникалық ок,ыту мен еңбек тәрбиесінің жүйелі түрде жүргізілмеуі, мектептің өнеркәсіп және ауыл шаруашылығы өндірісінен алшақ болуына себеп болды. Осының нәтижесінде мектеп бітірушілердің өмірге, практикалық әрекетке қажетті даярлығы болмады.

1951—1955 жылдардағы бесінші бесжылдық жоспарда орта мектепте политехникалық оқытуды жүзеге асыру міндеті жүктелді. 1954—1955 оқу жылынан бастап жаңа оқу жоспары мен оқу программалары енгізілді. Бұл оқу жоспарлары бойынша I—IV кластарда еңбек сабағы, V—-VII кластарда оқу-тәжірибе учаскелерінде жұмыс істеу, VIII—X кластарда машинатану, электротехника және ауыл шаруашылығынан практикумдар жүргізілді, мектепте оқытылатын пәндердің (физика, математика, жаратылыс, химия, география) өмірмен байланысты жүргізілуі ескерілді.

1955 жылдан бастап мектептерде жоғары класс оқушыларының өндірістік бригадалары құрылды. Бұл бригадалар оқушыларды ауыл шаруашылық еңбегіне араластыруда үлкен роль атқарды. Коммунистік партияның XX съезінің шешімдеріне сай мектептерде политехникалық білім беруді жақсарту шаралары белгіленді. Мектеп оқушыларды өнеркәсіп және ауыл шаруашылығы өндірісінің негізгі салаларымен таныстыруға, оқытуды қоғамдық еңбекпен байланыстыруға міндеттеді. Мектеп оқушылары өндіріс орындары мен ауыл шаруашылығы саласында өндірістік практикадан өтетін болды.

Соғыстан кейінгі жылдары совет мұғалімдері оқыту мен тәрбиелеудің белсенді түрлері мен әдістерін қолданды. Бұл жұмысқа алдыңғы қатарлы жеке мұғалімдер ғана ат салысып қойған жоқ, бүкіл мектеп коллективі, аудан, облыс болып кірісті. Оқу-тәрбие жұмысында балалардың ерекшелгін ерекше ескере отырып, класта екінші жыл қалып қоюды болдырмау үшін үлкен күрес өріс алды, оқытуда әр түрлі әдістер мен тәсілдер қолдануға көп көңіл бөлінді. Сабақта әр түрлі жаттығулар жүргізуге уақыт көп бөлінді.

География, тарих сабақтарында өз өлкесін тану, өз өлкесінің тарихын, адамдардың ерліктерін білу, тарихи оқиғалардың болған жеріне экскурсия және туристік саяхат жасау жұмыстары кең жүргізілді. 50—60-жылдары оқу және тәрбие процесінде техникалык, құралдарды пайдалану өріс алды.

Осы кезеңде мұғалімдер даярлау және олардық білімін көтеру жөнінде бірнеше шаралар жүзеге асырылды. Педагогикалық училищелерде он жылдық мектеп бітіргендерді екі жыл оқытатын бөлім ашылды. Бұрынғы мұғалімдер институттары 1952 жылдан бастап педагогтық институтқа айналдырылды. Мұғалімдердің материалдық жағдайын жақсарту мақсатымен 1948 жылы 10 февральда КПСС Орталық Комитеті мен СССР Министрлер Советі олардың еңбек ақысын, пенсиясын көбейту және тағы басқа жеңілдіктер беру жөнінде қаулы алды.

Мұғалімдердің білімін көтеру мақсатымен, педагогтық институттардың және педагогтық училищелердің жанынан сырттан оқитын бөлімдер ашылды. 1957—1958 оқу жылынан бастап педагогтық институттарда жоғары білімді бастауыш мектеп мұғалімдерін даярлайтын бөлім ашылды. 1953—1954 оқу жылынан бастап педагогтық институттарда студенттерді политехникалық білім беруге даярлау мәселесіне көп көңіл бөліне бастады. Мұғалімдердің білімін жетілдіру институттары үнемі курстар, семинарлар,. ғылми-практикалық конференциялар, педагогикалық оқулар өткізетін болды.

1958—1970 жылдардағы совет мектебі мен педагогиканың дамуы. КПСС XX съезі жалпы білім беретін мектептің тәрбиелік ролін көтере түсу мақсатымен, орта мектеп бітіруші жастарға еркін мамандық таңдауға мүмкіндік туғызу үшін мектепте политехникалық білім беруді кең түрде жүзеге асыруды талап етті. 1956 жылы бұл нұсқау КПСС XX съезінде айқындала түсті. Халык, шаруашылығына мамандығы бар адамдардың қажеттілігіне байланысты және орта мектеп бітірушілердің тез өсуі, елуінші жылдардың ортасында мектеп оқушыларын жоғары және арнаулы орта оқу орындарына оқуға түсуге ғана даярлап қоймай, оларды өнеркәсіп пен ауыл шаруашылығында өнімді еңбекке араласуға даярлау мәселесін күн тәртібіне ерекше қойды, осыған сәйкес еңбек тәрбиесі мен политехникалық білім берудің тиімді жолдары іздестірілді. Мектепте политехникалык, білім берудің елімізде мынадай жүйесі қалыптасты: жалпы білім беретін пәндерді оқытуда политехникалық білім беру принципін жүзеге асыру, 1—IV кластарда қол еңбегі сабақтары, V—VII кластарда оқу шеберханаларында және оқу-тәжірибе учаскелерінде практикалық - сабақтар жүргізу, VIII—X кластарда машинатану, электротехника және ауыл шаруашылығы негіздерінен арнаулы білім беру және тәжірибе өткізу жүзеге асырылды. Бұл жұмыстар физика, химия, биология және т.б. пәндерді оқытумен ұштастыра жүргізілді. Мектептерде өндіріс орындарына экскурсия, өндірістік практика, техникалық және ауыл шаруашылық білім беретін үйірмелер ұйымдастырылды. 1958 жылы декабрьде СССР Жоғарғы Советі қабылдаған «Мектептің өмірмен байланысын нығайту және СССР-де халық ағарту жүйесін одан әрі дамыту туралы заң» жаппай сегіз жылдық оқуды жүзеге асыруды талап етті. 1962—1963 оқу жылы барлық жеті жылдық мектеп сегіз жылдық мектепке айналуы тиісті болды.

СССР шаруашылығы мен мәдениетін дамытудың жеті жылдық жоспарын (1959 -1965) орындау жылдарында елімізде мектептің түрі мүлдем өзгерді, мектептің жалпы санында сегіз жылдық және орта мектептердің алатын үлесі әлдеқайда артты.

Ұлы Отан соғысына дейінгі жылдарда елімізде қалыптасқан мектеп жүйесі соғыстан кейінгі жылдарда да негізінен сақталды. Бірақ мектептің өмірден алшақтығы, бір жақты кітаппен оқыту әдістері басым орын алғаны тиісті документтерде ескертілді.

Партияның XX съезінің қарарларына сай, семья мен қоғамдық тәрбиенің бірлігін жақсарта түсу мақсатымен, 1956 жылдан бастап мектептің жаңа түрі — мектеп-интернаттар ашыла бастады.

Мектептің бұл түріне жалғыз ана тәрбиесіндегі балалар, мүгедектің балалары, ата-анасыз балалар, семьяда тәрбиелеу мүмкіндігі жоқ балалар алынды. Ата-анасыз балалар, көп балалы семьядағы және аз жалақы алатын семьядағы балалар түгелдей мемлекет қаржысына тәрбиеленді.

Семьяға көмек көрсету мақсатымен мектептерде балалар күні бойы болатын ұзартылған бөлімдер ашылды. Мектептің бұл түрі көпшілік тарапынан зор қамқорлыққа ие болып, тез тарады. Мұндай мектеп пен бөлімдерді ашуға өндіріс орындары, колхоздар мен совхоздар және ата-аналар белсене араласты. Бұл мектеп пен бөлімдерде балалар сабақтан бос уақыттарын көңілді, ұйымдасқан түрде өткізді, олармен әр түрлі тәрбие жұмыстары жүргізілді, үйге берген тапсырманы тәрбиешілердің басқаруымен орындады. Жаппай міндетті оқуды жүзеге асыруда, мектепті тастап кетумен және класта екі жыл қалып қоюмен күресуде жоғарыда аталған мектеп пен бөлімдер зор роль атқарды.

1958 жылы мектеп туралы Заң бойынша жеті жылдық мектептер сегіз жылдық мектептерге айналдырылды. Сегіз жылдық мектепте балалар жалпы біліммен қатар, политехникалық дайындық алды, өнеркәсіп және ауыл шаруашылық еңбегінің негізімен, техникамен танысты, сегіз жылдық мектеп бітірушілер не орта мектептің IX класына, не арнаулы орта оқу орындарына түсетін болды. Тікелей еңбекке араласқандары кешкі мектептерде оқыды. 10 жылдық мектепте жастар жоғары оқу орындарында оқуға даярланды, әрі белгілі салада еңбек етуге дайындық алды. Соғыстан кейінгі жылдары кешкі мектептер кең түрде дамыды. Жұмысшы мен шаруалардың мәдени-техникалық дәрежесін көтеруде бұл мектептер үлкен қызмет атқарды.

Сегіз жылдық мектептің негізінде арнаулы кәсіптік-техникалық училищелер ашылды. Бұл оқу орындары қалалы жерлерде өнеркәсіп, құрылыс, ал селолық жерлерде ауыл шаруашылығы үшін механизаторлар және жұмысшылар даярлады. Совет мектебінің даму бағыты партияның XXII съезінде қабылданған КПСС Программасында анықталды; негізгі міндеттердің бірі таяудағы он жылда (1960—1970) жаппай міндетті орта білім беруді жүзеге асыру болып белгіленді.

Бұл міндет 1966—1970 жылдарда СССР халық шаруашылығын дамытудың бесжылдық жоспары туралы КПСС XXIII съезінің директивасында және КПСС Орталық Комитеті мен СССР Министрлер Советінің «Жалпы білім беретін орта мектептің жұмысын онан әрі жақсарту шаралары туралы» (1966 жылы ноябрь) қаулысында аталып көрсетілді.

Жаппай міндетті орта білім беруді жүзеге асыруда арнаулы орта оқу орындары да зор роль атқаруға тиісті болды. Олар арнаулы білім берумен қатар, орта білім беруді жүзеге асырды. Орта білім беруді жүзеге асыруға кешкі мектептер мен кәсіптік техникалық училищелер де көп ат салысты.

Жаппай орта білім беруді жүзеге асыруға байланысты мектепте балалармен жүргізілетін тәрбие жүмысының мазмұны кеңи түсті. Коммунистік саналылықты тәрбиелеуге КПСС Программасы: ғылыми көзқарас қалыптастыруды, еңбекке коммунистік көзқарас туғызуды, социалистік патриотизм мен пролетарлық интернационализмді тәрбиелеуді, коммунистік моральды қалыптастыруды, адамды жан-жақты дамытуды және адамның қабілетін барынша дамытуды жатқызды.

Балаларда ғылыми көзқарас қалыптастыруда орта мектептің төменгі кластарынан басталып, ол барлық пәндерді оқыту барысында жүзеге асырылатын болды. Коммунистік көзқарас қалыптастыруда барлық пәндермен қатар тарих, әдебиет және қоғамтану пәндері ерекше роль атқарды.

Орта мектепте берілетін білімді белгілеуде бастауыш білім беруді төрт жылдан үш жылдық мерзімге қысқарту үлкен жаңалық болды. Жеке пәндерді оқытуды төртінші кластан бастау, ол пәндерді оқытуға арналған сағаттық әлдеқайда көбеюіне мүмкіндік берді.

Мектеп туралы заңды (1958 жылы) іс жүзіне асыруда қазақ республикасында қыруар жұмыстар жүргізілді. Мектептерді жеті жылдықтан сегіз жылдық оқуға көшіру 1962— 1963 оқу жылында толық аяқталды. Сонымен қатар орта мектептер саны да өсті. Жеті жылдықтық аяғында 1965 - 1966 оқу жылының 1 сентябрінде республикада жалпы білім беретін 9500 мектеп болды.

Заңның жүзеге асырылуы мектептің өмірмен, коммунистік құрылыстың практикасымен байланысын нығайтты. Оқушыларды мектеп тек қана жоғары оқу орындарына түсу үшін емес, сонымен бірге қоғамдық пайдалы еңбекке тікелей белсенді қатысу үшін даярлауды көздеді.

КПСС Орталық Комитеті мен Министрлер Советінің мектеп туралы 1966 жылғы қаулысы қабылданғаннан бергі уақытта Қазақстанда білімнің мазмұнын жетілдіруде және жалпыға бірдей міндетті орта білімге кешуді жүзеге асыруда зор жұмыстар жүргізілді. Қазақстанда мектептерді ірілендіру, аз комплектілі шағын мектептер санын азайту үнемі жүргізілуде. Ірі мектептердің тиіптік жобамен көптеп салу, олардың жанынан интернаттар үшін жатақханалар ұйымдастыру, сондай-ақ балаларды жақын елді мекендердегі мектептерге жол қатынасымен жеткізіп тұру — осының бәрі негізгі міндеттерді шешуге көмектесуде.

Елді мекендері бір-бірінен қашық орналасқан, көптеген ата-аналар мал жайылым учаскелерінде еңбек ететін Қазақстан жағдайында, міндетті оқу туралы заңды жүзеге асыруда мектеп жанындағы интернаттар маңызды роль атқарады. Қазіргі кезде мектеп жанындағы бюджеттік интернаттар саны 1940 жылмен салыстырғанда 6 есе артты.

Казақстан мектептерінің құрылуында және дамуында республикалық педагогикалық баспасөздердің де атқаратын ролі аз емес.

Қазақтың Мемлекеттік «Мектеп» баспасының оқу-тәрбие жұмысындағы елеулі еңбегі ерекше атап айтуды қажет етеді. Бұл баспа жыл сайын сан мыңдаған тиражбен мектептерге арнап оқулықтар мен оқу құралдарын, оқытушыларға арнап методикалық және көмекші қүралдар дайындап шығарады.

Республикамызда «Мектеп» баспасы, «Қазақстан мектебі» журналы, «Қазақстан мұғалімі» және «Учитель Казахстана» газеттері озат тәжірибесінің шын мәніндегі трибунасы, мұғалімдердің қалың жұртшылығы арасында Коммунистік партияның халық ағарту ісі саласындағы идеяларының насихатшылары болып отыр.

Қазақстанда совет мектебі дамуымен қатар, педагогикалық ғылым да өркендеуде. Қазіргі кезде Ы. Алтынсарин атындағы Педагогика ғылымдары ғылыми зерттеу институты, сондай-ақ Қазақтың С. М. Киров атындағы Мемлекеттік университеті және 18 педагогика институттарындағы кафедралар педагогика және психология проблемаларын зерттеумен айналысуда.

Дамыған социализм дәуіріндегі педагогика және мектеп. 1961 жылы партияның XXII съезінде қабылданған КПСС Программасы барлық совет халқының жалпы мәдени дәрежесін одан әрі көтере түсуге мүмкіндік беретін. жаппай орта білім беру міндетін күн тәртібіне қойды. Программада жас ұрпақты тәрбиелеу мәселесін партия ерекше көңіл бөледі деп көрсетілді. Дамыған социализм дәуірінде мектеп жұмысын одан әрі жақсарта түсу мақсатымен КПСС Орталық Комитеті мен СССР Министрлер Советінің 1966 жылы 10 ноябрьде «Жалпы білім беретін орта мектеп жұмысын одан әрі жақсарта түсу шаралары туралы» қаулысы қабылданды. Бұл документте мектептің материалдық-техникалық базасын нығайта түсу, мектеп жүйесін реттеу шаралары, жалпы орта білім беруде оқу орындарының әр типтерінің ролі анықталды. Қаулыда мектеп жұмысын жақсарта түсудің мынадай нақты шаралары белгіленді:

1. Бастауыш мектептің үш жылдық болуы белгіленіп, 4-кластан бастап пәндердің жүйелі түрде оқытылуына кешу қажет деп есептелінді.

2. Физика-математика, жаратылыстану және гуманитарлық ғылымдарынан тереңірек білім беру үшін және оқушылардың жан-жақты қызығуы мен қабілеттерін дамыту мақсатымен 7-кластан бастап оқушылардың таңдауымен факультативтік сабақтар жүргізу ескертілді.

3. Қазіргі қол жеткен тәжірибелерге сүйене отырып жоғары кластарда жеке пәндерді теориялық және практикалық жағынан тереңірек оқытатын кластар мен мектептер ашу белгіленді.

1966 жылы РСФСР Педагогика ғылымдары академиясы Одақтық ғылыми орталық (СССР Педагогика ғылымдары академиясы) болып қайта құрылды. Бұл шара Совет адамдарының мәдени дәрежесін және білімін көтере түсудегі, коммунизм құрушыларын тәрбиелеудегі еліміздегі барлық педагогтардың алда тұрған зор міндеттерін жүзеге асырудағы, жалпы совет қоғамы дамуындағы педагогика ғылымдарының ролін айқындай түсті.

КПСС-тің XXIV съезі 1971 жылы жаппай орта білім алуды жүзеге асырудың жаңа кезеңіне өту шараларын белгіледі. 1971—1975 жылдардағы СССР Халық шаруашылығын дамытудың бесжылдық жоспарының Директивасында еңбекшілердің білім дәрежесін үнемі көтере түсу, жастарға жаппай орта білім беруге көшуді аяқтауы белгіленді. Бұл шара социализмнің экономикалық дамуымен ғылыми-техникалық жаңалықтың талабынан туып отыр.

1972 жылы КПСС Орталық Комитеті мен СССР Министрлер Советі «Жастарға жалпы орта білім беруге көшуді аяқтау және жалпы білім беретін мектепті одан әрі дамыту туралы» қаулысын қабылдады. Бұл қаулы Коммунистік партия мен Совет үкіметінің СССР-де жаппай міндетті орта білім беруді жүзеге асыру жөніндегі лениндік жоспарды орындауды аяқтау жөніндегі шараларын белгіледі. Бұл жоспарды орындаудың негізгі кезеңдері мыналар еді: 1930 ж. - жаппай міндетті бастауыш оқуды енгізу; 1949 ж.— жаппай міндетті жеті жылдық оқуды енгізу; 1958 ж.— жаппай міндетті сегіз жылдық оқуды енгізу; 1972 ж. - жаппай міндетті орта білімді енгізу.

СССР халық ағарту жүйесі мекемелерін құрудың және олардың жұмысының негізгі принциптері 1973 жылы бекітіліп, 1974 жылдық январынан бастап күшіне енген «ССР Одағының және одақтық респуликалардың халық ағарту ісі туралы Негізгі заңдылықтарында» айқындалған. СССР халық ағарту ісінің негізгі принциптері мыналар:

1. Нәсіліне, ұлтына, жынысына, дінге қатысына, табысы мен әлеуметтік жағдайына қарамастан СССР халықтарының бәрі білім алуға тең праволы;

2. Барлық жас өспірімдер мен балалар білім алуға міндетті;

3. Барлық оқу-тәрбие мекемелері мемлекеттік және қоғамдық болып есептеледі;

4. Қай тілде де: ана тілінде немесе СССР-дегі басқа халықтар тілдерінде оқуға ерікті;

5. Оқытудың барлық түрі тегін, оқушылардың белгілі бөлімі толық мемлекет есебінде тәрбиеленеді, оқушылар мен студенттерге стипендия және басқа матераилдық көмек беріледі;

6. Халық ағарту жүйесі барлық адамдарға бірдей, оқу орындарының төменгі сатысынан жоғары сатысына еркін өтуге болады;

7. Оқыту мен коммунистік тәрбие тығыз байланыста;

8. Балалар мен жастардың тәрбиелеуде мектеп, семья және қоғамдық көпшілік бірігіп іс жүргізеді, жас ұрпақты оқыту мен тәрбиелеу өмірмен, коммунистік құрылыс тәжірибесімен тығыз байланыста;

9. Оқыту ғылыми негізде жүргізіледі, оның мазмұны ғылым жетістіктерінің негізінде үнемі жетілдіріліп отырылады, оқыту мен тәрбиелеудің гуманистік және моральдық сипаты қамтамасыз етіледі, білім діннің әсерінен тыс негізде беріледі.

Кейінгі жылдарда тәрбие уақыты ұзартылған топтар мен мектептер едәуір кебейе түсті. Бұл мәселеде КПСС Орталық Комитеті мен СССР Министрлер Советінің 1960 жылғы 15 февральдағы балаларды тәрбиелеуде семъяға көмек көрсетуді жақсарта түсу туралы арнайы қаулысының маңызы өте зор болды. Жұмыс істеп жүрген жастардың оқуына да үкімет пен партия ерекше көңіл бөледі. СССР Министрлер Советі 1959 жылғы 5 ноябрьдегі қаулысында жұмысшы және село жастарының кешкі (сменалық) және сырттан оқытатын орта мектептерде жүмыстаы қол үзбей оқып жүргендеріне жұмыс күнін немесе жұмыс аптасын азайту белгіленді.

Коммунистік партия мен Совет үкіметі жоғары оқу орындарының дамуына да қамқорлық көрсетуде. Өндіріс орындары мен мекемелерге өндіріс озаттарына жоғары стипендия төлеп, оларды белгілі жеңілдікпен жоғары оқу орындарына түсуге жолдама беріп оқытуға ерік берілді. Жұмысшы және село жастарын жоғары оқу орындарында көбірек оқыту мақсатымен 1969 жылы арнайы күндізгі, кешкі және сырттан оқытатын даярлау бөлімдерін құру жөнінде қаулы қабылданды. Жоғары оқу орындарының бұл даярлау бөлімдеріне орта білімі бар жұмысшылар, колхозшылар, Совет Армиясы қатарынан босатылған жастар алынады. Ол белімді бітіру емтихандарын ойдағыдай тапсырғандар, жоғары оқу орнына қабылдау емтихандарын тапсырмай алынады.

1958 жылдан бастап халық шаруашылығының барлық саласына маман жұмысшылар даярлау, жастарға кәсіптік-техникалық білім беру жүйесі де тез қарқынмен дамуда. Әсіресе орта білім беретін кәсіптік-техникалық училищелердің мәні ерекше зор, мұны бітірушілер арнаулы мамандықпен қатар толық орта білім алады.

Совет өкіметі орнағаннан бері біздің халқымыз мәдениет, ғылым және халыққа білім беру саласында зор табыстарға ие болды. Әр совет азаматының білім алуға правосы 1977 жылы қабылданған жаңа СССР Конституциясында (Негізгі заңда) атап көрсетілген. СССР Конституциясыньщ 45 статьясында: «СССР азаматтары білім алуға ерікті. Бұл право оқудың барлық түрінің тегін болуымен, жастарға жаппай міндетті орта білім беруді жүзеге асырумен, оқытуды өмірге, өндіріске байланыстыру негізінде кәсіптік-техникалық, арнаулы орта, жоғары білім беруді, кешкі және сырттан оқытуды дамытумен, оқушылар мен студенттерге оқуға жеңілдік және мемлекеттік стипендия берумен, мектеп оқулықтарын тегін берумен, ана тілінде оқуға мүмкіндік берумен, өзінше оқуға жағдай жасаумен қамтамасыз етіледі».

Коммунистік партия мен Совет өкіметі КПСС XXV съезімен СССР Конституциясында белгіленген қағидаларды басшылыққа ала отырып жас ұрпақтарды оқыту мен тәрбиелеуді жетілдіре түсуге бағытталған шараларды жүзеге асырды. Еліміздегі оқу-тәрбие мекемелерінің жұмысын жетілдіре түсуде КПСС Орталық Комитеті мен СССР Министрлер Советінің «Жалпы білім беретін мектептерде оқушыларды оқыту мен тәрбиелеуді және оларды еңбекке даярлауды одан әрі жақсарта түсу туралы» 1977 жылғы декабрьдегі қаулысының мәні өте зор. Қаулыда совет мектебінің табыстары өте жоғары бағаланған, сонымен бірге кейбір оқу программалары мен оқулықтардың артық информациямен, оқуға қажетті емес материалдармен ауырлатылғандығы, бұл жағдай оқушыларда өзінше творчестволық жұмыс істеу дағдыларын дамытуға қиындық келтіретіндігі атап көрсетілген. Сабақтың мүмкіндігінің толық пайдаланылмайтыны, оқыту мен тәрбиелеудің бірлік принципі, табанды түрде жүзеге асырылмайтыны аталған. Қаулыда оқу-тәрбие жұмысын жетілдірудің барлық міндеттері белгіленген. Әсіресе тәрбие жұмысын жақсарта түсуге, алдымен жастарды материалдық өндіріс саласында жұмыс істеуге даярлау мәселесіне ерекше көңіл бөлінген. Бұл міндет кәсіби бағдар беруді жақсарта түсуді талап етеді, ол үшін оқушылардың жақын жердегі өндіріс орындарында қоғамдық пайдалы еңбекке араласуын ұйымдастыру қажет, жоғары кластарда еңбекке даярлауға арналған сағат санын көбейту, еңбекке даярлау ісімен шұғылданатын мұғалімдермен мектепті қаамтамасыз ету қажет. Қаулыда аудандық оқу бөлімдерінде еңбекке даярлау ісімен шұғылданатын арнайы инспектордың болуы белгіленді.

КПСС XXV съезі мен СССР Конституциясы белгілеген социалистік мектепті дамыту программасын жүзеге асыруда КПСС Орталық Комитеті мен СССР Министрлер Советінің 24 ноябрь 1977 жылғы № 1029 және Қазақстан Коммунистік партиясының Орталық Комитеті мен Қазақ ССР Министрлер Советінің 2 январь 1978 жылғы № 4 қабылданған қаулыларында оқушыларды оқулықтармен тегін қамтамасыз ету жөнінде ерекше атап етілген.

1981 жылы февраль — март айларында өткен КПСС XXVI съезі совет халқының алдына «Халық ағарту жүйесін одан әрі дамытуды, елімізді мамандар және маман жұмысшылармен қамтамасыз ету қажеттілігін толығынан орындауды» жүзеге асыру міндетін қойды. Съезд оқушыларға еңбек, моральдық және эстетикалык, тәрбие берудің формалары мен әдістерін жетілдіре түсуге ерекше көңіл бөлді. Жалпы білім беретін мектептердің даярлық класына балаларды 6 жастан бастап оқытуға көшудің негізін жасау қажет деп көрсетілді. Күні ұзартылған мектептердегі (топтардағы) балалардың санын 1986 жылы 13,5—14 миллиоиға жеткізу талап етілді. Жалпы білім беретін мектептердегі оқушыларды тегін оқулықтармен қамтамасыз етуді аяқтау міндеті белгіленді.

Партия мен үкіметтің жоғарыда аталған қаулыларына сай республикамызда мектеп жүйесі реттелді. Мектеп жанындағы иитернаттар мен мектеп-интернаттардың өсуіне жете көңіл бөлінді. Оқу күні ұзартылған мектептер мен топтарда оқитын балалар саны өсті. Балалар орыс және қазақ тілінде оқитын мектептермен қатар республикада өзбек, ұйғыр және тәжік тілінде оқитын мектептер жаңа оқу программаларының талабына сай оқушыларға жүйелі, тиянақты білім беру ісін жүзеге асыруда. Жеке пәндерді тереңірек оқытатын мектептермен қатар Алматы қаласында физика-математика мектебі осы пәндерден жүйелі білім беру ісін жүзеге асыруда.

Жалпы білім беретін мектептердің оқу-материал базасын жақсартуға, кабинеттік жүйеге көшуге байланысты мектептерді техниканың оқу құралдарымен жабдықтау мәселесіне жете көңіл бөлінуде.

Ғылыми-техникалык, прогресс, халық шаруашылығының интенсивті дамуы жалпыға бірдей міндетті орта білім беру ғана емес, орта білім мазмұнын ғылым жетістіктеріне сай жетілдіруді қажет етті. Осыған орай республика мектептері жаңа оқу программасын игеру және жаңа оқулықтармен жұмыс істеуді жүзеге асыруда көп еңбек етуде.

Республика мектептерінде оқушыларды еңбекке баулу мәселесіне де көп көңіл бөлінеді. Кейінгі жылдары мектепаралық оқу-өндірістік комбинаттар ашылды. Сонымен қатар оқушылардың өндірістік бригадаларының саны көбейді. Республикада 18 педагогика институттары және 28 педагогика училищелері мұғалімдер даярлайды. Мұғалімдердің білімін жетілдіру ісімен орталық, облыстық және Алматы қалалық мұғалімдердің білімін жетілдіру институттары шұғылданады. Бұл іске аудандық, қалалық методикалық кабинеттер де атсалысады. Республика мұғалімдерінің ішінде 8 мұғалімнің Социалистік Еңбек Ері, 4 мұғалімнің «СССР халық мұғалімі» атақтары бар.

Социалисттік елдердегі мектеп және оқу-ағарту ісі. Социалистік елдер өз дамуларында коммунистік құрылысты кеңінен өрістетіп отырған СССР-дің шешуші мол тәжірибесін пайдалануда. Осы тәжрибеге негізделе отырып, Европа мен Азиядағы социалистік елдерде тым қысқа мерзімнің ішінде бүкіл халық ағарту жүйесіне түбірінен терең әлеуметтік өзгерістер енгізілуде.

Социализм елдерінің оқу-ағарту ісі мен мектептерінің даму негізінде бүкіл социалистік жүйеге тән жалпы заңдылықтар бар. Бұл заңдылықтар әр елдердің тарихи, ұлттық ерекшеліктерін, қалыптасқан дәстүрлерін ескеру арқылы жүзеге асырылуда.

Социалистік елдерде оқу-ағарту жүйесін ұйымдастырудың мынадай принциптері: мектептің мемлекеттік болуы, білімнің діннен асыратылуы, мектеп жүйесінің тұтастығы, оқуды жалпыға бірдей және міндетті түрде, ақысыз, ана тілінде жүргізу, білімні өмірмен ұштастырылуы қалыптасқан. Барлық социалистік елдерде міндетті оқудың мерзімі ұзартылған, бұл елдердің көпшілігінде орта білімді міндетті ету шаралары белгіленіп отыр.

Барлық социалистік елдерде аз ұлттарға оқу-ағарту саласында тежеу жасау жойылды.

Мектептердің барлық түрінде оқу мазмүны түбірлі өзгерді; оқу программалары мен оқулықтар ғылыми негізде қайта құрылды. Жаңа мектеп оқушыларға материалистік көзқарасты қалыптастыруда. Оқу-ағарту жүйесінің ескі буржуазиялық-помещиктік жүйесі жойылды. Социалистік елдерде толық демократиялық негізде халық ағарту ісі қайта құрылды. Жаппай міндетті, тегін оқу іске асырылуда; мектептің, оқушылардың және мұғалімдердің саны өсуде, оқу-ағарту ісіне жұмсалатын қаржының мөлшері артты. Ересектер арасында сауатсыздық жойылды.

Венгрия халық республикасында сегіз жылдық мектепке 1960 жылы мектеп жасындағы балалардың 98 проценті тартылды. Болгария халық республикасында 7—15 жастық арасындағы барлық балалар міндетті түрде жаппай оқитын болды. Мектеп әр халықтық ана тілінде ашылуда. Мысалы, Болгарияда цыган мектептері, Польшада белорусс, украин мектептері осы тілдерде оқытылады.

Халықтық үкімет орнағанға дейін Болгарияда бір миллионнан астам адам сауатсыз болды. Әсіресе аз ұлттар түгелдей дерлік сауатсыз еді. Мысалы, цыгандардың 95 проценті сауатсыз болатын. Қазір социалистік Болгария жаппай сауатты елге айналды.

Венгрия халық республикасында оқушылардың әлеуметтік құрамы мүлдем өзгерді. Жұмысшылар мен шаруалардың балалары орта және жоғары мектептерде оқуға мүмкіндік алды. Венгрияда да сегіз жылдық мектеп жаппай міндетті болды. Оның 4 жылы төменгі кластар, ал 4 жылы жоғары кластар болып бөлінді. Бұл мектепті бітіргендер жалпы білім беретін гимназияға, техникумдар мен училищелерге түсіп оқитын болды.

Польшада 7-—18 жастағы балалар үшін 11 жылдық мектеп ашылды. Ол жеті жылдық бастауыш мектептен және 4 жылдық лицейден құрылды. 1950 жылы лицейге оқуға түскендердің 39,2 проценті жұмысшының, 30,8 проценті шаруалардың және 24 проценті еңбекші интеллигенцияның балалары болды. Мұндай жетістікке жетуде орта мектеп жанынан интернат ашудың, стипендия берудің, жұмысшы мен шаруаның балаларына арнаулы бөлім ашуды әсері зор болды. Польшада 1949 жылы сауатсыздықты жою туралы заң қабылданды. Қазір сауатсыздық негізінен жойылды.

Қазіргі Болгарияда балабақшалардан (3—7 жас), негізгі сегіз жылдық мектептен (7—16 жас) және осы мектеп негізінде құрылған үш жылдық политехникалық гимназиядан тұратын оқу-ағарту жүйесі қалыптасты. Онымен қатар сегіз жылдық және он жылдық мектептер негізінде жұмыс істейтін техникумдар бар. Техникумдар мен жоғары оқу орындарында күндізгі, кешкі және сырттан оқитын бөлімдер жұмыс істейді.

Венгрияның оқу-ағарту жүйесінде мектепке дейінгі тәрбие мекемелері, жаппай міндетті оқыту мектептері, орта мектеп, арнаулы техникалық мамандық беретін мектептер және жоғары оқу орындары бар. Мектеп жүйесінің негізі сегіз жылдық мектеп болды. 4 жыл мерзімді орта мектеп, жалпы дәрежелі білім беретін гимназия қоғамдық және реалдық бөлімдерден құралады. Сонымен бірге жастар керкемөнер және музыкалық гимназия, индустриалдық, экономикалық, ауыл шаруашылық, құрылыс және т. б. техникумдарда оқиды.

Германия демократиялық республикасында балалар жалпы дәрежелі политехникалық орта мектепте оқиды. Оның төменгі басқышы I—IV кластан, орта басқышы V—X кластан тұрады,

Арнаулы орта оқу орындары 10 жылдық мектеп негізінде құрылды.

Монголия Халық Республикасында 8—16 жастық арасындағы балалар үшін міндетті тегін оқу белгіленді. Монголияда университет, ауыл шаруашылығы, экономикалық, медицина және физкультура институттары жастарға білім беруде.

Румынияда жалпы дәрежелі білім беретін міндетті мектеп; сегіз жылдықтың көлемінде. Ал орта мектеп (лицей) 12 жылдық Орта мектеп қоғамдық ғылымдарды оқытатын және реалдық болып екіге бөлінеді.

1965—1966 жылы Румынияда жоғары оқу орнының саны 47-ге жетті, олардың төртеуі университет.

Польшада мектептің; бірінші басқышы сегіз жылдық мектеп міндетті оқуға айналды. Бұл мектепті бітірушілер не жалпы білім беретін орта мектепте, не арнаулы білім беретін мектептерде оқитын болды.

Орта мектеп (лицей) IX—XII кластардан тұрады. Лицейлердің жүзге жуығы селолы жерлерде.

Польшада 8 университет, 10 политехникалық, 7 ауыл шаруашылығы, 6 зкономикалық институттар, 10 медицина академиясы, 4 жоғары педагогикалық мектептер жұмыс істейді.

Чехословакияда мектеп жүйесінің алғашқы бөлімі тоғыз жылдық мектеп, мұнда 6—15 жастағы балаларға оқу міндетті саналады. Бұл мектепте жалпы және политехникалық білім беріледі.

Мектептің кейінгі басқыштарында жалпы орта және арнаулы білім берілу көзделеді. Чехословакияда арнаулы білім беру кең дәрежеде қойылған. Елде 280 мамандықтан кәсіби жұмысшылар, қызметкерлер даярланады. Жалпы білім беретін толық орта мектепте физика-математика, химия-биология және қоғамдық білім беру белгіленген.

Социалистік елдерде орта мектептер негізінен үш түрлі:

1. Бір текті толық орта мектептердің жоғары кластары. Мысалы, Чехословакияда 12 жылдық орта білімге көшуге-байланысты толық орта мектептердің X—XII кластары жұмыс істейді. ГДР мен Болгарияда біртіндеп 12 жылдық мектептерде көшу зақының қабылданылуына сәйкес, IX—XII кластар бар.

2. Орта мектептер өз алдына жеке оқу орны болып есептеледі. Мысалы, Венгрия гимназиялар міндетті мектептермен байланыспаған, олар өз алдына 4 жылдық дербес оқу орны болып саналады, ал Полышада осындай бағытта 4 жылдық лицейлер оқу ісін жүргізуде.

Социалистік елдердің барлығында да жас өспірімдерге коммунистік тәрбие беру жөніндегі марксистік-лениндік ілімге негізделген жаңа мектепті құру ісі кеңінен өрістетілген. Мектептерде марксизм-ленинизм шығармалары кеңінен таратылған. Социалистік елдер халықтарының достығы мен ынтымағы мейлінше беки түсуде, осыған байланысты оқу орындарында интернационалистік тәрбиеге ерекше көңіл бөлінуде, дүние жүзілік бай совет мәдениетінің озық қазыналарыман қарулану мақсатында орыс тілін терең үйрену міндеті іске асуда.

Жастарды өз Отанына және бірінші социализм елі — СССР-ге шын берілгендік сезімі мен сүйіспеншілікке тәрбиелеу жұмысы мағыналы және мазмұнды жүргізілуде.

Социалистік елдерде педагогикалық және мектеп тәжірибесін алмасу ісі, педагогтар байланысы мейлінше өрістеген. Педагог ғалымдар және мүғалімдер арасына атақты совет педагогтары Н. К. Крупскаяның, М. И. Калининнің, А. С, Макаренконың, М.П. Блонскийдің, С. Т. ІПацкийдің шығармалары кеңінен тарауда.

Совет Одағы социалистік лагерьдегі елдерге жаңа адамды тәрбиелеуде, коммунизм үшін, бейбітшілік үшін күресте нағыз халық ағарту мен мәдениеттің үлгісін көрсетуде.

10-лекция Қазақстандағы ХІХ-ХХ ғғ.білім беру мен педагогика ғылымы. Ғасырлар тоғысындағы білім беру жүйесі

1.Қазақстанда қазақ мектептер жүйесінің пайда болуы мен дамуы.

2.Ы.Алтынсаринның педагогикалық идеясы мен ағартушылық қызметі

3.Ш.Уалихановтың ағартушылық идеялары.

4.Абай Құнанбаевтың тәлімдік-тәрбиелік ойлары.

5.XXғасырдың бас кезінде Қазақстанда педагогикалық ой-пікірдің дамуы.

Лекция мақсаты:XXғасырдың бас кезіндегі қазақстандағы мектеп пен педагогикалық ой-пікірдің дамуы туралы толық мағлұмат беу.

Лекция мәтіні: Ыбырай Алтынсарин (1841—1889)

Қазақ халқы мәдениетінің тарихынан көрнекті орын алатын қайраткерлерінің бірі, халқымыздың мақтанышы, демократиялық бағыттағы ағартушы, тұңғыш педагог, ақын-жазушы Ыбырай Алтынсарин орыс халқының кең арналы білім бұлағынан сусындады. Өзінің алған білімін туған халқына тарту етіп, қазақ елі үшін оқу-ағарту саласында игі еңбек сіңірді. Ол ағартушылық алғашқы қадамынан-ақ қазақ халқының келешегі ұлы орыс халқының өмірімен, оның мәдениетімен тығыз байланысты екенін ашып айтты. Қазақ халқының дарынды перзенті Ы.Алтынсарин аса күрделі тарихи кезеңде, патша үкіметі Шығыс халықтары арасында қатаң отарлау саясатын жүргізіп жатңан кезеңде өмір сүрді. Қазақ халқы өзінің қоғамдық-экономикалық дамуы жағынан өте артта қалған еді. Бұл- қазақтың кең сахара даласында нағыз патриархалдық әдет-ғұрыптар үстем болып тұрған кез болатын. Ыбырай Алтынсарин XIX ғасырдың екінші жартысында қазақ халқының алдыңғы қатарлы ой-пікірлерін уағыздаушылардың бірі болды. Ы.Алтынсариннің ағартушы және педагог ретінде қазақ халқының тарихи даму жолына үлкен үлес қосарлықтай творчестволық еңбек етуіне орыс халқының прогресшілдік ықпалы көп көмегін тигізді. Бүл қағида Қазақстан үшін де солай еді. Ыбырай Алтынсарин орыс халқы мәдениетінің демократияшыл идеяларын, әсіресе Ушинскийдің педагогикалык; мектебінің жаңалықтарын творчестволық жолмен қабылдай отырып, қазақ даласына білім таратушы, мектеп ашып, жастарды тәрбиелеуші мұғалім болды. Ол өз ісінде әрқашан адамгершілік туын көтеріп, көптеген педагогикалық бағалы мұралар қалдырды. Солардың ішінде оның тамаша өлеңдері мен әңгімелері де бар. Бірақ ол - ең алдымен ағартушы педагог. Ал оның ақындығы мен жазушылығы оның мақсатына, сол ағартушылың-педагогтық істеріне бағынған. Әңгімелер мен өлеңдерін балалар тәрбиесіне арнап, оқу құралдары мен оқулықтарына енгізген.

Ыбырай Алтынсарин қазіргі Қостанай облысының бұрын-ғы Обаған (қазіргі Затобол) ауданында 1841 жылы 20 октябрьде туды. Ыбырайдың жас кезінде әкесі Алтынсары қайтыс болады да, бала үлкен әкесі Балғожаның қолында өсіп, тәрбие алады. Балғожа баланы Орынборда ашылатын болып ұйғарылған жеті жылдық мектепке алдын ала жаздырып қояды. 1850 жылғы августың 22 күні 9 жасар немересі Ыбырайды Орынбор қаласындағы сол жеті жылдың мектепке оқуға түсіреді.

Бұл — қазақ феодалдарының балалары үшін, олардың ішінен патша өкіметіне сенімді чиновниктер даярлап шығару мақсатына арналып ашылған мектеп еді, сонымен бірге ол қазақ даласында орыс тілінде оқытатын тұңғыш мектеп болып саналатын.

Ыбырай — зейінді, терең ойлы, әр нәрсені өзінше топшылағыш оқушылардың бірі болды. Ол оқытушылар берген сабақтармен ғана қанағаттанып қалмады, ер жете келе өз бетімен озат пікірлі кітаптардан сабаң ала бастады, ол кітаптар Белинский мен Герценнің, Чернышевский мен Добролюбовтың, орыстың ұлы ақындары, жазушы классиктері Пушкин мен Лермонтовтың, Крылов пен Гогольдің, тағы басқаларының көркем тілді, озат ойлы шығармалары еді. Мұнымен бірге Ыбырай Шығыстың Фердоуси, Низами, Новаи сияқты ұлы ақындарының шығармаларымен танысты. Ол 1857 жылы мақтаулы оқушылар қатарында жоғарғы айтылған мектепті бітірді.

Мектеп бітіргеннен кейін Ыбырай халық ағарту жұмысын таңдады. Бірақ оның ағарту саласында істесем деген мақсаты бірден орындалмады. Өйткені ол кезде қазақ даласында ашылған даяр тұрған мектеп әлі жоқ та еді. Ыбырай амалсыздан Орынбордың облыстық басқару мекемесіне тілмаштың кызметке қалдырылды. Біраң оны чиновниктік жұмыс қанағаттандырмады, арманы — бар күшін алдағы күнде өз халқын ағарту ісіне жұмсау еді. Шекара комиссиясында тілмаш болып қызмет атқара жүріп, қазаң арасында мектеп ашу жолында Ыбырай көп еңбек сіңірді. Ол бұл жөнінде тиісті орындардың алдына мәселелер қойды, өз халқын үгіттеумен болды. «Мектеп — қазақтарға білім берудің басты тұтқасы... Үміт мектепте, қазақ халқының келешегі мектепке байланысты»,— деп жазды ол.

Ыбырай Алтынсарин мектеп ашу дайындығына кіріскен кезде-аң «Қазақ халқы менен көп үміткер»,— деп өзінің халық алдындағы жауапкершілігін түсінді. Алайда жергілікті әкімшілік пен патша үкіметінің оқу-ағарту министрлігі мектептерді ашуға ешқандай материалдық көмек көрсетпеді. Ыбырайға халық көмегіне ғана сенуге тура келді. Даланы дамылсыз аралап, ауыл басшыларымен үздіксіз кеңесе жүріп, Алтынсарин ақыры өз мақсатының алғашқы ұшқынын тек 1864 жылы ғана көрді. Бұл жылы Торғайда қазақ балаларына арналған 14 балалық шағын интернаты бар бастауыш мектеп ашылды. Ыбырай Алтынсарин әуелі бастауыш мектептің мұғалімі, кейін Торғай облысының қазақтар үшін ашылған мектептері бойынша инспекторы қызметін атқарды. Оның педагогикалық игі қызметі осыдан басталды.

1879 жылдан бастап Ыбырай Алтынсарин қазақ даласындағы мектептер жұмысын басқаратын Торғай облыстық халық ағарту инспектрі болып жүмыс істеді. Оқу инспекторы больш жұмыс істеп жүргенде Ыбырай алдыңғы қатарлы орыс педагогтарының оқыту әдісін өзінің педагогтық, оқытушылық тәжірибесіне ұштастыра отырып, ортаға салды.

Қазақ халқының тарихында Ыбырай Алтынсарин ерекше роль атқарады. Ол қазақтың түңғыш педагогы, қазақ даласында бірікші рет мектеп үйымдастырып, қазақ жастарына білімнің есігін ашты. Он жыл бойы Торғай облысының оқу инспекторы болып түрған кезінде қазақ аулының шаруашылық және әлеуметтік ерекшеліктеріне сәйкес, көшпелі ауылдық қалаларда уездік мектептер ашып, хал-ауқатына қарамастан, бұқара халықтың балаларын оқыттырып, білім ордасының іргесін қалады. Сонымен қатар оның Ырғыз қаласында грузин халқының көрнекті педагогы Я. С. Гогебашвили, армян педагогы Г. Агаян, Й. Н. Ульяновтың досы чуваш педагогы И. Я. Яковлев, азербайжан педагогы Рашид Эфендиев, татар педагогы Каюм Насыри т. б. сияқты Ыбырай да өз халқын мәдениетке жеткізудің бірден-бір жолы халқына орыс тілін насихаттау, орыс халқымен достықты тереңдету деп түсіндірді.

Ыбырай Алтынсарин жастарды өнер-білімге, мәдениетке үндеуде өзінен кейінгі ұрпаққа сарқылмас мол мұра қалдырды.

Бұл күнде қазақ халқы өзінің өткен заманда халқының болашағы үшін күрескен, жастарды алғаш рет өнер-білімге үндеген таңдаулы ұлдарының бірі — Ыбырай Алтынсаринді әр уақытта да есте ұстайды.

Ыбырай Алтынсариннің педагогикалық мұралары ұлттық педагогика ғылымының алтын қорына қосылған елеулі үлес болып табылады.

Шоқан Уәлиханов (1835—1865). Шоқан Уәлиханов — қазаң халқының тарихында өз елінің болашағын дұрыс болжап, сеніммен алға қараған, езілуші-лердің мүддесін ңорғаған тұңғыш демократы болды.

Шоқан орыстың XIX ғасырдағы озат ойшылдары, револю-ционер демократтары Белинский, Чернышевский, Добролю-бовтардың идеяларынан рухани нәр алды. Біраң ІІІоқан ол ұстаздарының дәрежесіне көтеріле алған жоң.

Шоңан — қазақ халқының шын мәнісіндегі тұңғыш ғалы-мы, оның ғылыми жұмысқа қүмарлығы және оған икемділігі кадет корпусында оқып жүрген кезінде-аң белгілі бола бастай-ды. Бүған Г. Н. Потаниннің мына сездері-дәлел бола алады: «14—15 жастағы Шоцанға кадет корпусыныц бастыцтары бодеп царайтын... Шоцан ол кезде аса көп оцитын. Бүл кеп оцуы оның сыншылдыц цабілетін өсір-ді. Оныц адамгершілік мәселесі және кейіннен езінің маманды-гы болып кеткен шығыс фило-логиясы жөніндегі пікірлері біз-ді таң цалдыратын».

Шоқан өз халқының тарихы-на, мәдениетіне, ауыз әдебиеті-нің нұсқаларына ерекше көңіл бөлді. Ол өзінің жинаған мате-риалдары туралы былай деп жазды: «Этнографиялық

очерктер, статистік мәлімет-тер, тәрихи хабарлар, үйсіндер мен қырғыздардың халықтық әдебиетінің ескерткіштерін бір-неше дәптер етіп жаздым». Орыс жолдастары мен достары Шоқан қайтыс болғаннан кейін оның жарияланбай қалған еңбектерін жинап бастырды. Шоқанның шығармалары 1904 жылы Петербургте академик Н И Веселовскийдің редакциясымен басылып шықты.^Осы кітаптың алғы сөзінде академик Н. И. Веселовскии былаи деп жазды- «...Шоцан Уэлиханов Шыгыстану элемшщ үстгнен күйрыцты жүлдыздай жарц ете цалды. Орыстың Шығысты зеюттеиші галымдарының барлыгы да оны ерекше бір цүбы-лыс деп танып, одан түрік халыцтарының тағдыры туралъі үлы және маңызды жаңалыцтар ашуды күткен еди Ырац Шоканның мезгілсіз өлімі біздің бүл үмітімізді үзіп кетті».

Бүл ғалым Шоқанға берілген әділ баға еді. ІПоқан тарихшы, географ, этнограф, әрі ауыз әдебиетін жинап зерт-теуші болды. Ол тек өз халқының гана емес, Орта Азия және Шығыс халықтарының да тарихын, мәдениетш, әдебиетш зерттеді Өзі билеуші таптың ортасынан шыққанымен, Шоқан қалың бұқараның аяусыз ңаналып отырғандығын көре білді, халықтың ой-тілегін, арман-мүддесін ңорғады, қазаң дала-сындағы басқарушылық тәртіптің өзгеруш қалады. Мұның барлығы да Шоқанның демократтығын сипаттаи түседі.

Шоқан Орта Азия елдерінің артта қалуына себепкер бол-ған жағдай — монархиялық тәртіп пен ислам дші екенш дұ-рыс түсінді. Сондықтан да кертартпалыққа ұрындырып, даму-і-а кесел жасап отырған ислам дінін Шоқан қатал сынға

^ШДОл жалпы дін атаулының прогреске бөгет болатынын, ғы-лым мен мәдениеттің дамуына кесел жасайтынын, әсіресе ислам дінінің реакцияльщ сипатын анық аитты. Ол тоңырау мен ңұлдыраудың себебі болған, халықтың басын айналды-рып, санасын улаған дінді орта гасырлық идеология деп са-нады.

«Мүсылмандыц туралы» деген еңбегінде Щоқан былай деп жазады: «Мүсылман изуверлігінің, дін фанатизмі атау-лыныц бэрінің халыцтардың длеумет өмірінің дамуына кел-тіретін зияны туралы... көп айтып жатуды артыц деп санай-мыз, Европада да теологияның етек алып кетуі халъщтардыц дамуына мүлдем кесел болғаны белгілі» К

Орыс педагогикасының прогресшіл идеялары да ІПоқан-ның ағартушылың көзңарастарына әсер етті. Шоңан мектеп оқуының ғылыми негізде ңұрылып, табиғаттың сырларын ашуға бағытталуын, халықтың жаппай білім алуын халқы-мыздың алдыңғы ңатарлы, мәдениетті елдерді қуып жетуін аңсады.

Ол мұсылман мектептері орнына, «ой мен сезімнің есуіне бөгет жасаудан басңа тук пайдасы жоқ, жансыз схоластика болмайтын мектептер» ашуды талап етті,

¥лы ағартушы ең алдымен ү.лы орыс халқынан үйрену керектігін, ол үшін орыс оқуына бой ұрып, орыс оқуын қазаң даласына тарату халықтың орысңа деген достығын күшейте-тіндігін, мұның өзі игілікті іс екенінкөрегендікпен болжады. Шоқан қазаңтарға орыс тілін білудің маңызын баса айтңан адам болды. «Орыс тілін білмеген цазақ,— деп жазды ол өзі-нің бір мақаласында,— оның заң-законын да білмейді».

ІПоңан туған халқының әдет-ғұрпы мен психологиясының біраз жаңтарын талдай келіп, қазақ арасындағы кейбір жа-ғымсыз әдеттерді мейлінше сынады, бұларды қазақ қауымын ілгері бастырмай келе жатқан мерездер деп ашынды. Мыса-лы, осындай феодалдық өмірдің басты мерездерінің бірі — барымта екендігін, оны жұрттың көпшілігі баюдың, мал жи-наудың ең жеңіл әдісі деп қате түсініп жүргенін дәлелдеді., Ол мұндай «кәсіппен» айналысңан адамның еңбекке ынтасы болмайды, ал белгілі бір кәсіппен айналысу уақыт, зор ынта тілейді деп дұрыс тұжырымдады. Осылайша ол жастарды да мұндай жағымсыз кәсіптен бойын аулаң салуға шақырды. Бұл жағымсыз жексүрын әдеттің адамды арамтамақтықңа, еріншектікке итермелейтінін айта келіп, ол қазаң даласында түрлі кәсіптің дамуына оның кедергі келтіретіні жөнінде дү-рыс ңорытынды жасады.

Шоқанның халықтың психология туралы пікірлерінде ма-териалистік тенденция басым. Бүл оның көптеген еңбектері-нен анық байқалады. Мысалы, «Записка № 1» деген еңбегінде адам психикасы сыртңы ортаға, әсіресе географиялың, та-биғат жағдайларының әсеріне байланысты ңалыптасып отырады деген пікір айтады. Бірақ Шоқан адам психология-сының ңалыптасуындағы тарихи-қоғамдық факторлардың ше-шуші ролін дұрыс үғына алмады. Оның ойынша, жұрттың сана-сезімін, әдет-ғұрпын географияльщ орта билейді, халық-тың прогреске жетуі материалдық өмір жағдайымен емес, идеологиялық факторлармен, ағартушылың әрекетпен жүзеге асатын болады. Осыған орай адамдардың мінез-ңүлңы мен әдет-ғұрыптарының қалыптасуында географиялың орта мен табиғаттың ролін Шоңанның асыра бағалап жіберген кездері де болды.

Абай Құнанбаев (1845—1904). Абай — қазақ халқының ұлы ақыны, жазба әдебиетінің негізін салушысы, сонымен бірге үлы ойшылы.

Өзінің көптеген шығармаларында қазақ халқының кө] некті ағартушысы Абай ез халқының ауыр түрмысын жәе ыадандығын мінеп-шенейді. Тек өзінің қарын ңамын, яғн тән ңажеттігін өтеуді ғана ойлап, рухани қажеттігін ойламаз тындарға, еңбексіз мал табудың жолына түсушілерге, біреу; алдап, біреуді арбап күн көрушілерге, өзінің жағымпаздығь мен ұлық алдында көзге түсіп қалуға тырысушыларға Аба мейлінше қарсы болды.

Ата-ананың надандығы мен ңараңғылығын айта кел: Абай солардың өз баласына дұрыс тәрбие беруіне шүбәлан ды. («Оныншы сөз»). Ол осындай ата-аналарды: «...бір ба^ туғызып, оны да ит қылуға, оған да ңорлык, керсетуге мұнп неге қүмар болдьщ?»—деп сөгеді. Жақсы «...баланы сенд< әке, сенің еліңдей ел асырап өсірмек пе екен?». Жоң, балан «...өзің жақсы асырай білесің бе? Білмейсің. Өз күнәңды өз көтергеніңмен тұрмай, балаңның күнәсына тағы да ортақ б ласың», «...осы ма берген тәлімің? Осы баладан ңайыр күтес бе?» '— дейді ақын. Ңайыршылықтан, теңсіздіктен және надандыңтан құтылу үшін Абай өз халқын біліммен қарулануға, алдыңғы қатар-лы халықтардың мәдениетін қабылдап, балаларын сол мәде-ниетке үйретуге шақырды: «Біз ғылымды сатьш, мал іздемек емеспіз, малменен ғылым, кәсіп қылмақпыз, өнер өзі де мал, өнерді үйренбек өзі де ихсан».

Өз шығармаларының басым кепшілігінде — поэзиясында да, ғаклия сөздерінде де Абай қазаң халқын білімге, мәдени-етке шаңырды. «Жан ңұмары дүниеде немене екен?»—дейді де, «білмекке құмарлық»,— деп жауап береді.

Халық ағарту ісін оның материалдың тұрмыс жағдайын жаңсартумен байланыстыра отырып, Абай біздің көз алды-мызға халықтың рухани ңажеттіліктерін оның материалдык, ңажеттіліктерінен бөліп ңарайтын қиялшыл утопист ретінде емес, материалист ретінде көрініп отырады.

Абай өзінің 40 жасқа келгенде (1885) жазған «Жасымда гылым бар деп ескермедім» дейтін елеңінде жас кезінде ғы-лымның пайдасын кере-тұра ескермей, ал ер жеткен соң ғы-лым ңолына түспей, мезгілінен кешігіп ңалғандығыйа өкініш білдіреді.

Тек орыс тілін оқып үйренгеннен кейін ғана, орыстың жер аударылып келген прогресшіл пікірдегі адамдарымен таны-сып, солардың көмегі арқасында классикалық көркем әдеби-етті, жаратылыстың-ғылыми, тарихи-философиялык, т. б. про-гресшіл-демократиялық әдебиеттерді орыс тілінде оқиды. Сөй-тіп, ңоғамдың өмірден алған жеткілікті тәжірибесінің арқа-сында Абай нағыз ғылым орыс халқында екенін, сондықтан да оның озат мәдениетіне көшіп, балаларды орыс мектепте-рінде орысша оқыту керек деген ңорытындыға келеді.

Ол орысша тек өзі ғана оңып қойған жоқ, сонымен бірге өзінің балаларын да орысша оқуға берді және оларды шен алсын, шекпен кисін деп берген жоң, ақиқат өмірді танысын, ңараңғылықтан ңүтылып, көздері ашылсын, ғылыми білім ал-сын деп берді. Оның Мағауия дейтін үлы мен Күлбадан деген ңызы Семейдегі орыс мектебінде, ал үлкен үлы Әбдірахман Петербургтегі Михайловск артиллерия училищесінде оңыды.

Абай қазаң балаларының интернатты мектептерде оқып жүргеніне қатты қуанды. «Интернатта оқьш жүр» (1886) де-ген өлеңінде қазак, балаларының шариғатңа емес, ғылымға, орыс жазуына үйрететін мектептерде оңып жүргендеріне қуа-на отырып, олардың ата-аналарының өз балаларын мәдениет-ке үйренсін демей, шен алсын, шекпен кисін дейтін тілекте-ріне реніш білдіреді. Ата-аналарының тілегін орындау үшін балалар арыз жазуға тезірек үйренуге, тілмаш, адвокат болу-та асығатындығына, Салтыков-Щедрин мен Толстой олардың ойына кіріп-шыңпайтындығына Абай ңатты қынжылады. Ол балалардың ғылымға деген талабьін, ңүмарлыңтарын туғызу екенін, онсыз ешбір білім алуға болмайтындығын атап көрсетеді. Жастардан пайда табу үшін емес, ар үшін, терең білім алу үшін тырысуды талап етеді.

Шын білім кітапта, оны оқып үйрен, әскери шенге қызықпа, жаныңның оты сөнбесін десең, уездік начальникке жағынуға тырыспа, ғылымның жолы қиын, сонда да өзіңнің адал еңбегіңмен оқып білім ал, адал бол, әділетті жақта деп үйретеді Абай.

Абай жастарды орыс ғылымын үйренуге шақырады. «Орысша оқу керек, хикмет те (арабшада өнер-білім, ғажайып деген мағынада), мал да, өнер де, ғылым да — бәрі орыста зор. Абай орыс ғылымы мен мәдениеті, техникасы дүниенің, табиғат сырының кілті екендігін, оны меңгерген адамға өмір сүру оңайырақ түсетіндігін әлденеше рет айтады, жақсылықты, адал еңбегімен өмір сүруді орыс халқынан үйрену керек дейді.

Ғылым таппай, мақтанба» (1880) деген өлеңінде Абай, еғер адам боламын десең, болашағыңды ойласаң, өсек-өтірік-тен, мақтаншақтыңтан, еріншектік пен орынсыз мал шашу сияқты жаман әдеттерден саң бол, оның орнына талапты бо-луды, еңбек сүюді, терең ойлы болуды, қанағат қыла білуді, раңымды болуды ойла дейді.

Мектептің жалпы білім және тәрбие берудегі маңызын ес-кере отырып, Абай жас буынға мектепте жүйелі білім беру ңажеттігін мойындайды. Ол тәрбие мен білім берудің жас буынды адам етіп ңалыптастыруда шешуші роль атқаратын-дығын жаңсы түсінді. Ол туралы: «Егер мен заң қуаты ңо-лымда болса, адам мінезін түзетуге болмайды деген кісінің тілін кесер едім»,— деп жазды.

Абай оңыту ісіндегі схоластикалың әдіске, қүрғақ жаттау-ға қарсы болды. Ол сапалы білім беруді ңуаттады. Таяз тәртібінің орнына, саналы тәртіптің болуын жақтады.

Ғылымға шын ңүмартып, аңсау білім алуға ең ңажетті шарттың бірі деп санады. «Білсем екен, керсем екен, үйренсем екен» деген — мүның бәрі жан ңұмары.

Дүниенің көрінген әм көрінбеген сырын түгелдеп, ең болмаса, денелеп білмесе, адамдықтың орны болмайды. Оны білмеген соң, ол жан адам жаны болмай, хайуан жаны болады»,— дейді Абай. Оқыту жұмысы нәтижелі, әрі пайдалы болу үшін Абай, орыстың ұлы педагогы К. Д. Ушинский айтқандай, балаларды әуелі ана тілінде оқытуды, оларға шын ғылыми білімдер беруді, содан кейін барып шетел тілдеріне, мәселен араб, парсы тілдеріне үйретуге көшуді ұсынды.

«Әуелі білім-ғылым табылса, ондай-мұндай іске жаратар едім» деп дүниенің бір қызықты нәрсесіне керек болар еді деп іздемеске керек» '.

Абай ғылымды үйрену ісіне тек пайда кездеп қарауға қарсы болды. Ол балаларға әуелі олардың ақыл-ойын, дүниетанымы мен мәдениетін дамытарлық жалпы білімдер беру қажет деп ееептеді.

Абай оқыту процесінде ақыл-ойды дамыту керек екендігін, онсыз білім алуға болмайтындығын өте дұрыс көрсетеді. Ойлау мен қиялдауды дамыту айналадағы дүниені, құбылыстар мен заттарды жан-жақты терең танып білуге мүмкіндік береді. Ақылды адам заттар мен құбылыстардың сырын ашып, одан дұрыс ой қорытындыларын жасай алады. Білім алуға ең зиянды нәрсенің бірі — салақтық, пайымсыздық, онымен аяусыз күрес жүргізу керек. Бұл салақтық адамды жалқауландыра береді, көздеген мақсатына жету үшін барлық күш-жігерін топтастырмайды. Сондықтан адам өзінің «білім сақтайтын сауыты» болып табылатын өз еркін (воля) тәрбиелеуге тиіс. Тек еркі мықты, берік мінезді адам ғана білім алу жолында зор табысқа жете алады. Білім оңайлықпен қолға түспейді, тек төзімді еңбек ету арқылы ғана білім алуға болады.

Жастарды тәрбиелеуде Абай әдебиеттің, әсіресе поэзияның ролі күшті деп көрсетті.

Поэзия халықтың ойы мен мұң-мұқтажын білдіреді, ол адамның психологиясын бейнелейді. Ол тек адамның ақыл-ойы мен сезімін білдіріп қана қоймайды, сонымен бірге оларға әсер ете де алады.

Көркем сөздің, музыканың тәрбиелік маңызына тоқтала келіп, Абай айналасындағыларды, әсіресе жастарды тек өзінің тамаша өлеңдерімен, ғаклия сөздерімен және орыс классиктерінен аударған шығармаларымен ғана тәрбиелеп қойған жоқ, сонымен бірге ол ән де жазды.

Ұлы ақын қараңғы түндегі жарық жұлдыз тәрізді, надандыққа, түнекке және мәдениетсіздікке қарсы күресті. Бірақ патриархалдықтың, тағылық, мешеуліктің ғасырлар бойына келе жатқан надандық дәстүрін жеңу жалғыз-жарым адамның ңолынан келмейтіні белгілі. Сонда да олар сепкен ұрық текке кетпейді.

Арманы — ұлы орыс халқы мен қазақ халқының арасындағы достық қатынасты күшейту, қазаң жастарын орыс тіліне, орыс мәдениетіне үйрету, жас ұрпақты адамгершілікке тәрбиелеу болған ұлы ағартушы ақынның бұл сөздерінің маңызы бүгінгі біздің заманымызда да айрықша зор.

11-лекция Педагогика - адам тәрбиесі туралы ғылым ретінде

Жоспар:

1.Педагогика - адам тәрбиесі туралы ғылым.

2. Адам туралы ғылымдар жүйесіндегі педагогика ғылымының алатын орны, оның басты ерекшеліктері.

3.Педагогикалық ғылымдар жүйесі және олардың сипаты.

Негізгі ұғымдар: педагогика,педагогиканың категориялары, педагогика пәні.

Педагогика – адам тәрбиесі туралы ғылым. Педагогика өзінің атауын гректің “pаіdagogаs” “баланы жетектеуші” сөзінен алған. Ең алғашында бұл сөз құл қожасының баласын мектепке жетектеп апарушы дегенді білдірсе, кейін келе, ол тәрбие туралы ғылымның аты ретінде қалыптасты.

Тәрбие - әрбір болашақ ұрпақтың қоғамдағы өз орнын табуы үшін өткен ұрпақтардың жинақтаған әлеуметтік тәжірибесін меңгеру. Адамзат қоғамының дамуына қарай, тәрбиенің мазмұны мен әлеуметтік маңызы  арта түседі. Еңбек түрінің жіктелуіне қарай, “тәрбиенің” қызметін жүзеге асырумен  байланысты, онан кәсіби іс-әрекет бөлініп шықты. Өсіп келе жатқан балаларға әлеуметтік тәжірибені меңгерту үшін, оларды тәрбиелейтін тәрбиеші, мұғалім керек болды.

Педагогика - қоғамның тәрбиелік қызметін жүзеге асыратын ғылым. Демек, педагогикалық іс-әрекет, объективтік шындықтың барлық қырлары, педагогиканың обьектісі болады.

Педагогика пәні – индивидтің (биологиялық жан иесінің) өткен ұрпақтардың әлеуметтік тәжірибесін меңгеруі, оқу және оқудан тыс уақыт бірлігіндегі - біртұтас педагогикалық процесс болып табылады. Ұстаздар оқушыларға әлеуметтік тәжірибенің мазмұнын меңгерту іс-әрекетін ұйымдастырушы болып табылады. Тұлғаның қалыптасуы - олардың белсенді танымдық әрекетпен қарулануына байланысты.

Бір элемент пен көп элементтердің қосылуы барысында жүйе пайда болады. Педагогикалық шындықтағы “ұстаздар - оқушылар” жүйесі, жетекші педагогикалық жүйе деп аталады.

Кез келген жүйенің (биологиялық, техникалық, әлеуметтік) өзгеру жағдайы - процесс деп аталады. “Мұғалім - оқушылар” жүйесінің өзгеру жағдайы - педагогикалық процесс деп аталады. Тек қана педагогикалық процестегі ұстаздар мен оқушылардың өзара әрекетінде тұлғаның өзгеруі жүзеге асады. Педагогикалық шындық - педагогиканың категориялары, яғни ұғымдары жүйелер арқылы бейнеленеді. Жас ұрпақтың әлеуметтік тәжірибені меңгеруі біліммен қарулануына байланысты.

Индивидтің жеке тұлға және азамат ретінде дамуы, әлеуметтік белсенділік пен анықталатын белгілі бір әлеуметтік ортадағы іс - әрекеттерді талап етеді. Осыған орай, әлеуметтену - ең маңызды категорияға жатады, ол тұлғаның өзін-өзі сезінуі, “өз менінен” басқа “менге”, яғни әлеуметке енуі. Әлеуметтендірудің негізі, ол белгілі бір білімдер, құндылықтар, мінез-құлық нормалары жүйесін меңгеру дегенді білдіреді. Ол тұлғаға сол қоғамның  толық мүшесі ретінде қызмет етуіне мүмкіндік береді. Тұлғаның әлеуметтенуі ұйымдаспаған түрде болуы мүмкін, онда оның нәтижесін болжау қиын және қоғам үшін зиянды болуы мүмкін. Демек, ұстаз әлеуметтендірудің мәнін түсіне отырып, оқушыларды «біздің деген ынтымақтастыққа келтіру үшін қажетті байланыстарды орнықтырып, оқушылардың оқуы мен отбасында осы мәселені шешуге көмектесе алады және «өзіндік мендің оқу барысындағы және оқудан тыс іс - әрекеттері арқылы қамтамасыз ете алады.

 Педагогика категорияларының құрамы: тәрбие, педагогикалық процесс, білім беру, оқыту, әлеуметтендіру, тұлға, іс-әрекет, даму, қалыптастыру, т.с.с. жалпы ғылыми ұғымдар кіреді, олар алдыңғы тарауларда қарастырылады.

Адам туралы ғылымдар жүйесіндегі педагогика ғылымының алатын орны, оның басты ерекшеліктері.  Педагогика - білім беру, педагогикалық шындық туралы ғылым ретінде, педагогикалық процестің дамуы мен қызмет етуінің заңдылықтарын зерттейді, теориялық білімдерді жинақтап, жүйеге келтіреді, педагогикалық шындықтың тәжірибесін зерттейді. Сондықтан осы аталған ғылыми-зерттеулер практикалық бағытта да жүзеге асырылады.

Педагогика гуманитарлық білімдер жүйесімен тығыз байланыста дамиды. Педагогика - адам туралы ғылымдар жүйесінің құрамына енуіне қарай, педагогикалық мақсаттылық пен тұлғаның қалыптасуына ықпал ететін, педагогикалық басшылықты зерттейтін бірден бір ғылыми пән болып саналады.

  Адамзаттың даму тарихына назар аударсақ, алғашқы кезеңде педагогикалық ой жалпы философиялық білімдер жүйесі мен діни ілімдерден басталып, кейіннен олардан бөлініп, басқа ғылым салаларымен байланыста дамыды. Педагогиканың ғылым ретінде бөлініп шығуы ХVІІ ғасырдан басталып, педагогика ғылымдары жүйесінің дамуына алып келді. Онан кейінгі кезеңдерде педагогика мен басқа да ғылым салаларының қарқынды дамуы, педагогиканың ғылым аралық байланыстарының орныға бастағанын көрсетеді (И.П.Пидкасистый).

 Педагогика психологиямен тығыз байланыста қызмет атақарады. Психология адам психикасының даму заңдарын, ал педагогика – тұлғаның дамуын басқаруды зерттейді. Ақыл-ой іс-әрекеттерін мақсаттылықпен өзгерту, психологиялық біліммен тығыз байланысты. Педагогикада психологиялық білімдермен бірге, педагогикалық міндеттерді шешу үшін тұлғаны зерттеу әдістері (рейтинг, психометрия, салыстыру және т.б.) пайдаланады.

 Педагогика физиологиямен де тығыз байланысты, атап айтқанда жоғарғы нерв қызметінің заңдылықтарына (И.П. Павлов, П.К. Анохин) сүйенеді. Физиологиялық білімді меңгеру, танымдық іс-әрекет пен жеке тұлғаның әлеуметтену үрдістерінің мәнін түсінуге мүмкіндік береді.

 Педагогиканың әлеуметтанумен жан–жақты байланысы өте маңызды. Әлеуметтану ғылымын қоғам туралы біртұтас жүйе ретінде қарастырсақ, онда оған ықпал ететін әлеуметтік жағдай, түрлі топтар және т.б. ескеріледі. Педагогика әлеуметтік жүйелерді ескере отырып, білім социологиясы, студенттер социологиясы және т.б. социологиялық зерттеулер арқылы педагогтар, қоғамның әлеуметтік–экономикалық, құқықтық, демографиялық және мәдени ортаның жағдайы туралы біліммен қаруланады.

 Педагогика ғылымдарының даму мүмкіндіктерінің маңыздылығы, олардың медицинамен байланыстылығында, себебі педагогикалық шындықтың бірқатар құбылыстарын (тәртіпсіздік, жалқаулық, еріксіздік, олақтық) балалардың денсаулығын зерттеу барысында ғана түсіндіруге мүмкін болады. Сонымен бірге созылмалы дертке шалдыққан балалар үшін, арнаулы оқыту және тәрбиелеу жүйесі қажет. Мұндай мәселелерді кешенді зерттеулер арқылы ғана шешуге болады.

Бүгінгі философия ғылымының педагогика үшін әдіснамалық маңызы ерекше. Педагогика жеке пән ретінде философия және оның салалары – білім беру фиолософиясы, ғылымдар философиясы, тәрбие философиясы, мәдениет философиясының жетістіктеріне сай терең мәндегі ұғым нәтижесінде  шешімін табады.

 Педагогика ғылымының байланыстары, белгілі бір  мәселелерді зерттеу барысында басқа ғылым салаларына да (тарихқа, этнология, этнография, құқық, экономика, демография, экологияға және т.б.) таралады.

 Адамды зерттейтін ғылым аралық пәндердің  (синергетика, жүйелер теориясының негізі, кибернетика, информатика, басқару теориясының негіздері) жетістіктері, педагогикалық ғылыми зерттеулердің тиімділігін арттырады. Мәселен, Гурова Р.Г.  педагогиканың басқа ғылымдармен өзара байланысы қандай бағытта іске асатындығын былай түйіндейді: басқа ғылымдардың  негізгі идеяларын, теориялық анықтамалары мен жалпы қорытындыларын, педагогиканың қолдануы - гуманитарлық ғылымдарда қолданылып жүрген зерттеу әдістерінің шығармашылық тұрғыдағы қосымшасы ретінде қолдануға болады. Барлық ғылым салаларында алынған нақтылы зерттеу нәтижелерін педагогикада қолдануға болады; педагогтар адам мәселелері бойынша кешенді зерттеулерге қатысады.

Педагогикалық ғылымдар жүйесі және олардың сипаты. ХІХ ғасырға дейін ғылыми ізденістердің пәндік саласын анықтауға байланысты ғылымдардың жіктелуі қарқынды жүрді. Сонымен бірге білім көлемінің өсуі жеке пәндерінің бөлінуіне алып келеді, яғни пәннің өзінің ішінде бөлініп даралануы басталды. Педагогика ғылымы да біртіндеп, алдына қойған мақсаттары, оқушылардың жас ерекшеліктері, оларды оқыту және тәрбиелеу, оқу орнындарының түрлері бойынша саралана бастады.

 Педагогика ғылымдарының жүйесіне: жалпы педагогика, жас ерекшелік педагогикасы, мектепке дейінгі педагогика, кәсіби педагогика, педагогика мен білім берудің тарихы, салалық педагогика, корекциялық педагогика, салыстырмалы педагогика, жеке пәндер әдістемесі және т.б. жатады. Кейінгі кезде педагогикалық білімнің жеке саласы ретінде әлеуметтік педагогика пайда болды.

 Жалпы педагогика педагогикалық процесс пен білім берудің негізгі заңдылықтарын зерттейді. Жас ерекшелік педагогика (мектепке дейінгі, мектеп, ересектер педагогикасы) анатомиялық және физиологиялық және әртүрлі жастағы топтардың психологиялық ерекшеліктеріне сәйкес педагогикалық процесс пен білім берудің ерекшелігін зерттейді. Педагог ғалымдар мектеп педагогикасынан бала бақша жасындағы педагогиканы бөліп қарастырады, оның, себебі сәби жасындағы балалардың санасы дамуының өзіндік ерекшеліктері бар, міне осыдан келіп бұл пәннің психологиямен, педагогикамен және медицинамен тығыз байланыстылығы ескеріледі. Зейнеткерлердің тұрғындар құрамындағы үлес салмағының өсуіне байланысты үшінші жас педагогикасы пайда болып қалыптасу үстінде.

 Кәсіби – техникалық білім беру педагогикасы, арнаулы орта білім беру педагогикасы, жоғары білім беру педагогикасы – пәндері, олардың пәні педагогикалық процесс және жұмысшы кадрларын кәсіби және сонымен бірге әртүрлі деңгейдегі мамандарды даярлаудың заңдылықтары болып табылады. Бұл пәндерге жұмысшыларда екінші, үшінші және т.б. мамандықтарды игеру бағытындағы оқытудың заңдылықтарын зерттейтін өндірістік педагогика да жатады. Педагогиканың салалық тарауларына арнаулы педагогикалық ғылымдар (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофролопедагогика, логопедия), дене дамуында кейбір ауытқушылықтары (есту, көру, ойлау қабілеттеріндегі өзгерістер, сөйлеу) бар балалар мен ересектерге білім берудің теориялық негіздерін, принциптерін, әдістерін, формаларын зерттеулермен айналысады. Әскери педагогика әртүрлі дәоежедегі әскери қызмет атқаратындарды әскерге шақыру жасындағылардан бастап, әскери мамандықты игергендер мен офицерлер құрамының тәрбиелік іс-әрекеттерінің тәрбиелік заңдылықтарын зерттейді.

 Еңбекпен түзету педагогикасы қылмысқа тартылған азаматтарды қайта тәрбиелеудің теориясы мен практикасын қарастырады (пенитенциарлық мекемелер). Әсіресе балалар мен жасөспірімдер қылмысына қатысты кездесетін заң бұзушылық мәселелер зерттеледі.

 Сауықтыру педагогикасы психология мен педагогиканың өзара белсенді әрекеттері барысында салыстырмалы түрде кейінгі кезде ғана дами бастады. Бұл ғылымның пәні кәдімгі жалпы мектептегі оқу – тәрбие процесінен қол үзіп, ұзақ уақыт емделетін ауру балаларға білім беру.

 Педагогика тарихы – адамзат тарихындағы педагогикалық идеялар мен мектептердің қалыптасуын зерттейтін ғылым. Сондықтан оның тарихпен, этнографиямен, этнологиямен, археологиямен байланыстары табиғи құбылыс, өйткені педагогикалық ой, қоғамның материалдық және рухани мәдениетті саласының бірлігі ретінде дамиды.

 Салыстырмалы педагогика әрбір елдердегі білім беру және тәрбие жүйелерінің дамуын, олардың жалпы және өзіндік ерекшеліктерін салыстыра отырып, олардың дамуын зерттейді. Әлемдегі озық елдердің педагогикалық мәдениеті, еліміздің білім жүйесін жаңашыл жетістіктермен байытуға мүмкіндік береді.

 Жеке пәнерді оқыту әдістемелері жалпы педагогикалық заңдар мен заңдылықтар, танымдық әрекет әдістері мен жеке пәндердің ерекшеліктерін ескереді.

 

СОӨЖ-ның тақырыбы: Педагогика – адам тәрбиесі туралы ғылым

 

Жоспар:

1.       Тәрбие қоғамдық ғылым, қоғамдық қызмет ретінде.

2.       Тәрбиенің тарихи және қазіргі сипаты, оның қазіргі қоғам дамуындағы көрінісі.

3.       Педагогика пәні, оның негізгі ұғымдары.

 

Өзін-өзі бақылауға арналған сұрақтар

1. Педагогика ғылымы нені зерттейді?

2. Педагогика ғылымының бастау көзі қайдан басталады?

3. Педагогика ұғымдарының маңызын қалай түсінесіз?

4. Педагогикалық ғылым салаларын атаңыз.

5. Педагогиканың басқа ғылым салаларымен байланысының маңызы қандай?

 

Өз бетімен жұмыс істеуге арналған тапсырмалар

1.       Тәрбие туралы ұғымға берілген анықтамаларды талдап, түсіндіріңіз.

2.        Педагогикалық категориялардың анықтамаларын жазып көрсетіңіз.

3.       Педагогика ұғымдарының өзара байланысын көрсететін сызба жасаңыз.

 

Реферат тақырыптары

1.       Педагогика ғылыми пән ретінде.

2.       Педагогиканың басқа ғылымдармен байланысы.

3.       Педагогикалық теориялар жүйесінің маңызы.

4.       Психологияның педагогика ғылымының дамуына ықпалы.

5.       Философияның педагогика ғылымының дамуындағы рөлі.

Әдебиеттер

1.       Әбиев Ж.,Бабаев С., Құдиярова А. Педагогика. – Алматы “Дарын”2004.

2.       Журавлев Я.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

3.       Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие. – М.:1995.

4.       Педагогика. Абай атындағы  Ұлттық педагогикалық университет. Дәрістер курсы. - Алматы “Нұрлы әлем” 2003.

5.       Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Асадема 2003.

6.       Таубаева Ш.Т. Исследовательская культура учителя: от теории к практике. – Алматы “Гылым” 20001.

12-лекция

ТАҚЫРЫБЫ: Жеке тұлғаны дамытуға, тәрбиелеуге, қалыптастыруға әсер ететін факторларға сипаттама және олардың әр түрлі жастағы топтарда көрінуі

Жоспар:

1.   Тұлға туралы ұғым.

2.   Тұлғаны педагогикалық тұрғыдан түсінудің әдіснамалық негізі.

Мақсаты: Жеке тұлғаны дамытуға, тәрбиелеуге, қалыптастыруға әсер ететін факторларға сипаттама беру, талдау жасау.

Негізгі ұғымдар: жеке тұлға, индивид, даралық, даму, тәрбие, қалыптастыру.

1.Тұлға туралы ұғым. Адам – биологиялық тіршілік иесі, сондықтан табиғат заңдары оның дамуына да әсер етеді. Қоршаған ортаға бейімделіп, өз тіршілігі үшін заттарды өз қолымен жасайды. Адам табиғатының өзгеруі адам өмірінің әлеуметтік жағдайларының әсерінен болады, адамның тектілігі тек биологиялық жағынан ғана емес, сонымен қатар тарихи дамуы нәтижесінде де пайда болады. Әлеуметтік ортаға бейімделуі, адамның қоғамдық тәжірибеге ие болуы нәтижесінде болады. Сонымен, адамның жалпы дамуында өзара байланысты биологиялық және әлеуметтік бағыттар байқалады. Адам биологиялық тіршілік иесі болып туады, алайда өз дамуы барысында ғана ол әлеуметтік тіршілік иесіне айналады.

Психологияда “жеке тұлға” деген ұғымның әртүрлі түсініктері бар: жеке тұлға – әлеуметтік қатынастар мен саналы іс-әрекеттің субъектісі ретіндегі индивид. Жеке тұлғаның ең басты белгісі – оның әлеуметтік мәнінің болуы және оның әлеуметтік қызметтерді атқаруы. Жеке тұлға темперамент, мінез-құлық, қабілеттілік, ақыл-ой дамуының деңгейі, қажеттіліктер, мақсат-мүдделерге, яғни психологиялық дамудың белгілі бір деңгейіне ие.

Жеке тұлға – бұл интегративті, кіріктірілген жүйе.  Жеке тұлғаны зерттеумен айналысқан ғалымдар бұл кіріктірілген жүйенің “өзегі” бар деп мойындайды, олар оны “Мен – жүйе” немесе жай ғана “Мен” деп белгілейді. Жоғарыда келтірілген жеке тұлға туралы түсінік жалпылама ұғым болып табылады.

Жеке тұлғаның ең маңызды белгілері: оның саналылығы, жауап-кершілігі, бостандығы, қадір-қасиеті, даралығы. Жеке тұлғаның маңыздылығы оның қасиеттері мен іс-әрекеттерінде қоғамдық прогрестің тенденцияларының, әлеуметтік белгілер мен қасиеттердің айқын және арнайы көрініс табуы арқылы, оның іс-әрекетіндегі шығармашылық қасиетінің деңгейі арқылы анықталады. Бұл орайда “адам”, “жеке тұлға” деген ұғымдардың қатары “даралық” деген ұғыммен толықтырылуы қажет.

Даралық бір адамның басқа бір адамнан, бір тұлғаның басқа бір тұлғадан айырмашылығын, оның ешкімге ұқсамайтынын, өзіне тән ерекшелігі бар екенін сипаттайды. Даралық, әдетте, адамның мінезі мен темпераментінің ерекше белгілері, шығармашылық іс-әрекеті мен қабілеттілігінің өзгешелігі арқылы ерекшеленеді. “Даралық” ұғымы бір адамды басқа бір адамнан, бір тұлғаны басқа бір тұлғадан ажыратып, оған өзіне тән сұлулық пен қайталанбас қасиет беретін жалпы және жеке сипатардан тұрады.

“Индивид” сөзінің қазақша баламасы – “жекелік”, яғни адамзат тұқымының әлеуметтік қасиеттері ескерілмеген биологиялық жан иесін білдіреді. Бұл орайда әрбір адам индивид болып табылады

Адамның жеке тұлғалық қасиеттері біртіндеп дамып, қалыптасатын болғандықтан, жеке тұлғаның “дамуы” мен “қалыптасуы” ұғымдарының мәнін түсіну маңызды болып табылады.

Даму табиғатқа, қоғамға және әрбір жеке тұлғаға тән жалпы қасиет болып табылады. Даму– төменнен жоғарыға, қарапайымнан күрделіге қарай қозғалыс; сатылай эволюциялық ауысу немесе революциялық секіріс түрінде жүзеге асатын жоғары сапалы күйге қарай спиральды өрлеу процесі. Даму кезінде барлық философиялық заңдар жүзеге асады: өзгеру, санның сапаға ауысуы, бір сапаның басқа бір сапаға ауысуы. Бұл қозғалыс, өзгеріс жеке тұлғаның дамуының қозғалыс күші болып келетін қарама-қайшылықтар күресі арқылы жүзеге асады.

Жеке тұлғаның дамуы - ең алдымен, оның қасиеттері мен сапасындағы сандық өзгерістер процесі. Бала көптеген әлеуметтік-тұрмыстық және моральдық біліктерге, еңбек дағдылары мен әдеттерге ие болады. Адамның жеке тұлға ретінде дамуының негізін – оның бойындағы сапалық өзгерістер (танымдық, сезім, моральдық-жігерлік т.б.) көрсетеді. Мінез-құлық - белсенді түрде қалыптасып келе жатқан іс-әрекеттілікке айналады, дербестік пен өз мінез-құлқын билей алу қабілеттілігі артады. Осы және басқа да өзгерістер адамның жеке тұлға ретінде даму процесін сипаттайды.

Сондықтан, даму дегенімізді адамның анатомиялық-физиологиялық жетілуіндегі, оның жүйке жүйесі мен психикасының дамуындағы, содай-ақ танымдық және шығармашылық іс-әрекетіндегі, оның дүниетанымы, өнегелілігі, қоғамдық-саяси көзқарастары мен сенімдерінің кеңеюіндегі орын алатын сандық және сапалық өзгерістердің өзара тығыз байланысты процесі деп түсіну дұрыс. Адамның дамуына ішкі және сыртқы факторлар әсер етеді, олардың арасында мақсатты тәрбие мен білім берудің орны ерекше.

Педагогика мен психологияда жеке тұлғаның “қалыптасуы” термині жиі қолданылады. Бұл жеке тұлғаның дамуының нәтижесі дегенді және оның пайда болып, тұтастыққа, бір қалыпты қасиеттерге және сапаларға ие болғанын білдіреді. Қалыптастыру – бір нәрсеге пішін мен тұрақтылық беру; толықтық пен нақтылық бір түр беру. Бұл арада тұқым қуалаушылықтыңмәні өте зор – баланың ата-анасынан немесе ата-бабаларынан қалған биологиялық ерекшеліктердің жиынтығы. Тұқым қуалаушылық жер бетіндегі тіршіліктің тарихы және белгілі бір түрдің, яғни адам өмірінің тарихы анықтайды. Адамның тұқым қуалаушылығын екі түрге бөлуге болады: жалпы адамға тән ерекшеліктер (тік жүру бейімділігі, сана, ақыл, сезім мүшелері дамуының бейімділігі, шартсыз рефлекстер, нәсілдік және ұлттық белгілер) және даралық (жүйке жүйесінің түрі, анатомиялық-физиологиялық бейімділіктер).

Ағзаның тектілік негізі немесе генотипі төмендегі нәрселерден тұрады: морфологиялық белгілері (сыртқы бейнесінің ерекшеліктері); функционалды ерекшеліктер (мысалы, қан тобы); адамға тән бейімділіктер (тік жүріп-қозғалу, сөйлеу қабілетінің дамуы, ойлау, еңбек ету қабілеті т.б.); жүйке қызметінің түрі (жүйке процестерінің күші, олардың қозуы мен тежелуі, шапшаңдық-ширақтылық); әрекеттіліктің қандай да бір түрінің анатомиялық-физиологиялық бейімділіктер; есту мүшелері, ойлау құрылымы, сезім мүшелері құрылысындағы ерекшеліктер т.б.

Жеке тұлғаның қалыптасуына айналадағы орта, адам және қоғам өміріндегі әлеуметтік-экономикалық, тарихи қалыптасқан жағдайлар ықпал етеді. Қоршаған орта макро және микро болып бөлінеді. Макро-орта – адамға әлеуметтік-экономикалық ықпалдардың мол жиынтығы. Микро-орта – баланың ең жақын қарым-қатынас ортасы, ол – адамды әрдайым қоршайтын және оның дамуына әсер ететін өзара байланысты заттар, құбылыстар мен адамдар әлемі. Жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуына, белгілі бір мөлшерде, табиғи немесе географиялық орта, табиғат жағдайлары әсер етеді.

Жеке тұлғаның қалыптасуына әсер ететін факторлардың арасында тәрбие ең маңызды орын алады. Кең мағынада тәрбиені белгілі бір әлеуметтік қызметтер атқаратын қоғамдық құбылыс ретінде қарастыру қажет, ал тар мағынада тәрбие – өсіп келе жатқан ұрпаққа жалпы адамзаттық құндылықтарды игерту үшін мұғалім мен оқушылар, балалар мен ата-аналар арасындағы бірлескен іс-әрекеттердің педагогикалық процесін ұйымдастыру.

2.Тұлғаны педагогикалық тұрғыдан түсінудің әдіснамалық негізі. Жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуының биологиялық және әлеуметтік факторларының ара қатынасы туралы пікірталас ғалымдар арасында толастаған емес. Бірінші көзқарасты жақтаушылар, адамның дамуын, оның табиғи негізі анықтайды деп түйіндейді де, тәрбиенің ықпалына мән бермейді. Жеке тұлғаның биологиялық негізін жақтайтын бағыттың өкілі Платон (427-347 ж.ж. б.з.б.) мен Аристотель (384-322 ж.ж. б.з.б.), адамдардың қоғамдық міндеттерін олардың табиғаты анықтайды деп санаған. Аристотельдің пікірінше, адам дүниеге келген сәтінен бастап-ақ, кейбір адамдарға бағыну үшін, ал кейбіреулері билік ету үшін жаралған.

Бихевиоризм бағыты да жеке тұлғаның дамуының биологиялық негізін жақтайды. Осы бағыттың негізін салушы американдық психолог және педагог Э. Торндайктің (1874-1949 ж.ж.) пікірінше, жеке тұлғаның барлық қасиеттерін, соның ішінде сана-сезімін, қабілеттілігін тек тектілік, тұқымқуалаушылық қана анықтайды. Оның ойынша, балаға ақыл-ой қабілеті табиғи бітімімен беріледі

Прагматизм (гр. – прагма) – іс-әрекет, тәжірибе. Бұл бағыттың негізін салушы – Джон Дьюи (1859-1952 ж.ж.).

Екінші бір көзқарастың негізін салған ағылшын философы Джон Локк (1632-1704 ж.ж.). Бұл бағыт бойынша жеке тұлғаның қалыптасуының ең басты факторы - адам өміріндегі жағдайлар мен тәрбие болып есептелінген. Д. Локк пайымдауы бойынша, балан жаны дүниеге келген сәтінде таза тақтаға ұқсас болып келеді және тек оның өмір жағдайлары мен тәрбиесі ғана жеке тұлғаның белгілі бір қасиеттерінің пайда болуына себепші болады. Осыдан кейін бұл көзқарас социологиялық бағыт болып қалыптасты. Оның өкілдері жеке тұлғаның қалыптасуына әлеуметтік ортаның ықпалын бірінші орынға қойып, оның дамуының табиғи заңдылықтарын жоққа шығарады. Олар адамның биологиялық табиғатын төмендетті.

Жеке тұлғаның дамуындағы тұқым қуалаушылық пен ортаның ықпалын бірінші орынға қойып, тәрбиенің күшін жоққа шығаратын бұл теориялар XІX ғасырдың аяғында психологиялық-педагогикалық зерттеулердегі ерекше бір бағыттың пайда болуына себепші болды, бұл бағыт “педология”, яғни тура аударғанда “балалар туралы ғылым”. Қазіргі уақытта ғалымдардың көбісі педологияны индивидтің сәби, жас өспірім, жастық шағындағы дамуының жалпы заңдылықтары туралы ғылым ретінде қарастырады. Педология баланы барлық жағынан және жанама зерттейді, бұл туралы өз кезінде К. Д. Ушинский айтып кеткен болатын: “Егер педагогика адамды барлық жағынан тәрбиелегісі келсе, онда оның адамды барлық жағынан тануы да керек”.

Жеке тұлғаның даму факторлары туралы философиялық және психологиялық-педагогикалық ойдың тарихы материалистік ілімде және оның бір бағытында – материалистік диалектикада өз жалғасын тапқан. Бұл бағыттың өкілдері жеке тұлғаның қалыптасуына әсер ететін факторларды тереңірек зерттеп қана қоймай, сонымен қатар ол факторлардың өзара байланысы мен олардың адамның даму процесіне ықпал ету механизмдерін де ашып көрсетті. Қоғамның тарихын талдай отырып, олар адамдардың шығармашылық-қайта құру әрекеті өндірістің дамуы мен көркеюіне, әлеуметтік қатынастардың қалыптасуына, ғылыми білімнің молаюына, рухани өмір мен өнегелілік-эстетикалық мәдениеттің баюына себепші болды деп көрсетті.

Осылайша қоғамдық игілікке ие болып және оны дамыта отырып, адам әлеуметтік тіршілік иесі ретінде, жеке тұлға ретінде қалыптасады.

Жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуына сыртқы, қоршаған орта ықпалының мәні зор екендігіне сене отырып, философ-материалистер адамның биологиялық табиғатын жоққа шығармады. Олардың ойынша, адам тікелей табиғи тіршілік иесі, сондықтан ол бойына біткен бейімділіктер ретінде көрініс тапқан табиғи күштерге ие деп сенді. Алайда ол бейімділіктер оның бойында тек лайықты орта мен мақсатты тәрбие бар кезде ғана дами алады.

Сонымен қатар, адамды әлеуметтік тіршілік иесі деп қарастыра отырып, философ-материалистер тұқымқуалаушылық бағдарламасымен еш байланысы жоқ индивидтің “әлеуметтік тұқымқуалаушылығы” туралы ойды ұстанады. Егер биологиялық бейімділіктер адамға да, жануарларға да тән болса, әлеуметтік тұқымқуалаушылық тек адамға ғана тән.

Материалистік философия қоршаған орта мен биологиялық бейімділіктер қатарында тәрбиеге ерекше орын бөледі, тәрбие – жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуының үшінші факторы. Бұндағы айта кететін жағдайдың бірі – материалистік түсінікте жеке тұлға тек объект ретінде ғана емес, сонымен қатар, ең бастысы, тәрбиенің субъектісі ретінде, өзіндік қайта құру қызмет-әрекетінің субъектісі ретінде қарастырылады.

 

1.Тәрбие – жеке тұлғаны қалыптастырудың ең маңызды факторы .

2. Субъектінің іс-әрекеті – жеке тұлғаның дамуының факторы ретінде.

 

Негізгі ұғымдар: жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуының факторлары; қозғаушы күштер, жеке тұлғаның қалыптасуының заңдылықтары; субъект және объект.

 

Тәрбие – жеке тұлғаның қалыптасуының ең басты факторы ретінде. Тұқымқуалаушылық, орта, тәрбие - жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуының негізгі объективті факторлары болып табылады. Бұл орайда тұқымқуалаушылыққа (биологиялық факторға) жалпы адамзаттықпен қатар жеке адамға тән қасиеттер жатады. Іс-әрекеттің кез-келген түріне деген анатомиялық-физиологиялық бейімділіктер жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуында ерекше орын алады. Олар баланың қабілеттілігі, дарындылығы және дарыны дамуының алғышарттары болып табылады. Кейбір жағдайларда бұл бейімділіктер өте ерте, кейбір жағдайларда кешірек, ал енді бірде, ер жеткен кезде ғана көрініс бере бастайды.

Биологиялық бейімділіктер мен қасиеттердің дамуы адамның ағзасының жетілу мен қалыптасу процесі арқылы сипатталады, содан кейін оның сүйектері, бұлшық еттері, сонымен қатар ішкі мүшелері мен жүйелері дамиды. Адамның биологиялық жетілу мен өзгеру барысында, оның дамуы мен мінез-құлығының жас шамасы кезеңдерінде пайда болады. Табиғи ерекшеліктердің дамуындағы ең маңыздысы, отбасында болсын, қоғамдық тәрбиелік-білім беру орындарында болсын, оларға дер кезінде сауатты диагностика беру болып табылады. Баланың қызмет-әрекеттің қандай түріне бейімділігі бар екенін анықтайтын алуан түрлі әдістер бар. Олардың ішінде тест әдістері кеңінен қолданылады.

Тәрбие мен білім беруде адамның табиғи қасиеттерін ескеру қажет, оның бейімділігі мен қабілеттілігін анықтай отырып, олардың ары қарай дамуының амал-тәсілдерін, формалары мен әдістерін айқындау керек. Қызметтің қандай да бір түріне деген анатомиялық-физиологиялық бейімділігінің одан ары жемісті дамуы үшін баланың оған деген ықыласын арттырып, оны сол іс-әрекетке араластыра отырып, сол салада тәжірибе жинастыруға жағдай жасау қажет.

“Жеке тұлға” деген ұғымда адамның қоғамдық мәні ашылады.

Қоршаған ортаның адамның дамуына әсерін зерттей отырып, философиялық және педагогикалық ағымдардың көбісі адамның жеке тұлға боп қалыптасуы үшін, сөйлеу, ойлау, тік жүру секілді адамға ғана тән бейімділіктердің дамуы үшін адами қоғам, әлеуметтік орта қажет дейді.

“Әлеуметтік орта” - қоғамдық өмірдің материалдық жағдайлары, әлеуметтік және мемлекеттік құрылыс, өндірістік, қоғамдық қатынастар жүйесі және олар анықтап отырған әлуметтік жүйе сипаты мен қоғамда пайда болған әртүрлі мекемелер қызметін қамтиды. Шынында да, жеке тұлғаның әлеуметтік бейнесі, белгілі бір мөлшерде, оның қай мемлекетке жататыны арқылы көрінеді, адам дүниеге келгеннен соң қандай да бір қоғамның азаматы болады. Адамның дамуына барынша әсер ететін әлеуметтік орта, әсіресе қазіргі уақытта, ең алдымен, экономикадағы өзгерістер, идеологияның өзгеруі, қала мен ауылдағы өмір жағдайлары, көшіп-қону және демографиялық процестер, сәбилердің дүниеге келуіндегі, өмір ұзақтығындағы өзгерістер, т.б. жатады. Географиялық орта жеке тұлғаның қалыптасуында ерекше рөл атқарады.

 Отбасы ортасының – баланың ең жақын айналасының аса зор маңызы бар.

Қоғамдық мекемелерде білім беру-тәрбиелік процестерді ұйымдастырғанда мұғалімдер мен тәрбиешілер балаға кең әлеуметтік ортамен қатар, мектептен тыс ең жақын айналасының әсерін ескерулері тиіс, өйткені кейде аулада, көшеде, оқушыларға, әсіресе жасөспірімдерге белгілі бір мөлшерде әсер ететін жағымсыз топтар пайда болуы мүмкін. Бұл орайда, оқушыларды жақын айналасының қоғамдық-экономикалық өмірінің әртүрлі саласына белсенді әлеуметтік іс-әрекетке араластыру қажеттілігі туындайтынын ескеру керек. Жеке тұлғаның әлеуметтенуі, түрлі әлеуметтік рөлдерге ие болуы жоқ.

Тектілік, қоршаған ортамен қатар, тәрбие - үшінші шешуші фактор болып табылады, тәрбие – педагогтардың басшылығымен әлеуметтік тәжірибені меңгерудегі баланың саналы мақсатты басқарылмалы қызмет-әрекеті.

Тәрбие – жеке тұлғаны мақсатты қалыптастыру процесі, бұл процесте тұқымқуалаушылық бейімділік пен микро-ортаның өзгерістері жөнге келтіріледі. Барлық балалар тәрбиелік-білім беру мекемелерінен өтеді, ол мекемелер педагогикалық процесті сауатты құрастырып, оқушылардың жан-жақты қызмет-әрекетін жемісті ұйымдастырады, өйткені ол жеке тұлғаның дамуының шешуші шарты болып табылады.

Тәрбие - жеке тұлғаның тәрбиелілігі нәтижесінің белгілі бір эталонының болуын талап етеді. Тәрбие мен білім беру адамның қоғамдық қажетті білім, білік, дағдылардың белгілі бір жиынтығымен қарулануын, оның қоғам өмірі мен еңбегіне дайындығын, осы қоғамдағы нормалар мен мінез-құлық ережелерін сақтауын, адамдармен қарым-қатынасын, оның әлеуметтік институттармен ара қатынасын қарастырады. Тек тәрбие ғана жеке тұлғаның дамуының әлеуметтік бағдарламасын жүзеге асыратын, оның бейімділігі мен қабілеттілігін жетілдіретін шешуші күш.

Тәрбиенің оның мақсаттылығынан басқа ерекше өзгешеліктерінің бірі - оның осы бір әлеуметтік қызметті орындау үшін қоғамның арнайы дайындаған адамдары арқылы жүзеге асырылуы. Жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуының жемісті болуы тарихи тұрғыдан анықталған және әрдайым өзгеріп отыратын үш фактордан - тума қасиеттері, қоршаған орта және тәрбие тұрады.

Жеке тұлғаның қалыптасуында тәрбиеге шешуші мән бере отырып, өзара күрделі байланыста болып отырған мақсатты тәрбие мен баланың дамуының ара қатынасының мәнін дұрыс түсіне білу керек.

Психологиялық-педагогикалық теорияда бұл мәселеге қатысты әр түрлі көзқарастар бар. Олардың бірі - баланың дамуы тәрбие мен білім беруі тәуелсіз, яғни тез түрде жүзеге асады дейді (Э. Мейман. А. Ф. Лазурский, Ж. Пиаже). Бұл орайда тәрбие мен оқыту дамуға бейімделеді, “баланың дамуының соңында бірге жүреді” (Л. С. Выготский). Келесі бір көзқарас бойынша даму іс-әрекеттің тарихи қалыптасқан формаларын меңгеруі арқылы яғни оқыту мен тәрбие көмегімен жүзеге асырылады, бұл орайда оқыту мен тәрбие баланың дамуының қол жеткізген деңгейінде ғана тоқтап қоймай, сонымен қатар алдағы міндетін шешуді көздейді (К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский).

Л.С. Выготский оқыту мен дамудың ара қатынасын зерттей отырып, оқытуды ұйымдастыруда баланың “дамуының ең жақын болашағына” сүйену керектігін айтқан. Ол былай деп жазған: “Дамудың алдында болған оқыту ғана жақсы болып табылады”. Сондықтан, тәрбиенің ең маңызды тәсілі – табиғи бейімділіктердің жиынтығын мұқият айқындау, сол арқылы оларға және қоршаған орта жағдайларына сүйене отырып, баланың соған сай қызметін арнайы ұйымдастыру.

“Баланың дамуының ең жақын аймағы” туралы сөз ете отырып, Л. С. Выготский оқушының тапсырманы өз бетінше орындауға әзірлігінің дәрежесін айтқан болатын. Осылайша ол бұл әзірлікті екі деңгейге бөлген болатын: оқушы тапсырманы мұғалімнің көмегінсіз орындайды (ол осы кезеңдегі өз дамуының деңгейіне жетті), ары қарай оған мұғалімнің көмегін қажет ететін қиынырақ тапсырма беру керек, яғни жаңа танымдық мәселе қойылады (қиындық, қарама-қайшылық), бұл оқушының ақыл-ойының дамуына дем береді.

Субъектінің әрекеті – жеке тұлғаның дамуының факторы ретінде. Жеке тұлғаның дамуының маңызды факторларын сөз еткенде және бұл процесте тәрбиенің орны ерекше екенін баса айтқанда, адамды қоршаған орта мен тәрбиенің әсерінің пассивті объектісі деп қарастыруға болмайды. Кей кездерде қолданылатын педагогиканың “дәрменсіздігі” деген сөздің астарында тәрбие туралы кейбір еңбектерде балаға сыртқы педагогикалық әсерлердің әр түрлі формалары мен әдістері туралы айтылып, осы әсерлердің арқасында пайда болатын баланың ішкі дүниесі ескерілмей келетіні туралы мағына жатыр. Жеке тұлға өзінің қалыптасу барысында өзіндік дамуының объектісі ғана емес, сонымен қатар субъектісі де екенін ескеру керек.

Сана мен іс-әрекеттің тұтастығы материалистік диалектика мен психологияның ең маңызды заңдылығы болып есептелінеді. Жеке тұлғаның белсенділігі, оның шығармашылық-қайта құру іс-әрекетінің мәні зор.

Белсенділік адамның табиғи қасиеттерінің бірі болып табылады. Психологияда белсенділікті іс-әрекет деп атайды. Жеке тұлғаның белсенділігі оның материалдық және рухани, жеке немесе қоғамдық қажеттіліктерінен туады.

Белсенділіктің өзіне және жеке тұлғаның қоршаған орта мен тәрбиелік әсерлерге қатысты ішкі ұстанымдарына байланысты ол әр түрлі бағыттарда қалыптасуы мүмкін.

Жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуында көрініс табатын барлық әсерлер мен ықпалдар– ішкі және сыртқы екі топқа бөлінді. Қоршаған ортаның әсері мен тәрбие жеке тұлғаның дамуының сыртқы факторларына жатады. Табиғи әсерлер – бейімділік пен әуестік, сонымен қатар, адамның сезімдері мен күйзелістері, оның сыртқы әсерлердің ықпалымен пайда болатын сылтаулары мен қажеттіліктері – барлығы ішкі факторларға жатады. Жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуы осы екі фактордың өзара байланысының нәтижесі болып табылады.

Тәрбие жеке тұлғаның өз өзімен жұмысы кезіндегі белсенділігіне деген іштей ықпалына әсер ететін болса, онда оның жеке тұлғаның дамуында шешуші рөл атқара алады. Осы бейімділік пен өсіп келе жатқан адамның жеке тұлға ретінде жетілуіне деген өзіндік ынтасы ғана түбінде оның дамуын анықтайды. Осылайша бұл процесс, шын мәнісінде, өзін-өзі дамыту, өзін-өзі тәрбиелеу сипатына ие болады. Ал өзіндік даму өзінің ішкі заңдары бойынша жүреді.

Жеке тұлғаның өзіндік дамуына қоршаған орта мен тәрбие секілді сыртқы факторлар әсер етсе де, бұл факторлар оның ішкі дүниесіне оң әсер еткенде ғана және оның өз өзімен жұмысы кезіндегі өзіндік белсенділігіне дем берген жағдайда ғана жеке тұлғаны дамытып қалыптастыра алады. Осы бір аса күрделі процесс тәрбиенің персонификациясы (лат. – жеке тұлға) деген атауға ие болды. Тәрбиенің персонификациясы дегеніміз – информациялық мазмұндағы, адамның тұтас модусын (модус – қажеттіліктер, мақсат-мүдделер, наным-сенімдер, бағалау критерийлері, ынта-ықыластар) құрайтын саналық-психологиялық және идеологиялық поцестердің, қасиеттер мен қатынастардың әралуан түрлері бар жеке тұлғалық факторлардың мінез-құлығын әлеуметтендіріп, реттейтін өзара қатынас-әрекеттің күрделі де қарама-қайшылыққа толы болады. Персонификация әлеуметтенудің антиподы ретінде оған қарама-қайшы емес, ол әлеуметтенудің бар болуының ішкі механизмі болып табылады. Осылайша, жеке тұлғаны әлеуметтендіретін сыртқы факторлар, соның ішінде тәрбие де, жеке тұлғаның өз өзімен жұмысы кезіндегі өзіндік белсенділігінің ішкі механизмдерімен, яғни оның қажеттіліктерімен, наным-сенімдерімен, мақсат-мүдделерімен өзара тығыз байланыста болғанда ғана оның дамуы мен қалыптасуына әсер етеді.

Оқушының белсенділігі іс-әрекеттің әралуан түрлерінде көрінетіні психологияда дәлелденген. Өмір барысында қарым-қатынас, таным белсенділіктері, өзін-өзі жетілдіру мен қоршаған өмірді түрлендіру, өзгерту белсенділіктері дамиды.

Қарым-қатынас – балан белсенділігінің ең ерте белгісі. Адамның әлеуметтік тіршілік иесі ретіндегі ерекшеліктері осы қарым-қатынаста көрінеді. Онда адамдарға деген қатынастың көптеген алуан түрлі қырлары бар: ата-анаға, мұғалімдерге, таныстарына, таныс емес адамдарға, құрдастарына, өзінен кішкентайларға, достарына. Бала өзіне дос таңдайды, ол адамдардың белгілі бір шеңберімен қарым-қатынас іздейді, ол басқаларға ықпал етеді. ғжымда ол кейде ұйымдастырушы, кейде орындаушы болады. Қарым-қатынас белсенділігі жеке тұлғаның ең маңызды жақтарының дамуына жағдай жасайды, олар – адамгершілік, қайырымдылық, қамқорлық, өзі үшін, адамдар алдындағы өз істері үшін жауапкершілік.

Баланың дамуы барысында жеке тұлғаның танымдық белсенділігінің өрісі кеңейіп, тереңдей түседі Мектептегі жүйелі оқыту баланың таным белсенділігінің қалыптасуы мен тереңдеуіне мүмкіндік жасайды, сыныптан сыныпқа көшкен сайын оқушы өз бетінше білім игеруге, оларды практикалық іс-әрекетте еркін пайдалану қабілетіне ие болады. Оқыту барысында біртіндеп оқушының ойлау қызметінің әдіс-тәсілдері қалыптасады. Орта және жоғары сынып оқушыларының танымдық белсенділігі зерттеу және тәжірибелік жұмыстарды ұйымдастыру кезінде, іскерлік әрекетінде көрінеді.

Адамның белсенділігі айналаны қайта құру мен өзгертуге бағытталады. Әлеуметтік белсенділік дегеніміз осы. Жеке тұлғаның белгісіне айналып, бұл белсенділік қоғамдық өмірдің барлық саласындағы ғылыми жаңалық, шығармашылық, жаңашылдықтың бастауы мен қозғаушы күшіне айналады.

Жеке тұлғаның белсенділігі оқушының әр алуан іс-әрекеттерінде көрініс табады: білім алу - танымдық, еңбек, қоғамдық-пайдалы жҒмыстар, ойын, эстетикалық, спорттық-сауықтыру. Оқушының іс-әрекетін педагогикалық тұрғыдан дұрыс ұйымдастыру, оның белсенділігінің барлық бағытта дамуына әсер етеді. Белсенділік баланың барлық күшін жұмсауға, іс-әрекетіндегі өзгешелігін анықтауға, жеке тұлғаның барлық мүмкіндіктерінің ашылуына барынша көмектесуге мүмкіндік туғызатын іс-әрекет түрлерімен және әдіс-тәсілдерімен қаруландыру, баланың дамуының нәтижелілігін қамтамасыз ететін тәрбиенің басты қҒралы болады.

Жеке тұлғаның белсенділігін жан-жақты қалыптастыра отырып, тәрбиеші сол баланы өзіне пікірлес етіп алады. Оқушының қажеттіліктеріне негізделген тәрбие мен өзіндік тәрбие процестері – ең жағымсыз деген сыртқы жағдайларды жеңе алатын күшке айналады.

Жеке тұлғаның дамуы үшін баланың белсенді іс-әрекеті қажет. Алайда кез-келген іс-әрекет баланың қабілетін, дарынын, мінез-құлық белгілерін, білік пен дағдыларын дамыта алмайтыны да белгілі.

Қабілеттіліктің дамуы үшін баланың бойында жағымды сезімдер туғызатын іс-әрекет қажет (В. Е. Чудновский, В. С. Юркевич). Ал мұндай көңіл-күйге түсу, жұмыстан пайда болған сүйсіну сезімімен сипатталатын танымдық қажеттіліктермен байланысты. Дарынды бала белгілі бір жұмыспен міндет үшін емес, баға үшін емес, жарыста немесе олимпиадада жеңу үшін емес, сол жұмыспен айналысқысы келетін болғандықтан жетістікке Ғмтылады, яғни ол балада жағымды сезімдермен байланысты қажеттілік бар. Осыған байланысты әдебиеттерде өте сирек айтылып жүрген жеке тұлғаның дамуының тағы бір бастауы өзіне көңіл аудартады. Бұл – жеке тұлғаның мәдени ұстанымдарынан бастау алатын өз-өзіне деген қалыптастырушылық, жасампаздық ықпал-әсері. М. Князеваның ойынша, адамның өзін-өзі дамыту күштері жеке тұлғаның дамуының ең маңыздысы болып табылады. Оның пікірінше өткеннің ұлы адамдарының Ұмірбаяны, күнделіктері, естелік жазулары, сырлары, хаттары өзін өзі қалыптастыру, өз өзіне талап қою жұмысында аса зор күш жұмсағандарының дәлелі бола алады, ал ол қасиеттер олардың кәсіби еңбектерінің бастауы болып, өмір жолында әрдайым серік болған:”... адам тек қоршаған дүниені, табиғатты, қоғамды ғана қалыптастырып, түрлендірмейді. Адамзаттың бүтін тарихы – өзін-өзі қалыптастыру мен қайта құрудың жүйесі. 

Сонымен, жеке тұлғаның дамуы, тәрбиесі, қалыптасуының өзара байланысы мәселесінің көпғасырлық тарихы бар. Ғылымда жеке тұлғаның мәні, оның дамуы мен қалыптасуына әсер ететін факторларды түсіндіретін әр түрлі көзқарастар кездеседі. Ғалымдардың жеке тұлғаның қалыптасуында биологиялық (тектілік) және әлеуметтік факторлардың (қоршаған орта, тәрбие), сонымен қатар іс-әрекет пен қарым-қатынастың орны ерекше деген қортындысы еш дау туғызбайды. Жеке тұлғаның қалыптасуына мынандай заңдылықтар әсер етеді: әлеуметтік алдын ала анықталып қою, іс-әрекеттің амал-тәсілдері, көпфакторлық, педагогикалық процестің ақиқат-шындығы.

Қазіргі ғылыми көзқарас бойынша баланың жеке тұлғалығы тәрбиенің объектісі ретінде де, субъектісі ретінде де қарастырылады. Оның объект болу себебі оның қалыптасуы сыртқы ықпал-әсерлерге, әсіресе, тәрбие секілді мақсатты әсерлерге тәуелді. Субъект болу себебі жеке тұлғаның белсенділігінсіз, сыртқы ықпал-әсерлерге деген белсенді ықпалынсыз даму ілгері жүрмейді; тағы бір себебі: адамның дамуы өзін- өзі дамыту процесінде ғана жүзеге асады, сондай-ақ жеке тұлғаның дамуында өзін-өзі тәрбиелеудің де алар орны ерекше (сол субъект қалағанындай жеке тұлғаға тән белгілі бір қасиеттерін қалыптастыру мақсатында өз бетінше жұмыс).

Қазіргі заманғы зерттеулер дарындылық тұқым қуалайтын қасиет емес дейді. Н. И. Дубининнің айтуы бойынша, дарындылық болу үшін “жөнді универсалды генетикалық бағдарлама” керек: ал оның аса мол потенциалын жүзеге асыру үшін, әсіресе жеке тұлғаның дамуының өте ерте кезеңінде, қолайлы жағдайлардың болуы.

СОӨЖ-ның тақырыбы: Тұлға құрылымының көп қырлылығы, күрделілігі, оның барлық құрылымының өзара байланысы

 Жоспар:

1. Тұлғаны дамыту, тәрбиелеу, қалыптастыру ұғымдарына сипаттама.

2. Тұлғаны дамыту, тәрбиелеу, қалыптастыру факторлары.

 

Өзін-өзі бақылауға арналған сұрақтар

1. “Индивид”, “жеке тұлға”, “даму”, “қалыптастыру” ұғымдарының мәні қалай ?

2. Биологиялық және социологиялық бағыттағы жеке тұлғаға көзқарастың ерекшелігі неде?

3. Бихевиоризм жеке тұлғаның дамуының қандай бағытын ұстанады?

4. Прагматизм бағытының ұстанымы қандай?

 

Өз бетімен жұмыс істеуге арналған тапсырмалар

1.“Жеке тұлға” деген ұғымды және оның құрылымдық компоненттерінің мағынасын айтыңыз.

2. Жеке тұлғаны қалыптастырумен байланысты негізгі ұғымдарды түсіндіріңіз

3. Жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуын теориялық-әдіснамалық тұрғыдан ашып көрсетіңіз.

 

Реферат тақырыптары

1.Жек тұлғаны қалыптастырудағы қоғамдық түпкілікті мақсаты.

2. Жеке тұлғаны қалыптастырудың Қазақстан Республикасының азаматтығы мен байланысы.

3. Жалпы білім беретін мектептегі жеке тұлғаны қалыпастыру бағдарламасы.

 

Әдебиеттер

1.   Педагогика. Абай атындағы Ұлттық педагогикалық университет. Дәрістер курсы. - Алматы “Нұрлы әлем” 2003.

2. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие. – М.:1995.

3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Асадема 2003.

4.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт 2001.

13-лекция. Мұғалімнің зерттеушілік мәдениеті –оқу тәрбие үдерісінің нәтижелілігінің шарты

1. Ғылыми - зерттеу жұмысының жалпы әдіснамалық негіздері

2. Жүйелі тәсілдердің негіздері - философиялық категориялар.

3. Эксперименталды-эмпирикалық деңгей әдістері.

4. Теориялық деңгей әдістері.

Негізгі ұғымдар: ғылыми зерттеу әдістері, ғылыми дәлел, заңдылық, ғылыми ақпараттың анықтығы, жүйе, модель.

 

Ғылыми - зерттеу жұмысының жалпы әдіснамалық негіздері. Әдіснама, әдіс пен теория әрқашан бір-бірімен тығыз байланысты.

Теория - педагогикалық құбылыстардың, кез-келген әдіснаманың негізі болады және сол әдістеменің көмегімен табылған фактілер арқасында кеңейеді. Теория – таным процесінің нәтижесі, ал әдіснама болса осы танымға жету мен оны құру тәсілі болып табылады. Бұл – теориялық және практикалық ғылыми-танымдық іс-әрекетті ұйымдастыру мен құрастырудыңнегізі мен тәсілдер жүйесі.

Таным теориясы тұтас танымдық іс-әрекет процесін және оның мазмұндық негізін зерттейді. Әдіснама шынайы және практикалық түрде тиімді білімге жетудің әдістері мен жолдарына көп көңіл бөледі, осы білімді дамытудың тәсілдерін іздестіреді.

Кез-келген әдіснамалық мәселелерді шешу белгілі бір гносеологиялық принциптер негізінде қаралған бастапқы әдіснамалық тұжырымда жүзеге асады. Адамның танымдық іс-әрекетініңжалпы заңдылықтарын, оныңдаму заңдарын қалыптастыру философия ғылымының мәселесі. Білімді философиялық, аксиологиялық түсіну философияға тән және ол ғылыми білім туралы түсініктердің қалыптасуына шешуші ықпал етеді.

Зерттеушінің  әдіснамалық тұжырымдамасы - ғылыми білімді құру мен дамыту теориясы болып табылады, өйткені ол психологиялық-педагогикалық ғылымға және оның тарихына негізделеді. Әрбір әдіснамалық тұжырымдама психологиялық-педагогикалық теориялар негізінде қарастырылады.

Әдіснамалық тұжырымдамалар ғылымның философиялық негіздері мен педагогикалық ғылымның зерттелетін саласының жетістіктеріне байланысты ажыратылады. Зерттеушінің әдіснамалық тұжырымының қалыптасуына бұған дейін қалыптасқан және басқа да психологиялық-педагогикалық тұжырымдар әсер етеді. Жаңа әдіснамалық тұжырым оған дейінгі пайда болған әдістемелік концепциялар желісінде пайда болып дамиды, ол нені және қалай іздеу керектігін дәл анықтауға мүмкіндік береді.

 Зерттеу жұмыстарына араласу үшін зерттеуші ғылыми талдау жүргізіп, ғылымдағы тұрақты философиялық және теориялық тұжырымдар мен қортындыларға сүйенеді. Эмпирикалық деңгейдегі білім қайта қарылып, теориялық білім мен нақты шындықтың өзара қатынасы саласындағы теориялық қортындыларды тұрақтандыруды қарастыру қажет.

Теориялық білім - белгілі бір педагогикалық құбылысты талқылауға, қолдануға және түсіндіруге бағытталған ғылыми көзқарастар, түсініктер, идеялар жиынтығы. Теорияның тар мағынасы, педагогикалық іс-әрекеттің зерттелініп жатқан саласының заңдылықтары мен байланыстары туралы тұтас түсінік беретін ғылыми білімді ұйымдастыру формасы.

Теория көбінесе жеке тұлғаны тәрбиелеу, оқыту мен қалыптастырудың қалыптасқан тәжірибесін шығармашылықпен қайта құрумен байланысты. Осылайша, ол педагогикалық тәжірибені қортындылап, жеке тұлғаның болашақта қалыптасуы мен дамуының жоспарын анықтайды.

Теория өзара байланысты білімдер жиынтығы ғана емес, сонымен қатар, ол – осы білімдердің белгілі бір зерттеу бағдарламасы түрінде құралуының тетігі. Теориялық білім зерттеушіге оның не нәрсені біле алатынын көрсетсе, практикалық білім оныңне істеу керектігіне бағыттайды. Кез-келген теорияның ақиқаттылығының белгісі – болмыстың практикалық өзгерісі. Практика теориялық түсінікке қарағанда әлдеқайда кеңжәне күрделі.

Философия - білімдердіңдаму сатыларының әдіснамасының негізі, уақыт өте келе қортындыланып, шығармашылықпен қайта құрылып, бұл күндері жалпы сипатқа ие болып отырған және ғылыми білімнің зерттелінетін саласына қатысты нақтыланатын диалектикалық-материалистік әдіснаманы ұйымдастыратын бастауға айналып отыр.

Қазіргі кезеңде ғылымның әдіснамасы, білімнің жеке бір саласы ретінде дамып отыр. Кейде әдіснаманың философиялық және нақты-ғылыми дейгейлері теңдестіріледі, ал олардың шынайы мүмкіндіктері мен шектерін ғылыми зерттеулердің әдіснамалық негізі болып табылатын материалистік диалектика ғана анықтай алады.

Ғылымның қазіргі заманғы әдіснамасында ғылыми теорияларды талдау, олардың қызметтері, ғылыми заңдылықтары, ғылыми теорияларды тексеру тәртібі, зерттеудің заңдылықтары мен болжамдарын дәлелдеу немесе жоққа шығару, ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерін таңдау, ғылыми-педагогикалық білімнің қалыптасуы мен дамуын ескеру, оныңқайта құрылуы, теория мен әдістер арасындағы қатынастар сипатын анықтау, танымдағы практиканың рөлі мен зерттеу объектісінің өзгеруі сияқты мәселелер алдыңғы қатарға шығып отыр.

Қазіргі ғылыми-педагогикалық және әдіснамалық зерттеулер ғылыми білімніңжалпы құрылысында ерекше орын алып, диалектикалық материализмнің дамуына белгілі ықпал етіп отыр. Бұл ретте әдіснамалық зерттеулер әртүрлі философиялық мектептер мен бағыттар негізінде жүзеге асырылады. Алайда ғылыми нәтижелер, көп ретте, зерттеушінің философиялық бағыттылығына байланысты емес, олардың жалпы ғылыми құндылығы болып, педагогика ғылымы әдістемесінің дамуына өз үлестерін қосулары қажет.

Әдіснама - әдістер туралы ілім, оларды зертттеушінің ойлау сипатын, оның танымдық процесінің дамуының жолын анықтаушы ретінде қарастыру қажет. Оқыту, тәрбиелеу мен дамыту теориялары педагогика ғылымы әдістерінің негізгі мазмұнын құрайды. Кез-келген мұндай теория зерттеу әдісі қызметін атқара алады, басқа теориялардың құрамды бөлігі болып табылады. Қазіргі уақытта таным әдістері, олардың қалыптасуы мен даму процесі зерттеу объектісін тану мен өлшеудің анық ғылыми нәтиже бере алатын нақты әдістерін талап ететін деңгейге жақындап келеді. Сондықтан ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерініңдамуы мен жетілуі тұтас педагогикалық ғылымның дамуының ең басты құрамды бөлігі болып табылады.

Таным әдістерінің көптеген жіктемелері бар, оларды қолдану мақсатқа, объектіге және пәнге, сонымен қатар зерттеу әрекеттеріне және ғылыми іс-әрекет пен зерттеу болжамдары жүзеге асатын жағдайларға негізделеді.

Ғылыми зерттеудегі әр түрлі әдістердің өзара байланысы көкейкесті мәселеге айналып отыр. Зерттеушінің теориялық ойлауының негізінде материалистік диалектика әдісі жатыр, ол ізденушіні ғылыми фактілерді жинастыру мен түсіндірудегі субъективті көзқарастан, олардың бір жақтылығынан босатып, зерттеушіні зерттеу мәселесіне тарихи анализ жасауға, оның дамуының тенденциясы мен заңдылықтарын табуға, таным мен болмыстағы қарама-қайшылықтарды шешудіңтәслдерін ашуға шақырады. Бұл объективті заңдылықтармен анықталатын білім мен ақиқатты ңәр түрлі формаларының өзара байланысын анықтауға, қоғамдық және жаратылыстану ғылымдарын дамытатын ойлаудың басқа да диалектикалық әдістерін тереңірек түсінуге көмектеседі.

Ғылымның қазіргі әдіснамасы, соның ішінде педагогикалық әдіснама да, теорияның негізін құрайтын бірнеше құрамдардан тұрады:

-   фактологиялық материалдың бастапқы эмпирикалық негізі, ол теориялық түсіндірмені талап етеді;

-   бастапқы теориялық негіз, ол зерттеу объектісін суреттейтін алғашқы болжамдардан және теориялық тұжырымдардан тұрады;

-    теорияның логикасы мен құрылысы;

-   эмпирикалық дәлелдері бар теориялық пайымдаулар жиынтығы;

-    педагогикалық теорияны қалыптастырудың әдіснамалық негізі, ол зерттелетін объект пен оның теориялық моделін суреттеумен байланысты. Бұл ретте зерттелетін объектіні қарастыруды кез-келген педагогикалық теорияны, оның байланыстарын, заңдылықтарын, болжамдарын, анық білімдерге жету принциптері мен тетіктерін қарастырудың қажетті шарты ретінде қарастырылады.

Таным процесінде белгілі бір, нақты ғылымдарды зерттеудің жекелеген, арнайы әдістері бар. Нақты ғылымдардың әдістерімен қатар жалпы ғылыми сипаттағы әдістер де кездеседі, олар барлық дерлік ғылымдарда қолданылады: байқап-бақылау, теңеу, талдау мен жинақтау, өлшеу, эксперимент, абстрактылықтан нақтылыққа алмасу, индукция мен дидукция. Сонымен қатар, ғылыми әдістер ғылыми танымның эмпирикалық және теориялық әдістері болып екіге бөлінеді.

Зерттеу әдісі - күрделі таным сатыларының реті, ал олар болса зерттеудің таным операцияларының іске асуыныңбелгілі бір тәртібін белгілейтін әртүрлі әдіс-тәсілдерінің жиынтығынан тұрады

Зерттеу әдістері педагогикалық ғылым дамуыныңбасты құрамды бөлігі болып табылады. Педагогикалық ғылым мен тұтас педагогикалық білімніңдамуы педагогикалық зерттеу әдістерініңдаму деңгейіне байланысты. Ғылыми нәтижелердің анықтығы, алғашқы ақпаратарды алудың жолдары мен тәсілдеріне және зерттеу әдістерінің сенімділігіне байланысты. Кез-келген педагогикалық зерттеу белгілі ғылыми білімдерді дәлелдеуді білдірмейді, ол – жаңа білімді түзу процесі. Ол адамныңзерттеу объектісі, заттары мен құбылыстарының мәнін ашуға бағытталған жан-жақты танымдық іс-әрекетініңбір түрі.  

Эксперименталды-эмпирикалық деңгей әдістері. Педагогикада зерттеудіңүш деңгейі бар: эмпирикалық, теориялық, әдіснамалық. Эксперименталды-эмпирикалық деңгей әдістерінің тұтас бір тобы бар (гр. Empeіrіa – тәжірибе).

Бақылап-зерттеу әдісі – заттар мен құбылыстарды мақсатты зерттеу, мағлұматтарды іріктеп жинау, көзбен көргенді сезім мүшелерімен қабылдау және санада бұл ақпаратқа талдау жасау; зерттеу объектісінің сыртқы жақтары, қасиеттері мен белгілері туралы мәлімет алу. Бақылап-зерттеуге, еңалдымен, бақылаушының өзі, зерттеу объектісі, бақылап-зерттеу шарттары, сондай-ақ бақылап-зерттеу құралдары – видеоаспаптар, аспап-құралдар мен өлшеу құрал- жабдықтары жатады.

Бақылаушының бастапқы мақсаты нені бақылау керек және қандай құбылыстарға көңіл бөлу керектігін анықтайды. Түйсік, сезім арқылы қабылдау мен түсініктерден басқа бақылап-зерттеуде зерттеушінің өзіндік қабілеті де маңызды болып саналады.

Зерттеу барысында бақылап-зерттеу түрлерініңәр алуан жіктемесі ажыратуға болады:

- тікелей бақылап-зерттеу, мұғалім-зерттеуші оқу-тәрбие жұмысының тікелей басшысы; сонымен қатар ол тікелей зерттеуші бола тұра бейтараптық сақтауы тиіс; мұғалімнің зерттеу жұмысына твғвз араласуы. Мұғалімнің зерттеуге қатысуына байланысты эмпирикалық фактілерді жинақтаудың техникасы мен әдісі таңдалып алынады;

- жанама бақылап-зерттеу, ол тікелей бақылап-зерттеуді толықтырады және ол зерттеушімен бірге және оның бағдарламасы бойынша жұмыс істейтін өкілдер арқылы жүзеге асады. Зерттеуші біреу туралы немесе бір нәрсе туралы жанама деректер алады;

- жасырын немесе елеусіз бақылап-зерттеу тұйық теледидар желісі және сынып бөлмелерінде телекамералары бар мектептерде жүргізіледі. Сабақты жасырын бақылап-зерттеу оқушылардың танымдық іс-әрекетінің және мұғаліммен ара қатынасы туралы шанайы мәлімет алуға мүмкіндік береді. Жасырын бақылап-зерттеу зерттеушіге құнды мәліметтер береді, егер оқушылар өздерін бақылап отырғанын көрсе өздерін басқаша ұстайды. Оқушылар мен мұғалімдердің бір-бірімен оңаша кезіндегі мінез-құлқы оларды бөтен біреулер бақылап отырған кездегі мінез-құлқынан әлдеқайда өзгеше болады:

- үздіксіз бақылап-зерттеу оқыту процесін, екі-үш оқушының сабақтағы, ойындағы, сыныптан тыс, мектептен тыс – оқу-тәрбие процесі физикалық қолайлы уақыттағы мінез-құлқын зерттеуге үшін қолданылады;

- дискретті (үзік-үзік) бақылап-зерттеу объектіні ұзақ уақыт бақылайтын кезде қолданылады. Бақылап-зерттеу ұзақ уақытқа созылуы мүмкін – жарты жыл немесе бір жыл. Бақылап-зерттеу белгілі бір уақытта үзіліп, кейін қайтадан жалғастырылады;

- монографиялық бақылап-зерттеу бір адамды немесе бір затты бақылау кезінде қолданылады;

- бір бағытты бақылап-зерттеу жалпы тұтастықтан бақылап-зерттеу мақсатына сай бір құбылысты немесе деректі бақылау кезінде қолданылады;

- бақылап-зерттеу және іздеу көп деректер арасынан зерттеуші өзіне керек деректер мен құбылыстарды іздеген кезде қолданылады. Мұндай бақылап-зерттеу үшін біршама уақыт пен зерттеушінің аналитикалық жұмыс жасауы қажет.

Педагогикалық құбылыстар мен деректердің сандық және сапалық суреттемесі мен өлшемінің тәртібі бақылап-зерттеудің негізін құрайды. үлшем – зерттеу объектісін сипаттайтын белгілі бір өлшем шамасының бірлік ретіндегі басқа біртекті шамаға қатынасын анықтау процесі. Сандық бақылап-зерттеулер мен өлшемдер оларды математикалық өңдеуге жол ашып, теориялық болжамдардың эксперименталды тексеруін тиімдірек жүзеге асыруға мүмкіндік береді.

Педагогикалық эксперимент – танымның эмпирикалық дейгейіндегі зерттеудің негізгі әдісі болып табылады, ол құбылыстарды олардыңұту барысының нақты тіркелген жағдайларында зерттеуге бағытталған. Эксперимент жағдайларында құбылыстың күнделікті жағдайларда бақылап-зерттеуге болмайтын қасиеттерін ашуға болады. Эксперимент зерттеу құбылыстарын басқа шарттар мен жағдайлардан біліп алып, құбылыстар мен деректерді “таза” күйінде зерттеуге мүмкіндік береді. Эксперимент ғылыми зерттеудіңтеориялық және эмпирикалық деңгейлері арасындағы байланыстырушы буын болып табылады. Оныңмақсаты ғылыми теория немесе болжамды растау немесе жоққа шығару, сондай-ақ эмпирикалық заңдылықтардың фактуалды мәніне жету мен қалыптастыру. Эксперименттіңтағы бір мақсаты білімді жетілдіру, оқушыларды оқыту, тәрбиелеу және дамыту тәжірибесін жаңарту.

Эксперимент пен практикалық іс-әрекеттің басқа формалары арасындағы шектеулер әр түрлі, сондықтан эксперимент таным әдісі де, оқу-тәрбие процесін үйлестіру әдісі де бола алады.

Педагогикада эксперименттің бірнеше түрі бар: қалыпты - оқыту мен тәрбиенің күнделікті жағдайларында жүзеге асады; лабораториялық – оқушылардың белгілі бір топтарын бөлу арқылы жүзеге асады. Сондай-ақ, эксперименттің белгілеп-анықтайтын түрі бар, ол зерттеу объектісінің педагогикалық жүйесінің бастапқы күйін белгілеп, көрсетеді; қалыптастыратын түрі – зерттеу объектісін қайта құруға бағытталады.

Эксперимент жаңа зерттеу материалына қол жеткізуге бағытталған. Ол тәжірибе арқылы теориялық болжамдарды тексеріп, ол болжамдарды дәлелдеуі немесе жоққа шығаруы мүмкін.

Педагогикалық эксперименттің ерекшелігі – зерттеуші оқушылармен жұмыс істейді және оның, әсіресе оқытуда, теріс нәтиже алуына болмайды, өйткені зерттеушінің құрастырған сәтсіз бағдарламасынан оқушылар зиян шегеді Бұл қоғамның құқықтық және адамгершілік қалыптарының бұзылуыны әкеліп соғады.

Эксперименттік жұмыстың жоспары, мақсаты болуы қажет, эксперимент түрі таңдалып, оның мүмкін нәтижелері де ойластырылады. Зерттеу құбылыстары мен оның қасиеттеріне ықпал ететін факторларды, сондай-ақ эксперименталды жұмыс кезінде бақылануы тиіс мүлшерлерді бөліп алған жөн. Қазіргі экспериментті жүргізу бақылаудың техникалық құралдарынсыз және өлшеу жабдықтарынсыз өткізу мүмкін емес және де олар практикада тексерілген, теориялық тұрғыдан дәлелденген, зерттеу мәселесін дұрыс шеше алатын болуы тиіс.

Сұрақ-жауап әдістері. Олардың ерекшелігі педагогикалық жағдайлардың элементтерінің объективті қасиеттерімен қоса өзара байланысты «субъект – субъект” жүйесінің қасиеттері танылып, есепке алынады. Эмпирикалық зерттеу тәртіптерін құрастыру кезінде субъектінің өз іс-әрекетінің жағдайын оның сол іс-әрекет туралы түсінігі ретінде қабылдайтынына сүйену керек. Бұл ретте “түсінік” терминінің мағынасы ”білім” терминіне қарағанда кеңірек. “Түсінік” ғылымында субъектінің танымдық педагогикалық жағдайды қабылдау ерекшілігі дұрысырақ беріліп, нақты-сезімдік пен абстрактілі-түсініктемелік бейненің бірлігі белгіленеді. Сұрақ-жауап әдісінің мақсаты бірлі-жарым және жекелеген белгілердің жоғалып кетпеуін қадағалайды, өйткені олар жоқ болса, жалпы абстрактіге айналуы мүмкін.

Сұрақ-жауап әдісінің мынандай түрлері бар:

Әңгіме-сұқбат. Бұл ұйымдастырылуы мен мазмұны жағынан еркін диалог, әңгімелесушілер арасында бейресми және еркін қатынастар орын алады. Әңгіме-сұқбат алдын-ала дайындалуы мүмкін, зерттеуші оның жоспарын құрып, өзіне қажет мәселелерді бөліп алады, әңгіме-сұқбатты тіркейтін құралдарды дайындайды (бейне және аудио таспа, стенография), бұлар көбінесе әңгімелесушіні ашық әңгімеге тартуға кедергі жасауы мүмкін. Зерттеушінің кәсіби білімі және үлкен сыпайылық сезімі болуы қажет, сол арқылы ғана ол әңгімелесушіні ашық әңгімеге тарта алады.

Әңгіме-сұқбаттар әңгімелесушілердің әртүрлі ауқымда жүргізіледі (мектеп директоры, он орынбасарлары, ата-аналар, оқушылар, білім берудіңәртүрлі деңгейдегі басшылары). Олардың білім беру саласының жағдайы мен ондағы өзгерістерге кәсіби баға беруі басқа әдістер арқылы алынған ақпараттарға маңызды қосымша болып табылады. Алдын-ала дайындалған әңгіме-сұқбаттармен қоса экспромт әңгіме-сұқбаттарды жүргізуге болады.

 Сұқбат-әңгіме - сұқбаттыңбір түрі. Әңгіме-сұқбаттыңбұл түрі зерттеу объектісініңөз іс-әрекеті туралы өзініңтүсінігінің динамикасын белгілеуге көмектеседі, ол өзіндік пікірімен қоса психологиялық-педагогикалық анализдіңтақырыбы болып табылады. Сұрақ-жауаптың мұндай түрінде зерттеушінің сұрақ-жауап мәтінінде белгіленген іс-әрекет туралы жорамал түсінігі зерттеу ақпаратына аз ғана әсер етеді. Зерттеушінің  міндеті зерттеу объектісініңәңгімесін қолдау. Сұқбат зерттеушінің  жоғары кәсібилігін және тәжірибесін қажет етеді. Сұқбаттың мақсаты – зерттеу объектісінің педагогикалық жағдайға деген көзқарасын қайта құру, зерттеушінің  сұрақ-жауап алынғандардың міндеттері мен мәселелері арқылы ішкі және сыртқы байланыстарының ерекшеліктерін зерттеу. Зерттеуші күрделі кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің жалпы заңдылықтарын түсіну сұрақ-жауап объектісімен тереңқарым-қатынас жасай отырып, оныңжекелік-мотивтік, когнитивтік және операционалды компоненттерін түсіну арқылы ғана мүмкін екенін ескеруі қажет. Көптеген мамандарға сұрақ-жауап жүргізу арқылы тенденциялар мен құбылыстар дамуының заңдылықтарын қортындылап түсіну мен анықтау мүмкіндігі туындайды.

Хаттамаларда тіркелген мәліметтерге сапалық және сандық тұрғыдан талдау жасау қажет. Талдау барысында сұрақ-жауап алынған адамның іс-әрекеті объектісінің шынайы сипаттамасын, жұмысындағы білім беру міндеттерін шешуде пайда болған қиындықтарды, оларды жеңудің тәсілдерін анықтау қажет. Сұқбат нәтижелерінің талдауы мен олардың түсіндірмесі зерттеудің нақты міндеттеріне байланысты әр түрлі жүргізілуі мүмкін.

Сауалнама (анкета). Бұл арнайы іріктелген танымдық сұрақтар мен олардыңмүмкін деген жауаптарының варианттарының қатал логикалық құрылысы. Анкета құрастырушы ұсыныған алдын-ала белгіленген бірнеше мүмкін деген жауаптары бар жабық сұрақтардан тұрады. Егер анкетадағы сұрақтардың жауаптары болмаса, онда ол ашық сұрақтар деп аталады. Жабық сұрақтарға қарағанда ашық сұрақтарға статистикалық талдау жасау қиынырақ.

Анкета әдісі көбінесе адамдардың бір-біріне, оқиғаларға, іс-әрекет, пікірлерді зерттеу түрлеріне деген қатынасын анықтау үшін қолданылады.

 Жаңашыл-педагогтардың тәжірибесін зерттеу жас ұрпақты оқыту және тәрбиелеумен байланысты. Тәжірибе – педагогтің ұзақ жылдар бойындағы практикалық педагогикалық іс-әрекет нәтижесінде жинастырған шеберлігі, ол практик-мұғалімнің тәжірибелігі. “Тәжірибе мен практика” ұғымдары ұқсас ұғымдар емес. Практика ұғымыныңмәні кең,  өйткені онда мұғалімніңоқу-тәрбие жұмысының озат, мазмұны тар тіпті теріс тәжірибесі жиналуы мүмкін. Басқа адамның педагогикалық тәжірибесін толық зерттеу оңай шаруа емес. Мұғалімнің баяндамалары, ғылыми мақалалары, әдістемелік жұмыстары, көрнекілік құралдары, компьютердегі педагогикалық тәжірибе мағлұматтарын зерттеу, сабақтарға, педагогикалық оқуларға, сыныптан тыс шараларға қатысу, сынып жетекшісімен, ата-анамен әңгіме оны зерттеу көзі бола алады. Мұғалімдердің озат педагогикалық тәжірибесін зерттеу керек, бірақ оны оқушылармен жұмыс кезінде орынсыз қолдануға болмайды. Оған тек мектептегі оқу-тәрбие жұмысын жүзеге асыратын зерттеушінің  жеке дара қасиеттерін есепке ала отырып сүйенуге болады.

Эмпирикалық әдіс ретіндегі дәрігерлік-педагогикалық тексеру медциналық-педагогикалық кестені жаппай дайындаумен байланысты. Ол кестелер оқушыларға қатысты жеке дара қолданылады, оқушылар әртүрлі ғылыми мамандар тексеруінен өтеді. Тексеру барысында оқушылардың өмір-баяны, психологиялық-педагогикалық сипаттамасы, олардың үлгерімі, жеке тұлғалық дамуының генезисі, ауырған ауруларының сипаты, олардың туа біткен кемшіліктері, оқушылардың, олардыңата-аналарының денсаулығы, таным процесі барысының ерекшеліктері (ақыл-есі, ойлауы, қиялы) зерттеледі.

Зерттеушінің  кестелер мен оқушыларды тексерудің мазмұндық-мағыналық талдауы негізінде оқушылардың оқу іс-әрекетін орындауыныңжәне оқу-тәрбие процесіне бейімделуінің даралық ерекше тәсілдері айқындалады. Тексерудің медициналық-педагогикалық кестелерге талдау жасауды оқушылардың ішкі даралық және аралық даралық айырмашылықтарын айқындау үшін жүргізеді. Оларға қорытынды жасай отырып, нақты бір оқушыларды оқытудың, тәрбиелеу мен дамытудың жолдары мен тәсілдерін ойластыруға көшуге болады. Медикалық-педагогикалық кестедегі белгілі бір концептуалды-әдістемелік үлгі бойынша педагогика мен психология жетістіктеріне сүйеніп жеке тұлғаның әлеуметтену мәселесінің жеке дара және ұжымдық шешімін табуға болады. Бұл оқушылардың ресми және бейресми қарым-қатынасы кезіндегі конструктивті және іс жүзінде пайдалы іс-әрекетін ұйымдастырудың интеллектуалды-танымдық және коммуникативті-жекелік  аспектілерін тереңірек түсінуге мүмкіндік береді. Зерттеушінің  міндеті талдаудың сандық және сапалық тәртіптерін құрастыру.

 Оқушылардың жазбаша, графикалық және шығармашылық жұмыстарын зерттеу зерттеушіге оқушылардың интеллектуалды-даралық ерекшеліктері мен қабілеттері туралы мағлұмат беретін әдістің бір түрі. Оқушылардың жеке дара іс-әрекетінің нәтижелерін зерттеу, олардың жазбаша, графикалық және басқа да жұмыстарына талдау жасау зерттеушіге оқушылардың мотивтері, іс-әрекет стилі мен оларды орындаудағы жетістіктер туралы, сондай-ақ сол іс-әрекеттің сыныпта, сыныптан тыс және бос уақытта әр түрлі көрініс табуы туралы жан-жақты мәлімет береді.

Оқушылардың даралық-психологиялық ерекшеліктеріне, ынта-талаптарына, мақсат-мүдделеріне, бейімділігі мен қабілеттеріне талдау жасау олардың оқыту, тәрбие, дамыту процестеріне деген қатынасын анықтауға мүмкіндік береді, жеке тұлғаның танымдық процестері мен қабілеттерінің қалыптасу деңгейін көрсетеді. Оқушылардың психологиялық-педагогикалық сипатын, жеке құжаттарымен, оқушылардың медициналық-педагогикалық тексерулерінің, педагогикалық кеңес мәжілісінің, әдістемелік кеңес хаттамаларымен танысу, сынып журналдары мен есеп беру құжаттарын зерттеу зерттеушіге оқушылардың оқу-танымдық қызметінің даму деңгейі мен ақыл-ой іс-әрекетінің ерекшеліктері, олардың жұмысқа жарамдылығы туралы пайдалы объективті мәлімет береді, оқушылардың жеке тұлғасының дамуының дәрежесі, деңгейі мен құрылысындағы сандық және сапалық өзгерістерін көрсетеді.

 Педагогикалық құжаттарды зерттеу білім беру жүйесі қызметінің негізгі бағыттарының жағдайы мен даму тенденцияларын көрсетеді. Оқу жоспарлары, бағдарламалары, оқулықтар, оқу-әдістемелік оқу құралдары, мұғалімдердің сабақ жоспарлары, жалпы білім беретін мектептердің, лицейлердің, колледждердің оқу-тәрбие бағдарламалары мен жоспарлары, сынып журналдары, мұғалімдердің есеп берулері, оқушыларды оқыту, тәрбиелеу мен дамытудың мазмұндық компонентері тіркелетін басқа да құжаттар зерттеудіңең маңызды негіздері болып табылады. Мектеп іс-әрекетінің нәтижесіне баға беру үшін тестердің, емтихандардың, бақылау жұмыстарының, шығармалардың, эсселердің, жобалардың, суреттердіңерекшелігін зерттеудің маңызы зор. Бұл зерттеушіге мектептің іс жүзіндегі сі-әрекетінің шынайылығын анықтауға, себеп-салдарлық байланыстарды, оқушы жеке тұлғасының дамуына әсер ететін факторларды айқындауға мүмкіндік береді.

 Мәліметтер мен зерттеудің басқа да әдістері парадигмалық түсініктер мен зерттеудің тұжырымдамасын құрастырудың әдістемелік ерекшеліктері жүйесінде талдау жасалуы тиіс алғашқы эмпирикалық ақпаратты алуға бағытталған. Зерттеу – белгілі бір мәселені шешудің ақыл-ой түйіні және практикалық тұрғыдан шешу процесі. Алайда бұл мәселені тек эмпирикалық дейгей әдістерін қолдана отырып шешу мүмкін емес. Зерттеуші нақты ғылыми деректерден олардың теориялық қортындыларына көшуі қажет. Сонда ғана оларды негіз деп санап, зерттеу мәселесінің теориясын құрастырудағы дәлел ретінде педагогикалық ғылымға енгізуге болады.

Теориялық дейгей әдістері. Ғылыми танымның екінші деңгейі – теориялық деңгей. Ол зерттеушіге зерттеу әдістері мен ғылыми нәтижелер арасындағы себеп-салдарлық тәуелділікті айқындауға, эмпирикалық деректерден теориялық қортындыларға көшу барысындағы педагогикалық заңдылықтарды анықтауға көмектеседі. Теориялық деңгей әдістері:

Әдебиеттермен танысу зерттеудің бастапқы құрамды бөлігі болып табылады. Бұл кез-келген ғылыми іс-әрекеттің алғашқы кезеңі. Зерттеуші ғылымның осы саласында оған дейін қандай мәселелер зерттелгенін анықтау үшін, зерттеу мәселесінің бұрыңғы мен қазіргі жай-күйін және оған қатысы бар барлық мәселелерді түсіну үшін таңдап алған тақырыбы бойынша әдебиеттермен танысуы қажет.

Зерттеу мәселесі бойынша әдебиеттерді білу зерттеуші мәдениетінің, он ғылыми адалдығы мен зерттеу нәтижелерінің құндылығының шарты болып табылады. Ғылымның зерттеліп отырған саласының жай-күйі мен дамуын тану үшін зерттеуші әр түрлі педагогикалық бағыттар, көзқарастар, ғылыми мектептер, отандық және шетелдік баспалардың арасынан өзіне керекті әдебиетті таңдап алып, көптеген авторларға ортақ және білім беру процесіндегі заманға сай тенденцияларды анықтайтын жалпыны табуы қажет.

Әдебиеттерді зерттеу кезінде оларға талдау жасау, оларды салыстыру, теңестіру, жалпыға ортақ ғылыми әдістерді анықтау сияқты жұмыстар жүргізіледі, ол қоршаған болмысты тануда үлкен рөл атқарады. Әдебиеттерді талдау әдісі ғылыми танымның белгілі бір кезеңіндегі зерттеудің нақты мақсаттар мен міндеттерімен анықталады. Бұл әдістің қажетті әдебиеттерді іздеу, әдебиет материалдарына алдын-ала талдау жасау, оқу мен жазып алу техникасы ескеру, тақырыптық белгілері бойынша жеке картотеканы құру, әдебиеттерді бір жүйеге келтіріп қолдану, әдебиеттерді зерттеу сияқты сатылары бар.

 Талдау бен жинақтау әдісі. Талдаудың эмпирикалық материалды механикалық бөлу; тұтастың құрамындағы элементтердің өзара қатынасы формаларын анықтау; білім құрылысын ашу; зерттеу объектісінің сипаты мен динамикасын айқындау сияқты түрлері бар. Талдау қарапайым сипатта болуы мүмкін, бұндай талдауда элементтердің бір біріне және тұтастай бастапқы жүйеге қатынасы айқындалмайды. Сондай-ақ ол қатыстық-қисынды сипатта болуы мүмкін, мұндай талдауда элементтердің бір-біріне қатынасы көрініс табады. Талдау барысында зерттеу нәтижелерін бағдарламалар, кестелер, жоспарлар, жүйелер түрінде жинақтауға болады, бұл ретте аулақтату ережесі қолданылады, яғни күрделі пікір болған жерде он құрамды сөйлемдері де болуы керек. Талдау мен жинақтау диалектикалық түрде бір бірімен тығыз байланысты, “талдау” термині көбінесе зерттеу процесін тұтастай зерттеу кезінде қолданылады. Сондай-ақ белгілі бір нәтижелері бар жүйеге кірерде және одан шығарда талдау жасап, салыстыруға болады.

Абстракциялаудың екі түрі бар: талдап қорыту және жекелеп бөлу. Талдап қорыту – көптеген бірыңғай заттар мен құбылыстардың жалпы, бірдей белгілерін анықтау. Жекелеп бөлу – бір затты немесе құбылысты зерттеп, талдау үшін зерттеушіге қажетті бір қасиетін бөліп алу процесі.

Дәріптеушілік – дерексіздендірудің бір түрі, оны ғылыми танымның жеке тәсілі ретінде қарастыруға болады. Дәріптеушілік процесі барысында зерттеуші ой жүзінде заттың барлық шынайы қасиеттерінен бас тартып, оның мазмұнына іс жүзінде мүмкін емесе жаңа түсінік пен белгі береді. Дәріптелген объектінің зерттеушіге теория жүзінде шынайы объектілерді, әсіресе материалдық объектілерді зерттеу мен санада сақтауда тигізер пайдасы мол.

Тұжырым жасаудың индуктивті және дедуктивті әдістері: бұл әдістің көмегімен эмпирикалық деректер қортындыланып, жекеден жалпыға қарай және керісінше жалпыдан жекеге қарай қисынды салдарлар айқындалады.

Ұқсастыру әдісі заттар мен құбылыстардың жалпылығын айқындау үшін қолданылады.

Теория жүзінде мүмкін жағдайдың, құбылыстың немесе заттың моделін жасау әдісі. Модельдеу – зерттеу объектісі өзімен ұқсастық қатынастағы басқа бір объектімен алмастырылатын зерттеу әдісі. Бірінші объект түпнұсқа болады да екінші объект оныңмоделі болады. Зерттеуші модельді зерттеп, алған нәтижелерін ұқсастық және үйлестік заңы бойынша түпнұсқаға көшіреді. Модельдеу әдісі түпнұсқаны зерттеу қиын немесе мүмкін емес болғанда немесе түпнұсқаны зерттеу үлкен қаражат шығынын талап еткен жағдайда қолданылады. Модель мен түпнұсқа арасында белгілі бір ұқсастық болу керек. Мұндай ұқсастық зерттеушінің  модельді зерттеу кезінде алған ақпараттарын түпнұсқаға көшіруге мүмкіндік береді, ал көшіру үшін ұқсастықтың, талдау мен жинақтаудың әртүрлі формалары қолданылады. Модельдіңтүп нұсқадан айырмашылығы оны зерттеу оңай, алайда оныңбойында модельге де, түпнұсқаға да тән негізгі сипаттары мен өлшемдері болуы қажет. Модель ұқсастық ретінде түпнұсқа, оны жетілдіру, қайта құру және оны басқару туралы білімді зерттеу, сақтау және кеңейту үшін қолданылады.

Модельдеу ауызша, логикалық, физикалық, математикалық, заттық, белгілік сипатта болады. Модельдің түрін таңдау таным зерттеу объектісінің күрделілігіне байланысты.

 Болжау әдісі зерттеушінің  қатқатысынсыз педагогикалық жүйе немесе білім беру жүйесінің қозғалысын көрсету үшін қолданылады. Зерттеу нәтижесінде алынған нақты ғылыми деректерді сандық көрсеткіштерге, кестелерге, графиктерге, сызбаларға, диаграммалаға, формулаларға, түсініктер мен заңдарға айналдыру зерттеушінің  ойлау абстракциясының жоғары деңгейі мен дәрежесі қажет. Осыныңбәріне бүгінде болашақтағы білім беру жүйесінің даму заңдылықтары мен тенденцияларын түсіну үшін теориялық жағынан тереңталдау жасалуда.

Математикалық және статистикалық әдіс педагогикалық құбылыстар мен олардыңсапалық өзгерістері арасындағы сандық тәуелділікті анықтау үшін қолданылады. Бұл әдіс зерттеу жиынтығын өңдеу үшін, байланыс пен ықпал ету көрсеткіштерін есепке алу үшін, Өзара тәуелділікті айқындау үшін, әртүрлілік көрсеткіштерін бөлу деңгейін анықтау үшін, орташа арифметикалық қате мен он мөлшерін айқындап, осы мөлшерді бөлу дәрежесін (дисперсия), орташа квадраттық ауытқуларды, әртүрлілік коэффициенттерін есептеу үшін қолданылады.

Тіркеу әдісі педагогикалық зерттеулер ішіндегі кеңтараған әдіс, ол зерттеу объектісініңбелгілі бір қасиеттерін ашып, есептеу үшін қолданылады. Тіркеу әдетте белгілі бір белгісі бар не жоқ бір құылысты өлшеу үшін қолданылады. Бұл белгісі бар объектіні анықтап алып, оны бұл белгісі жоқ басқа бір объектіден ажырата алу қажет. Сондай-ақ, шартты критерилер қажет, мысалы қандай оқушыны тәртіпті, ал қандайын тәртіпсіз деп, өзімшіл немесе көпшіл деп, үлгерімі жақсы немесе үлгерімі нашар деп айтуға болады.

Тізбектеу әдісі деректердің, құбылыстардың, қасиеттердің, белгілердіңөуі немесе төмендеуін анықтау үшін қолданылады. үлшеудіңбұл әдісі ретке келтіру әрекетіне негізделген, яғни зерттеу объетілері немесе құбылыстары белгілі бір белгісінің мөлшерінің ұлғаюы немесе түмендеуі тәртібі бойынша орналастырылады. Сандық тізім әдісі сандық көрсеткіштерге сапалық талдау жасауға мүмкіндік береді. Орташа мөлшерді анықтау әдісі орташа сандық көрсеткіштерге, бағаларға талдау жасап, нәтижелері мен оларды дәрежесі бойынша орналастыру, Өзара үйлесімдік коэффициенттерді есептеу үшін қолданылады, бұл зерттеушінің  математикалық статистика және мүмкіндік теориясы саласында арнайы дайындығын талап етеді.

 Теориялық деңгей әдістері - эмпирикалық деректерге және олардыңтеорияны қарастыруға ықпал етуіне тереңталдау жасап, ондағы заңдылықтарды ашуға, сыртқы факторлады және олардың ішкі мазмұнының фаторларын түсіндіруге бағытталған. Эмпирикалық әдістер - объектіні философиялық категория ретінде “құбылыс” деңгейінде зерттесе, теориялық әдістер “мән” деңгейінде зерттейді. Бұл ретте екі әдіс те объектіні танудыңғылыми сатысы болып табылады, онда құбылыс мәнінің көрініс формасы, ал мән тек құбылыста ғана көрініс табады. Олар бір бірімен тығыз байланысты, бірақ бір-біріне ұқсас емес. Құбылыс мәнге қарағанда қозғалмалы болып келеді. Зерттеу объектісінің мәнін теориялық түрде тану оныңдаму заңдылықтарын ашуға көмектеседі. Зерттеудің теориялық және эмпирикалық әдістері ғылыми таным деңгейлері ретінде бір-бірімен дилектикалық байланыста дамиды.

Ғылыми танымның үшінші деңгейі, еңжоғары деңгей – әдістемелік деңгей. Танымның әдістемелік деңгейі педагогика категорияларымен, «білмеген білімді” айқындаумен, ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістемесі ретінде белгілі теорияларды қолданумен байланысты мәселелерді шешуге бағытталған, таным іс-әрекетінің негізгі әдістемелік теориясы құрылуда.

Ғылыми-педагогикалық зерттеудің жоғарыда аталып өткен әдістері таным іс-әрекеті құралдарының ішіндегі бірегейлері ғана. Зерттеудің бұл әдістері нақты зерттеу міндеттерін шешуде қолданылатын ең негізгілері болып табылады.

 

СОӨЖ –ның тақырыбы: Құбылыстардың жалпы байланысының көрінісі- жүйелі зерттеу тәсілдері

Жоспар:

1.Жүйелі тәсілдердің негіздері – философиялық категориялар.

2. Таным теориясы.

3. Ғылыми педагогикалық зерттеу әдістері.

 

Өзін - өзі бақылауға арналған сұрақтар

1. Ғылыми зерттеу әдісі дегеніміз не?

2. Зерттеудің эксперименталды-эмпирикалық әдістер тобының мазмұнын ашыңыз.

1.   Зерттеудің теориялық әдістер тобының мазмұнын баяндаңыз.

2.   Зерттеудің эксперименталды-эмпирикалық және теориялық деңгей әдістері тобының өзара байланысын көрсетіңіз.

Өзіндік жұмысқа арналған тапсырмалар

1.     Мұғалімнің іс-әрекетіндегі педагогикалық бақылап-зерттеу әдістерін анықтаңыз.

2.     Ғылыми зерттеу тақырыбының нұсқасымен танысыңыз.

3.     Оқушының жеке тұлғасын зерттеу үшін ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерін қолданудың маңыздылығын дәлелдеңіз.

 

Реферат тақырыптары

1. Эксперименттің құрылымы мен формалары.

2. Практика мен ғылыми таным ара қатынасының қарама-қайшылықтары.

3. Шығармашылық пен ғылыми танымның өзара байланысы.

4. Ғылыми таным кезеңдері мен деңгейлері.

5. Эмпирикалық зертеулердіңнегізгі әдістері.

 

 Әдебиеттер

1. Журавлев Я.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

2. Педагогика. Абай атындағы  Ұлттық педагогикалық университет. Дәрістер курсы. - Алматы “Нұрлы әлем” 2003.

3. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие. – М.:1995.

4. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Под ред. М.Н.Данилова, Н.И.Болдырева. М.:Педагогика 1971.

5. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Асадема 2003.

6. Таубаева Ш.Т. Исследовательская культура учителя: от теории к практике. – Алматы “Гылым” 20001.

14-лекция. Тұтас педагогикалық үдерістің (ТПҮ) мәні, құрылымы, оның заңдары мен заңдылықтары

Педагогикалық процесс мұғалім іс-әрекетінің обьектісі туралы ұғымның қалыптасу тарихы. Қазіргі педагогикалық процесс түсінігі бірден қалыптасқан жоқ.  М.А.Данилов “Педагогикалық процесс - педагогикалық теорияның обьектісі” деген еңбегінде, ең бастысы, әр түрлі құбылыстарды зерттеу негізінде педагогика теориясын одан әрі жетілдіруі айқындалатынын көрсетті.

Ғалымдардың зерттеулеріне байланысты педагогикалық процестің түрлі қырлары мен заңдылықтары айқындалды.

Педагогикалық процестің мәнін әлеуметтік-педагогикалық жағынан түсіну бағыты Э.И. Моносзон мен З. Филонов еңбектерінде көрсетілді.

 Кеңестер одағы мен бұрынғы социалистік бағыттағы елдерде, ГДР-де шыққан еңбектерде “педагогикалық процесс” оқу мен тәрбиенің бірлігі ретінде қарастырылады.

 Ағылшын тіліндегі әдебиеттерде (АҚШ, Англия, Австралия) “педагогикалық процее” деген ұғым “оқыту” деген сөздің баламасы ретінде қолданылады.

“Педагогикалық процесс” анықтамасын ең алғаш Каптерев П.В. анықтады. Ол оны “білім беру процесі” ретінде қолданды. Ондағы өзіндік іс-әрекет сөзсіз болатын құбылыс. Каптерев ұсынып отырған анықтамада “педагогикалық процес” ұғымы біртұтас үлкен бір құбылысты көрсететіні, оның оқыту, білім беру, үйрету, тәрбиелеу, даму, нұсқау, иландыру, жазалау, т.б. сияқты кезеңдері болатынын көрсетуімен маңызды. Түйіндей келе, П.Ф. Каптерев педагогикалық процестегі оқыту мен тәрбие бірұтастықтың кейбір бөлшегі ретінде өмір сүреді деген пікірде болуы. Сонымен бірге, бұнда кейбір бөлшектердің күрделі қатынастары туралы ой байқалады.

Кеңестік педагогикада ”педагогикалық процесс” ұғымын Н.К Крупская., С.Т.Щацкий, А.П.Пинкеевич, А.С.Выготский, А.Г Калашников толықтырып зерттеді.

Н.К. Крупская өзінің алғаш жазған еңбектерінің бірінде “болашақ мектебі ерікті оқушылар ассоцияциясынан болуы қажет, олар өз алдына мақсат етіп бірлескен әрекеттері арқасында ойлар патшалығына жол салуды қояды. Бұндай мектепте мұғалім тек қана бай тәжірибесі мен білімдері бар жасы үлкен жолдас, ол оқушылардың өз бетімен оқып білім алуға көмектеседі.” Осы айтылған пікірде мұғалімнің рөлі мен оқушылардың өзара қатынастарына назар аударылады.

С.Т.Щацкий пікірінше, педагогикалық процесс бірқатар көптеген элементтердің нәтижесі болып саналады, оның ішіндегі негізгілері әлеуметтік-экономикалық орта, іс-әрекеттер мен ықпал ететін обьектінің психо-физиологиялық ерекшеліктері және ұстаздардың іс-әрекеті.

А.П.Пинкеевич педагогикалық процестің мектептің қоғамдық өмірдегі рөлінен туатын әлеуметтік және педагогикалық, психологиялық аспектілерінің бірлігінен тұратынын көрсетеді.

А.С. Выготский педагогикалық процестің жағдайын білу деген идеяның болашағы өте зор, оны зерттеуге көңіл қою керек дейді.

А.С.Макаренко, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, т.б. педагогикалық және тәрбиелік процесті бір мағынада түсіндіреді.

В.А. Сухомлинский “педагогикалық процестің тұтастығын мұғалім мен оқушының рухани бірлестігі және  үлкен адамның басшылығы” деген ойы маңызды.

Л.Ф.Спирин, М.А.Степенский т.б. пікірі бойынша “педагогикалық жүйедегі тәрбиенің обьектілері мен субьектілерінің іс-әрекеттері бөлінбейтін біртұтас тәрбие процесі болып есептеледі”.

Біртұтас обьектінің теориясын жасау диалектикалық материализмнің белгілі бір методологиялық мақсаты құбылыстардың өзара байланыстылығы туралы күрделі құбылыстарды жүйе ретінде қарастырумен және нақтылы жағдайда жүйелі тәсілді практикалық жүзеге асырумен тікелей байланысты.

Дидактика саласында, оқыту процесінің элементарлық бірлігі “кереге көзі” ретінде Лернер әрекетті негіздесе, Е.Н. Тонконогая сабақты, П.М. Эрдниев жаттығуды, В.И. Загвязинский - тапсырмаларды, Т.И. Шамова танымдық әрекетті көрсетеді.

Педагогикалық процеске қатысты элементарлық бірлікті Л.А. Левшин педагогикалық әсер етуді (1964), педагогикалық қатынасты (1968), педагогикалық құбылысты (1980) көрсетеді.

Жоғарыдағы авторлар педагогика теориясындағы кереге көзді негіздеуге ұмтылыстарын бағалай отырып, М.А. Данилов олардың толық нәтижеге жетпегенін көрсетеді.

Педагогикалық процестің түпкі мақсаты – ол “қоғамдық қатынастардың жиынтығы” жеке тұлғаны қалыптастыруы керек. Әрбір жаңа ұрпақ өткен ұрпақ тәжірибесін меңгеруі керек, жеке тұлғаның қалыптасу шарты осындай. Өзіне тән әрекетсіз тәжірибені игеру мүмкін емес.

Педагогикалық процестегі элементарлық бірліктің орны – алғашқы педагогикалық ситуацияның “кереге көз” қалыптасу сәті, оқушының қатысында, сынып ұжымында, паралельдік сыныптарда, жалпы мектеп ұжымында көрінеді. Микрожүйе “ұстаз – оқушы” іс-әрекетке баулиды. Әлеуметтік іс-әрекет түрлері түрлі жүйелердің барысында іске асады.

Педагогикалық процестің “ұстаздар – оқушылар “ қатынасындағы мақсат, міндеттер, мазмұн, құралдар, формалар, әдістер мен тәсілдер, тапсырмалар айналымы үнемі жүріп отырады. Басқаша айтатын болсақ, педагогикалық процесс оқушылардың мәдени байлықтарды меңгеруге және қоғамдық өмір мен еңбекке дайындаудағы бірлескен іс-әрекеттері, бұл ұстаздардың белсенді араласуымен және басшылығымен жүзеге асады.

Оқушы өзінің даму барысында әлеуметтік тәжірибені меңгеруі керек, ал ол іс-әрекетсіз мүмкін емес. Бірақта ол, іс-әрекеттер жүйесін өздігінен игере алмайды. Оқушы іс-әрекет субьектісі болып, мұғалімнің басшылығымен әлеуметтік тәжірибені игереді.

Педагогикада педагогикалық ситуация тәрбиелілікті зерттеу әдісі ретінде және оқытудың әдісі ретінде кеңінен қолданылады. Ситуацияны талдау мен модельдеу, педагогикалық ойлауды қалыптастыру тәжірибесінде жүзеге асырылады. Қалыптасудың қас қағым сәті, элементарлық бірлігі педагогикалық ситуация. Педагогика пәні педагогикалық процесс қызметінің заңдылықтарын зерттейді, оның нәтижелері педагогикалық процесті ұйымдастыруда қолданылады.

Педагогикалық процестің мәні. Диалектикалық материализм ұстанымы бойынша мән – аттың ең басты, ішкі біршама тұрақты жағы. Мән заттың табиғатын анықтайды. Элементарлық бірлік “кереге көзді” талдау негізінде педагогикалық процестің мәні екі жақты сипатталынады: әлеуметтік жүйе ретінде; өзіндік ерекшелігі бар жүйе ретінде. Әлеуметтік жүйе ретіндегі оның белгілері мынадай: жүйенің жалпы мақсаты және оның өзара байланысты бөліктері немесе элементтері болады, жүйе белгілі ортада жұмыс істейді, ол сыртқы ортамен байланысты түрлі деңгейде жұмыс жүргізеді, өзінің ішкі қайшылықтары арқылы дамиды, ұйымдастыру орталығы арқылы басқарылады.

Педагогикалық процестегі жалпы мақсат жеке тұлғаны қалыптастыруға байланысты әлеуметтік тапсырысты орындайды. Ал оның нәтижесі мұғалім-оқушылар жүйесіне байланысты болады.

“Мұғалім-оқушылар” жүйесі біртұтастығы қойылған мақсат пен онан алатын нәтижеге байланысты жүйелердің өзара әрекеттері арқылы анықта лады. Педагогикалық процестің интегративтік сапасы оның қарым-қатынас сапасынан көрінеді.

Педагогикалық процестің мәнін талдаудың қажеттілігі мұғалім оның барысына қалай ықпал ете алатындығын білуі тиіс. “Процесс” латын тілінен аударғанда алға басу дегенді білдіреді. Белгілі бір нәтижеге жету мақсатындағы бірізді әрекеттердің жиынтығы.

Педагогикалық процестің мақсаты  қойылған идеалға жету үшін педагогикалық процесті кейбір шартты бөліктерге бөлу арқылы, нақты бір кезеңнін міндеттерін шешуді қамтамасыз етеді.

Педагогикалық процестің заңдылықтарына мыналарды жатқызуға болады: педагогикалық процес әлеуметтік-экономикалық жағдайға сай болуы; нақты мақсатқа бағыттылығы; педагогикалық процестің екі жақты сипаты; оқушылардың белсенділігін арттыру үшін мұғалімнің іс-әрекеттерді дұрыс ұйымдастыруы мен ойластыруы; оқушылардың өзара әрекеттерін ұйымдастыру арқылы, педагогикалық процестің тиімділігін арттыру; оқушылардың даму деңгейінне лайықты ұйымдастыру; педагогикалық процестің уақыт бірлігінің ұзақтығы.

Педагогикалық процесс бөліктерінің өзара байланыстылығын қамтамасыз ету үшін мұғалімнің басшылық рөлін ескеру қажет Жалпы білім беретін мектептегі педагогикалық процестің деңгейі оған қатысушылардың құрамымен ғана емес олардың өзара қатынастарының ерекшеліктерімен анықталады.

Әлеуметтік тапсырысты орындау: мақсат, міндеттер мен мазмұын – негізгі мектептегі қоғамдық мүдденің мағынасын жасайды.

Құралдар мен формалар, әдістер мен тәсілдер, тапсырмалар – мұғалімнің оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыру мүмкіншілігін көрсетеді, яғни педагогикалық процестің қозғаушы тетігі болады.

Жоспар

1.     Педагогикалық үрдістің заңдылықтары туралы түсінік.

2.     Педагогикалық процестің компоненттері.

3.     Педагогикалық процестегі тұлға аралық қатынастар.

Негізгі ұғымдар: біртұтас педагогикалық процесс бөліктер, заңдар, заңдылықтар құрылымы, принциптер, жобалау, моделдеу.  

Педагогика ғылым ретінде өзінің пәнін зерттей отырып, оқыту – тәрбиелеу процесінің теориясын жасайды. Теориялық білімге ұғым ( категория) ,заңдар,заңдылықтар жатады, оларды зерттеу теорияны жасауға және оқыту – тәрбиелеу жұмысын педагогикалық процесті ұйымдастыру әдістері бағыт береді.

  Педагогикалық ұғымдардың көмегімен педагогикалық шындыққа, сонымен бірге мұғалімнің іс - әрекетінің объектісі – біртұтас педагогикалық процеске де сипаттама беруге болады. Педагогикалық процестің заңдарын білу мұғалімнің іс - әрекетін ұйымдастыруға жол табуға әсер етеді. Заңдылықтар мен принциптер педагогикалық процестің қызметін және оны нақтылы жағдайға сәйкес құрауда болжауға болады.

  Педагогика тәрбие туралы ғылым ретінде дамиды, сол қоғамдық қызметіне сай биологиялық мұра болмайтын, өткен ұрпақтың әлеуметтік тәжірибенің өсіп келе жатқан мұрагерлердің меңгеруіне байланысты. Тәрбиенің мәні және оның мақсаты индивидтің, адамның барлық қоғамдық қатынастардың бірлігі ретіндегі қалыптасуы болады әлеуметтік тәжірибенің меңгеру процесі барысында қалыптасатын қоғамдық болмыстың барлық жақтарымен қатынастары болып саналады.

Жоғарыдағы педагогикалық процестің төмендегідей заңдары болатындығын айтуға болады.

1. Бала өткен ұрпақтардың әлеуметтік тәжірибелерінің мұрагері – тек қана өзінің белсенді творчестволық шығармашылық іс - әрекетінің арқасында ғана бола алады;

2. Индивидтің өзін жүзеге асыра алатын және өз орнын таба алуға дайын белгілі бір әлеуметтік – азаматтық дәрежесі бар тұлға.

3. Мұғалімдер мен оқушыларды біріктіретін ұйымдастырылған бірлесіп бөлінген іс - әрекеттері.

Педагогикалық процестің заңдылықтары ол оның мәндік ерекшеліктері болады. Ол, ең алдымен, педагогикалық процестің бөліктері мен құрылымының ерекшеліктері неде деген ұғымды түсіну керек.

Қандай да болмасын қиыншылықтарды кәсіби міндеттерді шешуде маман еңбек процесіндегі әртүрлі элементтер, бөліктер арасындағы байланыстылықты анықтай отырып,оның жалпы құрылымын көре алады. Мұғалім үшін бұның маңыздылығы біртұтас педагогикалық процестің жүйелі - құрылымдық сипаттау алда болатын іс - әрекеттің ойша моделін жасауға нақтылы жағдайды ескере отырып, “ұстаздар – оқушылар” жүйесінің жағдайының дамуын болжауға мүмкіндік беретіндігімен анықталады. Педагогикалық процестің белгілері болады. Оған жататындар:

 1. Жүйенің жалпы мақсаты ,оның қызметі атқаруы тиімділік сипат әкелді;

2. Өзара тәуелді компонентерден бөліктерден тұрады;

3. Жүйенің белгілі бір қоры.

4. Жүйенің ішкі құрылымы

5. Ішкі қайшылықтар есебінен жүйенің дамуы.

6. Басқару орталығы

 Педагогикалық процесстің ерекшеліктері оның құрамындағы бөліктерінің ішкі байланыстарымен көрінеді. Процесс ( латынның processus - қозғалыс) алға басу, жағдай, белгілі бір нәтижеге жетудегі бір ізді әрекеттердің бірлігін білдіреді. Көрсетілген “процесс”деген ұғымның мағынасы “ұстаздар – оқушылар” жүйесіндегі түпкі мақсатқа бір ізді әрекеттер бірліктері арқылы жету ұстаздан қандай нақтылы жағдайды өзгерту және осыған сәйкес қандай әрекет істеу керектігін білуі керек.

Педагогикалық процестің педагогикалық процестің ішкі серпілісі оның негізгі, басты өзегі тәрбиенің мақсаты болады.

Қандайда болмасын мақсатқа белгілі бір мазмұнын іс - әрекеттер міндеттерін шешу арқылы жетуге болады. Сондықтан педагогикалық процестің бөліктеріне ұстаздарды және оқушыларды жатқызған жөн. Бұл педагогикалық процестің адамгершілік факторы болады. Олардың іс - әрекеттерінің бөліктерін ( мақсат,міндеттер, мазмұны, құрал, форма, әдістер мен тәсілдер, нақтылы тапсырманың түрі, маңыздылығы олардың оқушыларды оқытудың мәнінің құрамына кіруінде. Сондықтанда процестің бөліктері “ұстаздар мен оқушылар” жүйесінің құрамы және олардың іс - әрекетінің бөліктері болады.

Мақсат –идеал немесе іс - әрекеттің нәтижесінің өте оңды тамаша моделі аралық мақсаттарға жету арқылы қол жетеді, оларды мақсат- міндеттер деп анықтауға болады. Басқаша айтқанда, педагогикалық процеске сай мақсат идеалға жету осы нақтылы бөлікке шешуге көздейтін кейбір шартты сатыларға бөлумен байланысты.

Мақсат – міндеттер арасындағы айырмашылықтарына қарамастан міндеттер қойылған мақсат бағытында жасалған ерекше қадам болады және белгіленген нәтиже алу үшін не істеу керек деген сұрақтарға жауап береді. Ұстаз үшін оқушылармен бірге тек қана қандай нәтижелерге жетудегі қозғалыс қайтып ұйымдастыру ғана емес,сонымен бірге алда істелінетін жұмыстың ( не істеу керек) міндеттерін мұқият үйілестіру арқылы қойылған мақсатқа саналы қозғалысын қамтамасыз ету өте маңызды.  

Педагогикалық мақсатты ұйымдастырылған іс - әрекет олардың творчестволық белсенділігін қалыптастыру жағдайы. Әдеттегі іс - әрекеттер түрлері қарым - қатынас; ойын, еңбек ортаның белгілі бір жақтарына бағытталған. Сондықтан педагогикалық ықпал деңгейінің қалыптасу барысындағы тұлғаның ортамен ( тек қана әлеуметтік қана емес, сонымен қатар табиғаттық, материалдық , рухани ) алдын – ала қойылған мақсатқа байланысты өзара әрекетін реттеу. Бізге тұлғаның қалыптасуы іс - әрекет барысында қалыптасуындағы , іс - әрекет қандай болса тұлға да сондай. Әртүрлі жас ерекшелік кезеңдерінде бірғана іс - әрекет маңызды болып қалмайды, іс - әрекеттің маңызын барлық адамның саналы өмір кезеңдерінде байқауға болады.

Бұл айтылғандардан мынадай қорытынды жасаймыз:

- қандайда болмасын аяқталған салыстырмалы мектеп жұмысының формасы болатын уақыт жағынан шектелген педагогикалық процесте ( сабақ, экскурсия , мектеп кештері және т.б.) жұмыс міндеттерінен туатын педагогикалық ықпал етудің әртүрлі құралдарының қарым - қатынас, еңбек, ойын тәсілдері және т.б. объективтік алғы шарттарын көруге болады;

- комплексті түрде педагогикалық ықпал ету құралын қолдану мақсатпен міндеттерді мұқият үйлестіруді жұмыстың барлық ауыртпалығының ортасын негіздеуді, демек жетекші, негізгі, өзекті іс - әрекетті анықтауды талап етеді;

  Педагогикалық процесс компонентерінің ерекшеліктерін талдау олардың арасында ішкі бірліктері мен өзара байланыстылығының бар екендігі көрсетіледі, оны ескерілмейінше педагогикалық процестің жүйе ретіндегі құрылымы туралы мәселені шешу мүмкін емес. Бұл әрине бөліктер арасындағы байланыстар анықтаумен бірге, белгілі бір нәтижеге әкелетін, яғни процеске тән заңдылықтарды ақылы білім жағдайларды да анықтауды шамалайды.

  Педагогикалық процестің заңдылықтары дегеніміз “ұстаздар – оқушылар” жүйе байланысын көрсету болады: жүйенің өзінің ішіндегі кейбір жеке қосымша жүйелердің және сыртқы басқа одан жоғары сатыдағы жүйелер ( мектепті қоршаған әлеуметтік орта , қоғам ). Көрсетілген себеп бойынша педагогикалық процестің қызмет істеуінің ерекшелігін жағдай ,байланыс, қатынас көрсететін процестің қасиеті мен оның сапасын, заңдылықтары анықталады.

 Педагогикалық процестің негізгі мынадай заңдылықтары болады:

1.     оқу орнының педагогикалық процесі қоғамның әлеуметтік экономикалық қажеттілігіне сай болады;

2.     педагогикалық процестің мақсатқа бағытылығы қоғамның мақсатын көрсетеді ,ол әлеуметтік тапсырыс ретіндегі,білім беру заңдары арқылы талап етіледі;

3.     педагогикалық процесс екі жақты процесс, ол ұстаздармен оқушылардың өзара тәрбиешілер мен тәрбиеленушілердің әрекетімен байланысты , міндетті түрдегі екі жақты іс - әрекет;

4.     оқушылардың творчестволық белсенділігі мұғалімнің мұқият ойластырған және ұйымдастырылған іс - әрекетінің нәтижесі;

5.     педагогикалық процестің қызметі оның жасалуымен ұйымдастырудың оқушылар коллективі, сонымен қатар жеке оқушылардың жас ерекшеліктері мен даму деңгейлеріне сай келуіне байланысты ;

6.     педагогикалық процесс бөліктерінің мағынасы маңыздылығы әртүрлі , олардың бір – біріне бағыныштылығы ( иерархия) мен бір – біріне әсері бар;

7.     педагогикалық процесс бір қас қағым сәттік емес,ұзақ мерзімге уақытқа бағытталған;

8.     педагогикалық процестің ішіндегі қосымша жүйелердің ортасы мен өзара қиылысқан бағыттарының әсері көптеген факторларды тудырады, соның ықпалы негізінде ең ақырғы нәтиже қалыптасады.

Заңдылықтар педагогикалық процестің ішкі және сыртқы байланыстарын көрсетеді,олар өз арасында жеткілікті дәрежедегі күрделі байланыстарын құрайды. Сондықтан, егер ұстаз нақтылы педагогикалық процесс негізгі жағдайда заңдар мен заңдылықтарды ескермей ұйымдастырса, бұл ең ақырында оқу- тәрбие жұмысының сапасынан бағалауына әкеледі.

Барлық педагогикалық процестің заңдары мен заңдылықтарын айқындалғандарды ескере отырып, баланың тұлға ретінде дамуының тиімді жағдайын нақтылы әлеуметтік – экономикалық жағдайларда өзіндік дамыту және өз орнын таба алу қабілетін қамтамасыз еткізетін мұғалімнің басшылыққа алуға тиісті сол анықтамаларды принциптері.

Принциптер мұғалімнің іс- әрекетін ұйымдастыруға қойған негізгі талаптар болып есептеледі, олар тұрақты нысаналар болып және педагогикалық процестің қызмет істеуінде творчестволық ықпал көрінеді. Негізінен принциптерде педагогикалық процестің заңдары мен заңдылықтары жүзеге асады. Бұл мұғалімнің теориядан практикалық әрекетке көшуі болады:

- педагогикалық процестің ізеттілігі, тұлғалық нысандық бағыттылығы;

- іс - әрекеттің санамен мінез - құлық бірлігін қалыптастыруға бағыттылығы;

- педагогикалық процестегі іс - әрекеттерді оқушылар тұлғасын дамытудың көкейкесті қажеттілігін ескере отырып ұйымдастыру;

- педагогикалық талап қоюшылықты оқушының көзқарасын оны адамдарға , құбылыстарға, процестерге қарым - қатынасын сыйлаумен ұйымдастыру;

- оқушы мен ұжымның дамуында жеке даралықты (индивидуалдық ) психологиялық физиологиялықты жас ерекшелік пен ұлттық ерекшеліктерді ескеру;

-  педагогикалық басшылықты оқушылардың инциативасымен, қайраткерлігімен ұластыру;

- оқушылардың іс- әрекеттерде тиімді нәтижелерге жетуге көмектеседі;

- ұстаздардың, оқушылар ұжымыныңжәне отбасыларының оқушыларға қоятын талаптарының үйлесімділігі;

- әрбір бала үшін тиімді психологиялық ахуалдың әлеуметтік қауіпсіздігін қамтамасыз ету;

- оқушы тұлғасы мен ұжымның дамуындағы жаңа құрылымды үздіксіз бақылау.

  Заңдылықтар және педагогикалық процесті ұйымдастыру принциптері өзара байланыста болады. Бұл өзара байланыстылықты процестің мәнінен оған қатысушылардың практикалық әрекеттерінен көрінеді.

 Жалпы практикада мұғалімнің екі тәуелсіз оқыту және тәрбиелеу іс - әрекеттер саласы бар деп есептелінеді. Осыған сай мұғалім екі роль атқарады : пән мұғалімі және сынып жетекшісі. Оқытудың тәрбиелік мүмкіншілігін жоспарда қарастыру әрекеті көбінесе оқылатын материалдың мазмұнымен байланыстырады,немесе оқушыларда қайсарлықты, мақсаттылықты, жауапкершілікті және т.б. қалыптастыруға ықпалын тигізеді.

  Бұл екі мәселемен байланысты : біріншіден меңгерілетін пәннің мазмұны қаншалықты қоғамның даму деңгейіне,оның мүддесіне сай келетіндегіне; екіншіден бұл мазмұнның оқушыларды қаншалықты табиғаттың, қоғамның және адам ойлауының , дамуының объективтік заңдылықтарын түсінуімен қаруландырады, яғни көзқарастарының қалыптасуына ықпал етуімен байланысты.

 А.С. Макаренко, тұлға кемшілігін оның қоғамдағы қатынастарындағы кемшіліктерімен байланысты деген болатын. Демек процестің негізгі тәрбиелік тетіктерін оқушылардың қалыптасқан қатынастары кеңестерінен іздестірген жөн. Жалпы білім беретін мектептің педагогикалық процесінде оқушы үшін екі маңызды қатынастың маңызы бар. Ол мұғалімдер мен оқушылар арасындағы өзара қатынастар және оқушылардың бір – бірімен өзара қарым - қатынастары. Сондықтанда жалпы білім беретін мектептің педагогикалық процесіне сәйкес екі бір – бірін өзара толықтыратын және өзара әрекетте болатын тәрбиелеуші тетіктері туралы айтуға болады.

  Тіпті бірінші сыныптың өзінде бала үшін оның мектеп мұғалімдерімен, әсіресе өз мұғалімімен қатынасы тартымды және маңызды болады. Бастауыш мектептерде мұғалімнің оқушыларға қатынасының маңыздылығының арта түсуі кездейсоқ емес : себебі кішкентай оқушы өмірінде мұғалімнің маңызы зор,ол үшін мұғалім білімінің беделінің, оның тәжірибесінің, даналығының маңызы зор,оның жетістіктері қандай мұғаліммен кездескендігінен қатты байланысты оқушыларды бірте – бірте өзінің білім көлемі, тәжірибесі жинақталады,тұрақты қатынас өрісі қалыптасады, мұғаліммен қатынасының маңыздылығы төмендемейді. Бірақ жоғары кластардың өзінде де толық жойылмайды.

 Бірақта зерттеулердің мұғалімнің оқушылармен іскерлік ынтымақтастығында балаларға еркіндік берумен іс - әрекет тәсілдерін оқу барысында тактикалық көмек көрсету арасында тепе- теңдіктің керектігі анықталған. Онда балалар мұғалімнің біліміне, тәжірибесіне сенеді, алдымен ақылдауға келеді, себебі олар өздерінен үлкен адамдар тарапынан шексіз сыйластықты, қадыр құрмет ( тіпті олар қателесіп жақсылық жасаса да және шебер тактикалық көмегі болатындығына сенімді, бұл мұғалім мен оқушылардың өзара қатынастарының тәрбиелік әсерінің ықпалының негізгі мәнін құрайды, одан оқушының мектепке сол мұғалім беретін пәнге, оның өнегесі, тәрбиеге көзқарастарға, сенімдеріне, өмір принциптеріне қалайша қарайтындығы байланысты болады.

  Оқушылар арасындағы өзара қарым - қатынастары Н.К. Крупская өзінің мақалаларында бірнеше рет балалар ұжымындығы қатынастардың тәрбиелік ролі туралы ойды айтқан болатын. Ал А.С. Макаренко нақтырақ болды ол : “ұстаздың жұмысы бастапқы ұжымға тым жақын жүруі керек. Оның жұмысының мәні ұжымның жеке тұлғаларға талабын тудыруға бағытталған болуы керек” дейді.

 Оқушылардың бір – бірімен өзара әрекеттерімен байланысты тәрбиелеуші механизмінің мәні сол бұл тетік бірінші көрсетілген тетік сияқты тек қана іс – әрекет болғанда ғана пайда болады және қызмет атқарады. Сонымен қатар іс - әрекет ұжымдық және мұқият ұйымдастырылған болуы керек, сонда ғана іскерлік ынтымақтастықпен жауап керектігін қатынастарды қалыптастыру үшін алғы шарттар жасалынады.

 Олай болса бірінші және екінші тәрбиелеуші тетіктері арасындағы жалпы ұқсастық ( іс - әрекетпен оның ерекшеліктері) өте маңызды қортынды жасауға мүмкіндік береді. Егер негізгі тәрбие сайманы болып балалар ұжымын қалыптастыру үшін ұстаз әртүрлі іс - әрекеттер арқылы балалардың айнала қоршаған ортамен белсенді өзара әрекетін ұйымдастыра алса онда оған ұжымдық іс - әрекетті ұйымдастыру барысында балалардың өз арасындағы қатынасты кәсіби сауатты қолдануы керек.

 СОӨЖ тақырыбы: Студенттердің оқытушымен бірігіп атқаратын өзіндік жұмыстарыны

 

1.       Педагогикалық үрдістің заңдылықтарының мәні мен мазмұны.

2.       Педагогикалық үрдістің компоненттерінің орны.

3.       Педагогикалық үрдістің ерекшеліктері.

4.       Мақсат және міндеттің педагогикалық үрдістегі маңыздылығы.

5.       Тұлғалық қарым-қатынастың іс-әрекеттегі алатын орны.